Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности .20
1.1. Понятие «универсальные учебные действия» как педагогический феномен 20
1.2. Педагогический потенциал проектной деятельности как средства формирования универсальных учебных действий подростка 32
1.3. Интегративно-культурологический подход как методологическая основа выстраивания структурно-функциональной модели формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности .44
Выводы по первой главе 54
Глава II. Экспериментальная работа по использованию проектной деятельности как средства формирования универсальных учебных действий подростка в условиях кадетского училища 56
2.1 Логика и содержание экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности 56
2.2 Реализация педагогических условий эффективного использования проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий подростка 77
2.3 Диагностика результатов экспериментальной работы .109
Выводы по второй главе 116
Заключение 119
Список использованной литературы .124
Приложения 154
- Понятие «универсальные учебные действия» как педагогический феномен
- Интегративно-культурологический подход как методологическая основа выстраивания структурно-функциональной модели формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности
- Логика и содержание экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности
- Диагностика результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии политики, экономики, социокультурной сферы выдвинули перед образованием новые задачи, которые, по замыслу авторов ФГОС ОО, будут направлены на способность личности к самосовершенствованию, владение такими универсальными учебными действиями, которые помогут использовать свои возможности в разных областях деятельности, включая осознанное построение жизненных целей и готовность учиться на протяжении всей жизни.
Данные положения подкрепляются обновленными требованиями, заложенными в нормативных документах (ФГОС ОО, Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 г., Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г., государственная Программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 гг.»), где определена цель современного образования: подготовка обучающихся, которые владеют универсальными способами получения и переработки информации, обеспечивающими дальнейшее самообразование, умение адаптироваться в быстро изменяющемся мире.
Психологи считают подростковый возраст сензитивным для формирования универсальных учебных действий. Именно в этот период в интеллектуальной сфере подростка происходят качественные изменения, в результате которых в значительной степени закладываются основы личности. Стремление к общению со сверстниками, независимость суждений, приоритет собственной индивидуальности при ярко выраженном стремлении получить поддержку в коллективе, группе имеют в этом возрасте ключевое значение для всех остальных функций и процессов. Подростку свойственно ощущать себя взрослым, готовым к включению в новые более сложные виды деятельности. Данные факторы обусловливают его сензитивность к переходу учебной деятельности на более высокий уровень – проектирование, – в котором для него раскрывается новый смысл этой деятельности, способствующей самообразованию и самосовершенствованию.
В то же время не все из опрошенных нами подростков имеют представление об универсальных учебных действиях, осознают значимость потенциала проектной деятельности в их формировании. Результаты проведенного анкетного опроса (N 160) свидетельствуют о том, что подростки не включают понятие «универсальные учебные действия» в свое целеполагание (85%). Значительная часть подростков или воздержались от ответа, или выделили показатели, не имеющие отношения к содержанию понятий «универсальные учебные действия» и «проектная деятельность». Это позволяет предположить, что в образовательном процессе специально не создаются педагогические условия для формирования универсальных учебных действий.
Педагогический потенциал для решения данной проблемы содержится в проектной деятельности (Л.Н. Бережнова, Е.С. Заир-Бек). Она активизирует целеполагание, процесс познания, способствует созданию подростком собственного интеллектуального продукта, который отличается субъективной новизной, так как
имеет познавательную направленность (И.С. Сергеев). Проектная деятельность выступает средством достижения планируемых личностных, предметных и метапредметных результатов, среди которых важными сегодня являются: умение организовать свою деятельность, мыслить критически, работать с информацией разного уровня сложности. В то же время потенциал проектной деятельности как средства формирования универсальных учебных действий подростка недостаточно исследован.
Степень научной разработанности проблемы:
- проблема развития мыслительных процессов как основы формирования
универсальных учебных действий является одной из центральных в исследованиях
зарубежных (И. Кант, Т. Кун, П. Фейерабенд, И.Г. Фихте) и отечественных
(Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили,
С.А. Маркарян, Г.П. Щедровицкий) ученых;
- обоснована взаимосвязь формирования универсальных учебных действий с
процессами культурного преобразования общества (М. Вебер, О.В. Долженко,
В. Франкл), развития общей культуры личности (В.Л. Бенин, А.П. Валицкая,
О.В. Фролов), с процессом усвоения научного знания (В.А. Лекторский, М.А. Розов,
В.С. Швырев, В.Н. Садовский);
- в педагогической науке представлены исследования видов мышления:
критического (О.В. Бурдюгова, Т.В. Климова, И.А. Мороченкова), рефлексивного
(С.И. Заир-Бек, Н.В. Назаров, А.В. Карпов); культуры мышления (А.А. Смирнов,
Л.Б. Соколова); продуктивного мышления (А.А. Есенжанова, М.В. Глебова,
М.Н. Гольдина, А.А. Востриков), определяющих качество процесса формирования
универсальных учебных действий подростка;
- в образовательном процессе данная проблема взаимосвязана с поэтапным
формированием умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина,
С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова), вопросами активизации познавательной
деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына), развития
самосознания личности (А.А. Орлов); самоорганизации учебной деятельности
(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, В.В. Сериков,
Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин); обоснованием теоретических
оснований исследовательского метода в обучении, развития исследовательской
деятельности (А.С. Обухов, А.И.Савенков), использования проектного метода и
проектной деятельности (О.Б. Даутова, И.А. Колесникова, Т.В. Кузнецова, Е.С. Полат,
Л.Н. Савина, Л.А.Теплоухова, К.Б. Хлaпушина, Е.Н. Худотеплова);
- обоснована роль познавательных и мыслительных учебных задач в усвоении
универсальных учебных действий (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, М.Г. Дзугкоева);
- признается самоценность подросткового возраста как особого периода в
становлении личности (В.И. Божович, П.П. Блонский, Е.Н. Худотеплова), в частности,
в овладении универсальными учебными действиями (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская,
И.А. Володарская, А.В. Федотова). Сензитивность подросткового возраста
определяется направленностью на самоутверждение и общение со сверстниками
(Д.Б. Эльконин); потребностью подростка занять определенное место в жизни
общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д.И. Фельдштейн); развитием способности к рефлексии; «значимостью построения жизненных целей» (Б.И. Додонов).
Определенный интерес в контексте разрабатываемой проблематики
представляют диссертационные исследования, выполненные за последние
десятилетия: Т.В. Кузнецова «Проектно-исследовательская деятельность как один из способов формирования универсальных учебных действий младших школьников» (2011 г.), Л.А. Теплоухова «Формирование универсальных учебных действий учащихся основной школы средствами проектной технологии» (2012 г.), С.В. Чопова «Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся профильных классов» (2013 г.), Д.А. Махотин «Методические основы формирования универсальных учебных действий» (2014 г.), В.В. Грудинина «Формирование профессионального самоопределения обучающихся в проектной деятельности по физике в общеобразовательной школе» (2015 г.), М.А. Садыкова «Развитие у учащихся универсальных учебных действий в ходе проектной деятельности по физике на историко-биографическом материале» (2015 г.), Г.А. Аджемян «Формирование универсальных учебных действий у младших подростков при выполнении математических заданий физического содержания» (2016 г.).
Вместе с тем возникает новая педагогическая проблема – формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности. В частности, она остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения в сфере образовательной деятельности кадетских училищ.
Анализ научной литературы и практики позволил выявить противоречия между:
- объективной потребностью современного общества в выпускниках
образовательных организаций, обладающих универсальными учебными действиями,
способных к успешной самореализации и адаптации, и недостаточным уровнем их
сформированности у современных подростков;
- необходимостью обоснования проектной деятельности как эффективного
средства формирования универсальных учебных действий подростка и недостатком в
педагогической науке теоретических оснований организации данного процесса в
образовательных организациях;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса
формирования универсальных учебных действий подростка средствами проектной
деятельности и нерешенностью вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия порождают проблему исследования, заключающуюся в обосновании проектной деятельности как эффективного средства формирования универсальных учебных действий подростка.
Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий подростка».
Цель исследования: обосновать и экспериментальным путем проверить
эффективность педагогических условий формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий подростка.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий подростка в кадетском училище.
Гипотеза исследования: формирование универсальных учебных действий подростка как процесс протекает наиболее эффективно в проектной деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:
-
осуществляется целенаправленная подготовка педагога к научно-педагогическому сопровождению формирования универсальных учебных действий подростка;
-
обогащается содержание проектной деятельности за счет осознания подростками сущности взаимосвязи понятий «универсальные учебные действия» и «проектная деятельность», актуализации их ценностно-смысловой значимости;
-
подросток включается в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными действиями (познавательными, личностными, коммуникативными, регулятивными).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятий «универсальные учебные действия», «проектная деятельность».
-
Выявить педагогический потенциал проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий подростка.
-
Разработать структурно-функциональную модель процесса формирования универсальных учебных действий подростка в кадетском училище, обеспечивающую реализацию выявленных педагогических условий.
4. Разработать научно-методическое обеспечение формирования
универсальных учебных действий подростка в условиях проектной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: учение о сущности и
развитии личности в деятельности, движении мысли от абстрактного к конкретному и
от конкретного к абстрактному как основания для формирования универсальных
учебных действий; основные положения культурологического, личностно-
деятельностного, аксиологического подходов и принципы, выступающие в качестве мировоззренческой, гносеологической, теоретической и практической ориентации образовательного процесса на потребность личности в проектировании различных этапов своей жизнедеятельности.
На философском уровне:
- положения философии образования: теории и идеи о целостности человека, его способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М. Хайдеггер); о сущности механизма рефлексии (Г. Гегель, Дж. Дьюи, Д. Локк, И. Кант, М.К. Мамардашвили, И.Г. Фихте); о взаимодействии принципов
интериоризации и экстериоризации в процессах познания (Р. Декарт, Д. Дидро, К.Р. Поппер).
На общенаучном уровне:
- теории о ведущей роли деятельности в развитии человека (Э.Ф. Зеер,
В.Н. Садовский, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);
- психолого-педагогическая теория развития личности (К.А. Абульханова-
Славская, Л.И. Анцыферова, А.С. Асмолов, Н.А. Менчинская, В.И. Слободчиков),
поэтапного формирования умственных действий(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
трансформации внешних умственных действий во внутренний план (В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин);
- общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория учебной
деятельности (Г.И. Щукина, Т.И. Шамова), социально-культурная теория образования
(Л.С. Выготский), концепция мыследеятельности (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий);
аксиологическая концепция образования (В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов,
А.В. Кирьякова); теории профессионально-личностного развития обучающегося в
системе образования (В.А. Беликов, Н.В. Бордовская, В.В. Кузнецов, В.Г. Рындак);
-теории развития познавательной самостоятельности обучающихся посредством совершенствования педагогических технологий в России (В.П. Беспалько, А.Б. Орлов, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова) и за рубежом (А.В. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, Е. Пархерст).
На конкретно-научном уровне:
классические и современные исследования в области проектной деятельности, синтезирующие различные знания об исследуемом феномене (Т.Г. Белова, Дж. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова); концептуальные основания исследовательской деятельности, формирования общеучебных умений, универсальных учебных действий (С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева, М.М. Новожилова, А.С. Обухов, В.Ф. Паламарчук, А.И. Савенкова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, К.Г. Эрдынеева);
концепции конструирования образовательной среды в условиях инновационной деятельности школ, гимназий, училищ (А.М. Аллагулов, Е.Б. Белозерцев, С.Г. Воровщиков, А.Г. Каспржак, Т.В. Менг, С.В. Тарасов, И.Д. Фрумин, Н.Р. Юсуфбекова, В.А. Ясвин);
- концептуальные основания преподавания иностранного языка (С.Г. Тер-
Минасова, Д. Лозанов, В.Ш. Каганов, Н.Ф. Коряковцева);
- теории гуманизации образовательного процесса (П.П. Блонский, С.И. Гессен,
А. Маслоу, В.И. Слободчиков), рефлексивной природы сознания и мышления
(О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); мышления как продуктивного
процесса (М. Вертгеймер, М.В. Глебова, В. Келер, К. Коффка, З.И. Калмыкова);
- работы по методологии педагогики и педагогического исследования
(Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, А.М. Новиков,
В.В. Сериков);
- теоретические положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных
периодах развития (А.В. Запорожец, В.В. Мухина); возрастных изменениях подростков
(Л.И. Божович, А. Валлон, М. Кле, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон);
- исследования становления и развития дидактических систем (В.А. Ситаров, И.М. Осмоловская, Т.В. Челпаченко).
Эмпирической базой исследования выступили: Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Оренбургское президентское кадетское училище», «Неплюевское кадетское училище» г. Оренбург, Кызылское президентское кадетское училище. В различных видах эксперимента приняло участие 85 подростков, 27 экспертов (преподавателей, воспитателей, классных руководителей).
Диссертационное исследование проводилось поэтапно.
Этапы исследования охватывают период с 2014 по 2017 годы.
Первый этап (2014–2015 гг.) – поисково-исследовательский – включал отбор и изучение научных источников по исследуемой проблеме; анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативно-правовых документов, государственных образовательных стандартов и программ; была выявлена степень разработанности вопроса в науке и его отражение в практической деятельности; определены теоретические и методологические основания исследования, выделены объект и предмет исследования; сформировались цель, задачи, педагогические условия; выдвинута рабочая гипотеза исследования. Основной задачей этапа явилось обоснование роли проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий подростка. С этой целью был изучен опыт решения данной проблемы в президентских кадетских училищах (г. Оренбург, г. Кызыл), проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания проектной деятельности, методов ее использования в качестве эффективного средства в формировании универсальных учебных действий подростка. Методы исследования: изучение теоретических первоисточников и научной литературы, нормативно-правовых документов, обобщение педагогического опыта, систематизация полученных данных, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных.
Второй этап (2015–2016 гг.) – экспериментальный. В ходе эмпирической
проверки и обогащения общей гипотезы моделировались и уточнялись педагогические
условия использования проектной деятельности в качестве средства формирования
универсальных учебных действий подростка. Целью данного этапа явилась
экспериментальная проверка комплекса обоснованных педагогических условий в
решении проблемы. Проверялась достоверность выводов, полученных на
диагностическом этапе эксперимента, разрабатывалась система методического
обеспечения через научное обоснование проектной деятельности как эффективного
средства формирования универсальных учебных действий подростка кадетского
училища, апробировалось научно-методическое сопровождение исследуемого
феномена в образовательных учреждениях различного типа. Проводилось
индивидуальное изучение подростков, находящихся на разном уровне
сформированности универсальных учебных действий, обсуждение промежуточных результатов исследования. Методы исследования: формирующий эксперимент, метод
корреляции, обобщение и систематизация данных.
Третий этап (2016–2018 гг.) – аналитический: на данном этапе осуществлялась обработка, систематизация и интерпретация общих выводов и рекомендаций; апробация полученных результатов в образовательных учреждениях разного типа, анализ динамики сформированности универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности; проведен корреляционный анализ, позволяющий установить зависимость сформированности каждого вида универсальных учебных действий от содержания и организации проектной деятельности; уточнены теоретические и практические позиции исследования, диссертационное исследование оформлено в соответствии с установленными требованиями; подготовлены научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Методы исследования: обобщение, систематизация, обработка полученных данных с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Уточнено содержание понятия «универсальные учебные действия подростка» как умственные действия, личностный и педагогический феномен, значимый для современного образования и углублено содержание понятия «проектная деятельность», базирующаяся на идее конструирования, познания, исследования и разносторонней оценки результатов оконченного проекта, носящая комплексный характер и выступающая как средство формирования универсальных учебных действий.
-
Выявлен педагогический потенциал проектной деятельности, заключающийся в наличии стимулов актуализации положительной мотивации, познавательной активности, самостоятельности и творчества подростка в процессе формирования универсальных учебных действий и включающий возможности и совокупность ресурсов, обеспечивающих продуктивность исследуемого процесса.
3. Разработана структурно-функциональная модель формирования
универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности, включающая:
инвариант (цель, методологическая основа, подходы, функции, принципы) и
вариативную часть (содержание, методы, критериально-оценочная система, этапы,
результат, рефлексия), обеспечивающая реализацию необходимых и достаточных
педагогических условий.
4. Выявлены необходимые и достаточные педагогические условия,
обеспечивающие эффективность формирования универсальных учебных действий
подростка средствами проектной деятельности (осуществление специальной
подготовки педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого
процесса; обогащение содержания образования за счет осознания взаимосвязи главных
понятий и актуализации их ценностно-смысловой значимости для подростка;
включение подростка в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с
последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными
действиями (познавательными, личностными, коммуникативными, регулятивными).
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснован методологический статус и перспективность использования интегративно-культурологического подхода в решении проблемы формирования универсальных учебных действий подростка, что углубляет способы взаимосвязи понятий и терминов в методологическом аппарате и отражает пространство действия принципа дополнительности в педагогической науке;
выявлены риски (низкий уровень ориентированности педагогов на актуальность проблемы формирования универсальных учебных действий подростка средствами проектной деятельности; недооценка педагогическим сообществом сензитивных исследуемому процессу особенностей подросткового возраста (познавательная активность, энергия, интерес к новому, стремление действовать и неумение на них опереться в учебном процессе, неуверенность подростка в способности овладеть универсальными учебными действиями в условиях проектной деятельности), знание и учет которых актуализируют научные изыскания, прогнозирование эффективности формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности;
обоснована эффективность использования применительно к тематике диссертационного исследования совокупности научно-обоснованных принципов (социально-ценностного, культуросообразности, свободы выбора, целостности, непрерывности, единства индивидуального и социального опыта, рефлексивности), создающих перспективы для прикладных исследований в области методологии педагогической науки при обосновании организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, которые могут выступать необходимыми регулятивами в личностно ориентированном образовательном процессе;
- раскрыты тенденции развития системы образования кадетских училищ,
которые заключаются в обогащении аксиологического аспекта научно-педагогического
знания о теории и практике формирования универсальных учебных действий
подростка, что обновляет научно-педагогические представления о культуре
педагогической деятельности как основе образовательного процесса кадетских училищ.
Практическое значение результатов исследования:
разработано программно-методическое обеспечение исследуемого процесса, включающее следующие материалы:
- программа спецкурса для педагогов «Научно-методическое сопровождение
процесса формирования универсальных учебных действий подростка в
образовательном процессе кадетского училища»;
- диагностический инструментарий: «Анкета для преподавателя и подростка по
изучению уровня сформированности а) регулятивных, б) познавательных, в)
коммуникативных, г) личностных универсальных учебных действий»;
модифицированная «Методика диагностики уровня развития рефлексивности»
(О.С. Анисимов, Б.М. Островский);
- научно-практические рекомендации «Организация процесса формирования
универсальных учебных действий кадета в проектной деятельности»;
- «Словарь терминов к самообразовательной работе по созданию
индивидуальных и коллективных проектов» (на английском, немецком, русском, французском, китайском языках), которые используются студентами, аспирантами, магистрами, учителями и преподавателями вузов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Универсальные учебные действия – это умственные действия и
обобщенные способы действий, которые позволяют обучающемуся ориентироваться в
различных предметных областях, в построении учебной деятельности, включая
осознание ее целей, ценностно-смысловых характеристик, достижение способов
получения знаний, охарактеризованные последующими критериям: мотивационно-
ценностный (показатели: потребность в овладении универсальными учебными
действиями, осмысление педагогического потенциала проектной деятельности как
ценности); когнитивный (показатели: понимание сущности исследуемых понятий;
знание способов использования проектной деятельности в процессе формирования
универсальных учебных действий; понимание смысла и значения проектной
деятельности в овладении универсальными учебными действиями; умение приводить
примеры из истории создания известных проектов, авторов и участников, их
разрабатывающих); деятельностно-рефлексивный (показатели: умение применять
ориентировочную основу универсальных учебных действий в ситуациях затруднения,
выбора правильного решения; владение способами целеполагания, актуализации
педагогического потенциала, рефлексии проектной деятельности в решении проблемы;
оценивание промежуточных результатов, соотнесение конечного результата с целью;
создание встречных контекстов к пониманию текста, придание текстам личностных
смыслов).
2. Проектная деятельность, носящая комплексный характер, выступает как
средство формирования универсальных учебных действий и базируется на идее
конструирования (разработка проекта), познания (анализ этапов проекта), исследования
(решение проектных задач) и рефлексивной оценки (анализ и оценка проектной
деятельности) результатов оконченного проекта.
3.Педагогический потенциал проектной деятельности в формировании
универсальных учебных действий подростка содержит: возможности для осознания
им собственной цели и мотивов деятельности, углубления знаний, ценностного
ориентирования, обогащения личностного опыта, умения учитывать позицию
собеседника, быть толерантным к чужому мнению, аргументированно излагать своё
мнение, формулировать доводы «за» и «против» при обсуждении проблем, тактично
выражать несогласие с мнением собеседника, осуществлять диалогическое общение,
заключающиеся в персонификации и индивидуализации учебного процесса,
организации самостоятельной работы, гуманитаризации содержания образования и
совокупность ресурсов – организационно-управленческого, нормативно-
методического, информационного, педагогического, обеспечивающих продуктивность исследуемого процесса.
4. Эффективность реализации структурно-функциональной модели
формирования универсальных учебных действий в проектной деятельности
обеспечивают следующие педагогические условия:
- осуществление специальной подготовки педагога к научно-педагогическому
сопровождению процесса формирования универсальных учебных действий подростка в
проектной деятельности в ходе изучения спецкурса, овладения методами выявления и
критики затруднений, теоретического консультирования, проведения рефлексии,
диагностирования и обработки результатов эксперимента;
- обогащение содержания проектной деятельности за счет: осознания сущности
взаимосвязи понятий «универсальные учебные действия» и«проектная деятельность»;
понимания смысла приобретения современного знания по проблеме; актуализации его
ценностно-смысловой значимости, что повышает мотивацию и степень
удовлетворенности подростка результатом;
- включение подростка в разработку проектов (индивидуальных, коллективных) с
последующей рефлексией на предмет овладения универсальными учебными
действиями, в процессе работы над которыми подросток осознает себя субъектом
проектной деятельности, включает себя в характеристику ориентировочной основы
действий, приобретает базу для творческой деятельности, развития культуры
мышления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается
общим методологическим подходом к изучению проблемы формирования
универсальных учебных действий средствами проектной деятельности, обоснованной
на педагогических теориях деятельности, личностно-ориентированного образования и
аксиологизации; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам
исследования, положительными результатами экспериментальной работы.
Достоверность исследования также подтверждается внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций и их положительной оценкой преподавателями педагогических вузов, педагогами, учителями школ и кадетских училищ.
Исследование согласуется с опубликованными экспериментальными данными независимых педагогических исследований, выполненных И.Е. Сюсюкиной (2010), Т.В. Кузнецовой (2011), Л.А. Теплоуховой (2012), С.В. Чоповой (2013), Д.А. Махотиным (2014), Н.А. Родякиной (2014), М.А. Садыковой (2015), Г.А. Аджемян (2016), В.В. Грудининой (2015).
Личный вклад автора. Выполнен педагогический анализ проблемы
формирования универсальных учебных действий подростка на материале
философских, педагогических источников, практики образования. Выявлены возможности, функции и эффекты проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий подростка в образовательной среде кадетского училища. Разработана структурно-функциональную модель исследуемого процесса. Определено и адаптировано диагностическое обеспечение эксперимента, который организован, выполнен и обработан. Обоснованы научные результаты, подготовлены публикации и текст диссертации.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В диссертации решаются вопросы, включенные в паспорт научной специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 3. Педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования: педагогические системы (условия) развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); пункт 4. Теории и концепции обучения (закономерности, принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления; индивидуализация и дифференциация образования, типы и модели обучения, границы их применимости, образовательные технологии); пункт 6.Концепции образования (социокультурная обусловленность, динамика образования; социальные эффекты образования).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия автора в научно-практических конференциях в Пензе (2010 г.); Липецке (2014 г.); Нижнем Новгороде (2014 г.); Санкт-Петербурге (2016 г.); Москве (2016г., 2017 г.), Екатеринбурге (2017 г.); Оренбурге (2011 г., 2013 г., 2014 г., 2015 г., 2016 г., 2017 г.); на заседаниях предметно-методической кафедры немецкого, французского и китайского языков Оренбургского президентского кадетского училища; отражены в публикациях автора.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Понятие «универсальные учебные действия» как педагогический феномен
В педагогической литературе, практике работы образовательных организаций, начиная с середины прошлого века, отношение обучающихся к процессу учения всегда рассматривалось как одно из основных социально-нравственных явлений, проявляющихся в их поступках, действиях, цели деятельности, мотивации, потребностях и интересах.
Перед образовательными организациями (школами) ставились задачи: «воспитание у школьников устойчивой потребности к знаниям, самообразованию» (В.М. Монахов [166]), «активизация познавательной деятельности учащихся» (начиная со второй половины 50-х г. – Г.И. Щукина [271], А.Е. Дружинина [74], Е.В. Коротаева [121], А.М. Матюшкин [157], И.Ф. Харламов [249], Т.И. Шамова [263]); формирование общеучебных умений (Э.И. Моносзон [167], В.А. Попов [188], М.Н. Скаткин [217], А.М. Аллагулов [8]), становление проблемного обучения (А.М. Матюшкин [157], М.И. Махмутов [158]); развивающего обучения (В.В.Давыдов [63], Л.И. Занков [81], Д.Б. Эльконин [272]); развитие самостоятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский [13], М.А. Данилов [64], Б.П. Есипов [78], П.И. Пидкасистый [185], Т.И. Шамова [263]).
Теоретические положения ряда ученых сводятся к тому, что формирование у обучающихся общеучебных интеллектуальных умений, умений выделять главное (Е.Н. Кабанова-Меллер [96], H.A. Менчинская [162]), культуры мышления (И. А. Мороченкова 168], Л.Б. Соколова [220]) является мощным дидактическим средством обучения (Т.В. Челпаченко) [257, 258].
Педагогической наукой и практикой осознается, что формирование у обучающихся умения учиться является эффективным средством учения, и, как следствие, определяется как основная проблема дидактики (С.Г. Воровщиков [47], В.А. Попов [188], В.Г. Рындак [206, 207], А.П. Усова [235]).
Сегодня Россия находится на этапе преодоления острейшего социально-экономического и культурного кризисов, что, в свою очередь, вызывает потребность в накоплении интеллектуального капитала [98]. Кроме того, возникает потребность в ключевом изменении программ, реализуемых профессиональными и общеобразовательными учебными заведениями, что приводит к необходимости разработки новой концепции непрерывного («через всю жизнь») образования, создания новых ФГОС, подготовки компетентного педагога, способного решать цели, поставленные перед образованием государством, обществом и личностью [236].
Применительно к исследуемой проблеме важно подчеркнуть, что в современной культуре образуются новые типы осмысления рациональных явлений: «приобретает огромное значение умение понять новое, появившееся здесь и сейчас, а, главное – умение вписать это новое в свою деятельность; способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая последнее в процессе познания» [58, 171]. Это развитие базируется на способности человека «определять границу значимого и незначимого, выявлять ценность приобретаемого знания» [171].
Согласно современным требованиям, в системе образования должны решаться такие задачи, как:
- подготовка во всех профессиональных областях человеческой деятельности будущих специалистов, способных к непрерывному самообразованию и творческому труду в современных социально-экономических условиях развития государства;
- реализация программ профессиональной переподготовки для взрослого населения в соответствии с постоянно меняющимися экономическими условиями, мировыми образовательными стандартами и требованиями образования [2, 48, 114].
Как следствие, формируется потребность в критическом переосмыслении современной концепции образования, что приводит к выработке новой стратегии подготовки сегодняшнего подростка к жизни и труду. А самое главное – создание педагогических условий для развития умений самостоятельно работать с учебной литературой и справочниками, технической документацией, осуществлять планирование собственной самообразовательной и учебной деятельности, поиск нужного материала [65].
Это неосуществимо без углубления и расширения научно-методических представлений педагога о психолого-педагогических основах процесса формирования универсальных учебных действий, сущности и закономерностях проектной деятельности.
Между тем, на основании аналитической оценки психолого педагогических исследований А.Г. Асмолова [11,12], Э. Зеера [85], В.С. Лазарева [136], О.В. Лебедева [138], А.В. Сидорова [214], А.В. Хуторского [252], А.П. Тряпицыной [232], Г.П. Щедровицкого [269] была рассмотрена ситуация, возникшая в системе общего образования в результате введения новых ФГОС. Авторы указывают на то, что:
- не везде создаются необходимые условия для реализации образовательными организациями в полной мере требований государственного стандарта;
- недостаточно разработаны образовательные технологии и адекватные дидактические средства, не произведена глубокая подготовка педагогов;
- не разрешается проблема отсутствия эффективного управления инновационной деятельностью;
- сохраняется в большинстве случаев низкое качество образования (В.С. Лазарев) [136].
Для нас значимым результатом анализа теории выступило обнаружение связи выявленных явлений педагогической действительности с процессами формирования универсальных учебных действий, использования в решении поставленных задач педагогического потенциала проектной деятельности.
Научный анализ позволил выявить подходы к определению содержания понятия «универсальные учебные действия» и показал, что оно содержит в себе, прежде всего, характеристики базовой категории «действие», являющейся «родовой», и рассматривается в тесной связи с категорией «деятельность» [11].
В специализированном словаре «Педагогика» под рубрикой «Человек культуры XXI в.» «ДЕЙСТВИЕ» определяется как «единица деятельности, неразлагаемая на более простые элементы и реализуемая опосредованно как преднамеренная активность ради достижения осознаваемой цели» [143, с. 171]. Как элементарная часть деятельности, не разлагаясь на более простые элементы, ДЕЙСТВИЕ «имеет, однако, психическую структуру, подобную деятельности» [143, c.172]. По А.Н. Леонтьеву, ДЕЙСТВИЕ:
- это основная единица анализа деятельности (анализа психической жизни человека), это процесс, направленный на реализацию цели [123; 143, c.184];
- (сознательный) образ ожидаемого результата, то есть результата, достигнутого в процессе выполнения действия. Данные определения дают основание для исследования универсальных учебных действий [143, c.189].
Всякое действие и цель мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, рассматриваем: а) в объективных предметных связях и отношениях; б) в отношении к потребностям и мотивам субъекта – как приобретающие субъективный личностный смысл.
Дальнейший анализ позволил выявить характеристики действия, а именно:
- действие содержит в качестве обязательного структурного компонента акт сознания в виде формирования и удержания цели, который является не замкнутым в самом себе, а «раскрывается» в процессе выполнения действия;
- действие заключается одновременно и в акте поведения. Внешние действия находятся в неразрывном единстве с сознанием человека (отметим: ведь движение, не имеющее цели, – это, скорее всего, несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность);
- теория деятельности через дефиницию «действие» утверждает принцип активности (точка анализа действия – субъект) – в противовес Уотсону Стимул – Реакция [51, 234];
- дефиниция действия «выводит» человеческую деятельность в социальный и предметный контексты [53, 281, 282].
Таким образом, понятие действие предоставляет возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни, образованию именно со стороны их человеческой специфики.
Следует отметить, что ранее такой возможности не мог предоставить бихевиоризм (с понятием «стимул – реакция»), особенно врожденной реакции, из которой исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы ученого, выступал преимущественно как биологическое существо [278].
Интегративно-культурологический подход как методологическая основа выстраивания структурно-функциональной модели формирования универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности
В рамках нашего исследования требуют уточнения сущностные характеристики категорий «подход», «методологический подход» [31]. Подход – это базовая системообразующая категория, обусловливающая выбор, процессуальную закономерность компонентов системы учения. Под подходом к обучению понимается «методологическая основа определяющая стратегию обучения и выбор методов обучения, то есть подход к обучению выступает теоретической базой, которая основывается на данных базисных наук» [22, с.27; 33; 36]
Наше исследование, связанное с формированием универсальных учебных действий в ходе проектной деятельности, проведено с позиций интегративно-культурологического подхода (культурологический – основной, ведущий; личностно-деятельностный – дополняющий, сопутствующий) и основывалось на современных идеях культуры, в которой действует и развивается современное молодое поколение [97]. В диссертации анализируются работы, в которых представлены подходы к определению культуры (В.Л. Бенин [20], Г.Е. Зборовский [83], Н.С. Злобин [88], М.С. Каган [97], Л.Н. Коган [116], В.А. Конев [118], М. Мид [164], А. Моль [165]), деятельности и личности (подробно 1.1; 1.2). В результате теоретического исследования мы пришли к выводу, что изучение понятия «культура» в различных контекстах всегда взаимосвязано с процессами преобразования, улучшения, возделывания, особо подчеркивается ее взаимосвязь с деятельностью, опосредованным влиянием на процессы самовоспитания и саморазвития человека. Применительно к исследуемой проблеме важно подчеркнуть ориентацию на самоценность каждого участника исследования, его уникальность, умение принять и понять все новое, появившееся «здесь и сейчас», а главное – включить это новое в свою деятельность как культурное явление, как часть целого культуры, как «усилия человека быть» [153, 226, 230]. В нашей работе мы рассматриваем культуру в нескольких аспектах, во-первых, как неотъемлемую часть социокультурной жизни человечества, то есть каждый человек – это носитель определенной культуры; во-вторых, как процесс становления и развития личности, приобретения идентичности (человек – носитель культуры); в-третьих, культура – это социокультурная и личностная система ценностей, социальный и личностный феномен [16, 223].
В качестве отправной точки разработки проблемы методологического обеспечения формирования универсальных учебных действий мы, следуя выводам ученых, сочли правомерным использовать термины «содержание общего образования» и «культура мышления», обеспечившие необходимый для нас синтез данных понятий.
В России одним из главных направлений развития образования остается разработка содержания общего образования в качестве одного из основных компонентов образования в целом [95, 222]. С одной стороны, содержание общего образования выступает в качестве одного из главных условий учебно-познавательной деятельности обучающихся, потому что оно ориентировано на отражение текущих и перспективных общественных потребностей, с другой – оно является инструментарием конструирования и реализации обучающимися этой деятельности и, таким образом, отражает содержание потребностей личности в процессе учения [39].
Содержание общего образования – это отражение базовой культуры личности, вследствие этого, главные личностные стороны выступают детерминантами его содержания и структуры. Исследование содержания образования рассматривалось И.Я. Лернером [144], В.В. Краевским [125, 126], М.Н. Скаткиным [217], Л.В. Занковым [81], Д.Б. Элькониным [272], М.А. Даниловым [64], В.С. Ледневым [140], И.П. Волковым [44], Ю.К. Бабанским [13]. Авторы основывались на том, что основополагающее социокультурное назначение образования заключается в трансляции опыта, который был накоплен предшествующими поколениями (отметим, что опыт – это отражение деятельности, реализованный в знаниях, умениях, отношении к миру, творчестве). Значит, в содержании образования необходимо представить образцы опыта таким образом, чтобы их усвоение определяло, направляло личностное развитие соответственно его целям [40, 161]. В работах А.В. Хуторского мы находим следующее утверждение: если основной социальной функцией образования является передача опыта, который был накоплен предшествующим поколением, то «такой тип обучения можно называть знаниево-ориентированным (специально отобранным для освоения учениками объема знаний, умений и навыков)» [252].
В исследовании мы придерживались иного представления о содержании образования – личностно-деятельностного. В данном контексте в первую очередь внимание сосредоточено на деятельности подростка, его внутреннем образовательном развитии и приращении. В этом случае образование – не только передача подростку знаний, умений и опыта деятельности, а, что самое важное – формирование себя как личности. Наши подростки живут во время, когда опыт прошлых поколений в определенной степени устарел, нужен опыт обновленный, опыт решения его (подростка) ситуаций [239]. Ситуаций, с которыми он столкнется в будущем, неизвестным для него и его педагогов. В нашем эксперименте апробирована в таком качестве проектная деятельность как средство формирования универсальных учебных действий подростка (в условиях кадетского училища) (Гл. II).
В педагогической науке утверждается, что «мышление есть познавательная деятельность человека по выявлению скрытых особенностей объекта» [43, 286, 287]. Мышление выступает как культурный феномен. Это означает, что оно развернуло свои потенции, развилось, раскрыло способы к познанию глубинной сущности явлений, «чувству противоречия», «чувству проблемы». Данная точка зрения нашла свое отражение в работах Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, включающих данный контекст в содержание этого понятия [89, 90, 97].
Однако, как правило, культура педагогической деятельности при решении исследуемой проблемы базируется на основе не одного, а нескольких взаимодополняющих друг друга подходов [156].
На основе анализа научных публикаций, в которых рассматривался вопрос о сущности понятия «универсальные учебные действия», мы вычленили такие значимые взаимодополняющие подходы к рассмотрению вопроса, как деятельностный и личностно-ориентированный [153]. Первым в качестве центрального выступает понятие «деятельность», в котором находят отражение «универсальность», «действие», «субъектность» [25, 42, 45, 59].
Сторонники данных подходов в качестве центрального понятия рассматривают личностный уровень представлений деятельности, действий; черты, особенности личности (К.А. Абульханова-Славская [2], Е.В. Бондаревская [32], И.А. Зимняя [86], В.В. Сериков [213], И.С. Якиманская [275]). Это позволяет сделать вывод о том, что наиболее благоприятные условия для формирования универсальных учебных действий подростка будут создаваться там, где образовательный процесс, в частности, проектная деятельность, строятся, исходя из гуманитарной парадигмы субъектного типа и реализуются в модели личностно-ориентированного образования.
Далее отметим, что единство этих подходов позволило нам выработать:
1) единый взгляд на понятия «универсальные учебные действия» и «проектная деятельность»; 2) возможность рассмотреть первые как цель и результат; 3) а также как фактор, определяющий достижение цели [46, 182].
Культурологический подход, с нашей точки зрения, способен усилить избранную стратегию. И мы воспринимаем культурологический подход как методологическую ориентацию, которая объединяет мотивационно ценностный, когнитивный, деятельностно-рефлексивный компоненты исследуемого процесса, что дает возможность целенаправленно, систематично развивать культуру мышления подростка, строить алгоритмы взаимодействия педагога и подростка, культуру педагогической деятельности (подробнее Гл. II).
Методологический подход, как известно, выступает в качестве комплексного педагогического средства и состоит из следующих компонентов:
- основные понятия, применяемые в процессе изучения, управления и преобразования практики;
- принципы как отправные положения или основные правила реализации деятельности;
- приемы и методы исследуемого процесса [79].
Логика и содержание экспериментальной работы по формированию универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности
Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности по формированию универсальных учебных действий подростка и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения более высоких результатов. Именно эксперимент доказывает или отвергает какие-либо теоретические положения, может стать предпосылкой построения новой теории или гипотезы, которая должна быть подтверждена новыми экспериментами.
Для получения ответов на вопросы, вызывающие интерес для нашего исследования, в констатирующий эксперимент были включены следующие задачи.
Выявить:
- уровень представления кадета об универсальных учебных действиях (личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных);
- уровень сформированности универсальных учебных действий кадета;
- мнение педагогов по разным учебным предметам в отношении проблемы образования потребности в формировании универсальных учебных действий кадета;
- возможности педагогов по эффективному формированию универсальных учебных действий кадета при рациональной организации проектной деятельности.
В первой главе мы рассмотрели, что формирование исследуемых универсальных учебных действий как вхождение подростка в культуру – это поэтапный и непрерывный процесс. Наиболее актуальным в аспекте исследовательского поиска для нас является переходный возраст – «возраст открытия своего «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения – с другой, то есть это период наиболее «открытого» врастания подростка в культуру, его культурного развития». В подростковом возрасте «начало берет самоопределение, которое входит в Я концепцию личности как единая система обобщенных представлений о мире и самом себе, формирующая внутренние субъективные позиции» [241, с. 70-76].
Попытки понять, кем является подросток в его собственных глазах, критическое отношение к окружающим находят проявления в потребности сравнить качества других людей со свойствами и чертами своей личности. Именно поэтому так важны были для нас условия включенности подростка в разнообразные виды социокультурных отношений в процессе проектной деятельности, поддержка его самореализации в социальном взаимодействии.
В диссертации потребовалось внести уточнение. Поскольку эксперимент проводился на базе кадетских училищ, имеющих определенную специфику в организации образовательной среды, в диссертации используется термин «кадет», обладающий всеми показателями подросткового возраста.
Процесс формирования исследуемых универсальных учебных действий в проектной деятельности строился с таким расчетом, чтобы кадет в проектной деятельности приобрел «позитивный индивидуальный социальный опыт, который станет частью общей культуры личности и, обогатив ее, непосредственно войдет в пространство проявления разнообразных универсальных учебных действий» [263].
Однако закрытое учебное заведение (кадетское училище), по сравнению с образовательной организацией открытого типа, несколько снижало возможность наблюдать «многообразие красок социальных отношений», «участвовать во встрече и решении ситуаций неопределенности» и даже несколько обедняло индивидуальный опыт. В эксперименте были апробированы способы выявления и снятия подобных затруднений. Логика проведения эксперимента представлена в таблице 2.
Поисковая работа отличалась поэтапным введением педагогических условий в экспериментальной группе (ЭГ – 43 чел.). В программу ее был введен экспериментальный фактор (проверка педагогических условий). В контрольной группе (КГ – 42 чел.) экспериментальный фактор использовался частично: нецеленаправленно, нерегулярно.
На первоначальном этапе констатирующего эксперимента кадетам предлагалось дать ответы на вопросы:
1. об успеваемости, о системе выполнения домашних заданий, трате времени на их выполнение; выявленных причинах, мешающих выполнять учебные задания лучше, наличии нужной учебной литературы, пособий, участии в проектной деятельности и создании проектов;
2. по уровню сформированности положительной мотивации;
3. по уровню сформированности универсальных учебных действий.
Предлагались вопросы о том, как кадет понимает содержание понятия «универсальные учебные действия», как реагирует на необходимость развития культуры мышления, рефлексии.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство кадет не ставят своей целью овладение универсальными учебными действиями и не видят преимущества проектной деятельности в решении проблемы (более 63%). Это свидетельствовало о несоответствии предъявляемым временем требованиям к качеству образования кадета подросткового возраста. Были обнаружены серьезные пробелы в организации адекватной задачам проектной деятельности: преобладание субъект-объектных отношений, распределение тем проектов, приказов, требующих выполнения в одной форме для всех, что приводило к отказу от самостоятельности, снижало мотивацию, познавательную активность, личностное самоопределение. Выявленные факты подтверждали актуальность исследования.
Не все из опрошенных кадет имели представление об универсальных учебных действиях, осознавали роль потенциала проектной деятельности в решении проблемы их формирования. Результаты анкетного опроса (N 160) показали, что кадеты не включают «универсальные учебные действия» в свое целеполагание (85%); способны интерпретировать информацию различной степени выраженности (30%), проявляют интерес и выражают ценностное отношение к текстам, носящим гуманитарный характер – 35 %. Определили понятие «универсальные учебные действия» как «способность к анализу и оценке ситуации» 3,12% респондентов; «интерес к поиску и принятию решений» – 4,37%; «умение определить характер затруднения и снять его в процессе рефлексии» – 1,87%. Значительная часть подростков или воздержались от ответа, или высказались, что данные показатели, не относятся к содержанию изучаемого понятия. Около 13% от общего числа опрошенных не изъявили готовности принять участие в процессе по овладению универсальными учебными действиями. Мы уточнили, что систематически регулярно готовятся к урокам – 33,75% опрошенных; довольны своей успеваемостью – 20%, остальные высказали желание ее повысить. В таблице 3 приведены результаты ответов на вопрос «Что мешает кадету хорошо учиться, находясь рядом с педагогами», какие факторы мешают учению?
Диагностика результатов экспериментальной работы
Чтобы проследить динамику развития уровней изучаемого феномена в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, мы применяли показатель абсолютного прироста (G), который отражает разности в начальном и конечном значениях уровней в каждом критерии развития продуктивного мышления подростка, вычисляется по следующей формуле: G=Пкон-Пнач, где Пнач – как начальное значение показателя; Пкон – как конечное значение показателя (таблица 5).
По таблице критических точек распределения х2 (см. специальную таблицу) уровня значимости 0,01 и числу степеней k=s-3=8-3=5 находим критическую точку правосторонней критической области x2кр (0,01,5)=15,1.
Так x2набл x2лр, то гипотеза о нормальном распределении генеральной совокупности отвергается. Другими словами, расхождения между экспериментальными и контрольными данными значимо, что говорит о положительной динамике.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам считать, что процессуальная модель по формированию познавательных, личностных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий подростка в проектной деятельности и комплекс выявленных педагогических условий способствовали эффективности протекаемого процесса.
В целом, когнитивный критерий кадетов после проведения эксперимента в экспериментальной группы претерпел существенные качественно количественные изменения, которые указывают на наиболее глубокое осознание ими категорий УУД, собственных показателей УУД, а также возрастание удовлетворенности процессом учебной деятельности в целом и проектной деятельности в частности.
В целом, деятельностно-рефлексивный критерий сформированности УУД после проведения эксперимента у кадетов экспериментальной группы претерпел существенные количественные и качественные изменения, которые указывают на более глубокое осознание категорий УУД, собственных показателей в контексте проектной деятельности, а также увеличение удовлетворенности учебной деятельностью в целом и как результат этого осознания отдельными ее сферами.
Из данных, представленных в таблице 16, мы сделали вывод о том, что низких значений по шкалам удовлетворенности учебной деятельностью обнаружено не было. Самый высокий уровень удовлетворенности испытуемые показали по шкале удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и удовлетворенности здоровьем, досугом, бытом. При этом присутствовал разброс значений по другим шкалам методики от результатов, указывающих на неблагополучие до удовлетворенности тем или иным аспектом.
В целом, большинство выборочных результатов указывало на то, что учебная деятельность кадетов осуществлялась в пределах нормы, но не давала возможности реализовать все способности. Некоторая неудовлетворенность возникала лишь в отдельных областях учебной деятельности.
По данной составляющей когнитивного критерия сформированности УУД кадетов контрольной и экспериментальной групп также не было отмечено существенных различий. Это доказало в ходе экспериментальной работы сходство изучаемых характеристик удовлетворенности в обеих группах.
В экспериментальной группе у испытуемых после проведения эксперимента отмечено повышение всех показателей. Самые высокие показатели при проведении повторного тестирования были отмечены по удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками, а также по удовлетворенности бытом, досугом и здоровьем. Данные показатели и показатель общей удовлетворенности учебной деятельностью были существенно более близкими по отношению к максимальным (4 балла), что свидетельствует о высоком уровне комфортной обстановки в кадетской среде и в осознании своей учебной деятельности как успешной.
Наименее выраженные изменения произошли в показателях удовлетворенности кадета воспитательным процессом кадетского училища, а также взаимодействием с преподавателями и руководством. Скорее всего, эти минимальные различия можно объяснить меньшей ролью данных сфер жизнедеятельности в сравнении с остальными для кадета.
По большему количеству показателей удовлетворенности учебной деятельностью в группе произошли статистически важные и значимые изменения. Они доказали, что присутствует повышение удовлетворенности кадета взаимоотношениями с одноклассниками, бытом, досугом и здоровьем (достоверно на уровне 0,05). Было отмечено, в том числе, и повышение общей удовлетворенности учебной деятельностью (достоверно на уровне 0,01).
Изменения оказались невыраженными по показателям удовлетворенности воспитательным процессом и взаимодействием с учителями и руководством кадетского училища. Возможно, это было связано с отсутствием личностной роли для кадета этих сфер жизнедеятельности по сравнению с остальными. Кадеты были в большей степени включены во взаимодействие между одноклассниками в пределах выполняемой учебной деятельности и наиболее ориентированы на изменения именно в среде сверстников, что обусловлено особенностями данного возрастного этапа, его психолого-педагогическими особенностями, спецификой личностного развития.