Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты преодоления неуспешности у школьников подросткового возраста 14-48
1.1 Психолого-педагогические аспекты проблемы подростковой неуспешности 14-36
1.2 Анализ существующих методик преодоления подростковой неуспешности и их эффективности 37-46
Выводы по главе 1 47-48
ГЛАВА 2. Сущность и специфика проектной деятельности в образовательных учреждениях 49-73
2.1 Анализ теоретико-методологических основ проектной деятельности 49-62
2.2 Проектная деятельность как ресурс развития универсальных учебных действий 62-71
Выводы по главе 2 72-73
Глава 3. Проектная деятельность в процессе преодоления неуспешности у школьников подросткового возраста 74-132
3.1 Разработка педагогической модели образовательного процесса по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста 74-86
3.2 Педагогическая модель образовательного процесса по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста 86-94
3.3 Обоснование педагогических условий реализации проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности 95-132
Выводы по Главе 3 133-134
Заключение 135-138
Библиографический список
- Анализ существующих методик преодоления подростковой неуспешности и их эффективности
- Проектная деятельность как ресурс развития универсальных учебных действий
- Педагогическая модель образовательного процесса по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста
- Обоснование педагогических условий реализации проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности
Анализ существующих методик преодоления подростковой неуспешности и их эффективности
В отечественной психологии существует несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения различных знаний и формирования у учащихся приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения), и в то же время является результатом активности самого школьника.
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют полученные знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности (128, 194, 212, 214). Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий в себя переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на самостоятельность ученика, который автономно приобретает новые знания или применяет имеющиеся уже знания при решении новых задач. Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (38, 39) и Н.Ф. Талызиной (181). В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.
При определении понятия неуспешности авторы используют различные психолого-педагогические подходы. Анализ научных работ (8, 9, 16, 17, 23, 25, 71, 196, 203 и др.) показывает, что большинство учёных рассматривают данное явление как комплексное состояние, выражающееся в изменении у школьников множества психолого-педагогических показателей. Кроме того, авторы склонны определять неуспешность в единстве физиологических, психологических и дидактических проявлений. Различные авторы подходят к трактовке понятия неуспешности по-разному. П.П. Блонский (14-16) неуспешность тесно связывает с неуспеваемостью, под которой понимается поведение и результаты обучения, не соответствующие воспитательным и дидактическим требованиям школы. Психологический словарь (152) объясняет неуспешность обучающихся как негативное явление педагогической действительности, которое проявляется в наличии в образовательных учреждениях учащихся, не освоивших учебную программу, а также имеющих задолженность по двум или более учебным предметам. Данная трактовка также тесно связывает неуспешность с неуспеваемостью в обучении. И.В. Дубровина (61-63) в своих трудах рассматривает неуспешность, как несоответствие требованиям школы психолого 19 педагогических свойств личности обучающихся, которые проявляются в виде недостаточно усвоенных знаний, умений и навыков, а также в отстающем формировании способностей к творческой деятельности и воспитанности детей, при которых нарушаются познавательная активность, восприятие информации, память, мотивация к учебному труду, ухудшается качество знаний, падает успеваемость и обучаемость детей. Неуспешность, по мнению других авторов (39, 54, 67, 73, 79, 177, 202 и др.), выражается в том, что неуспешные учащиеся имеют слабые навыки чтения и счёта, слабо владеют способностью анализировать информацию, обобщать и делать выводы. Кроме того, данные авторы связывают неуспешность с таким понятием как педагогическая запущенность, под которой они понимают различный комплекс негативных качеств личности, входящих в противоречие с нормами общества, личности и школы. Причём авторы указывают на опасность явления неуспешности с моральной, экономической, а также социальных позиций. Современные педагоги отмечают, что педагогически запущенные дети часто пропускают и бросают школу, пополняют группы риска и, таким образом, приходят к заключению, что неуспешность в учебе является сложным и многогранным явлением действительности образовательного процесса, требующим различных психолого-педагогических подходов к своему определению, изучению, преодолению и коррекции.
Педагогическая литература, рассматривающая неуспешность с точки зрения её предупреждения, предполагает обнаружение всех её элементов, а также устранение причин её вызывающих и всех её проявлений. (1, 8, 9, 16,39, 44, 58, 136,137 и др.).
Проектная деятельность как ресурс развития универсальных учебных действий
Высокую популярность в массовой школе приобретают языковые и культурологические проекты, выполнение которых в основном связывается с изучением иностранных языков, а также особенностей культуры разных народов, наций и стран. Такие проекты позволяют на личностно-значимом уровне отработать сложный для восприятия учебный языковой материал, заинтересовать учащихся предметом, а также обеспечить формирование толерантности и взаимоуважения разных этнических групп в многонациональных школах нашей страны. Кроме того, высокий интерес к языковым и культурологическим проектам вызван возможностью изучения иностранного языка в совместных международных группах, что развивает коммуникативные качества обучающихся и позволяет расширить их представления о быте, культурных и исторических традициях, диалектах и фольклоре других стран. При реализации данного типа проектных работ педагогами чаще всего используются видео метод, метод аудирования, лекция, рассказ, беседа, ситуационный метод, которые применяются при классно-урочной форме организации образовательного процесса, а также кружковая работа, факультативные занятия, семинары и конференции.
Спортивные проекты обеспечивают внедрение темы поддержания здоровья в образовательный процесс. Изучение отдельных видов упражнений, а также влияние различных видов спорта на здоровье человека ставят целью разработку и пропаганду максимально эффективных способов организации спортивной жизни. Кроме того, данные проекты развивают общий интерес школьников к спорту, позволяют осуществлять анализ деятельности спортивных команд, предстоящих спортивных соревнований и стратегические разработки спортивных мероприятий. Спортивные проекты нацеливают учащихся на ведение здорового образа жизни и развивают здоровье нации, что является важным компонентом формирования менталитета и психосоматического развития школьников. При выполнении спортивных проектов педагоги используют практические и наглядные методы обучения, изучение научных источников, видео источников, а также ситуационный метод. Выполнение спортивных проектов возможно при организации классно-урочной формы обучения, кружковых и факультативных занятий и спортивных практикумов.
Исторические проекты призваны углубить и расширить знания участников в области различных историко-культурных и политических проблем, показать актуальность и важность понимания и знания исторических фактов, а так же мотивировать учащихся к дальнейшей работе по изучению материала. Исторические проекты развивают у учащихся аналитические свойства психической деятельности, способность к синтезу и анализу, развивают память и возможности прогнозирования событий.
Музыкальные проекты обеспечивают развитие творческих способностей учащихся, открывают им возможность к самостоятельному труду, анализу музыкальных произведений и раскрытию талантов личности. Выполняя проекты по музыке, учащиеся анализируют деятельность композиторов, музыкантов и певцов, открывают новые особенности трактовки произведений и самостоятельно участвуют в создании произведений. Проекты выполняются как в классно-урочной форме организации обучения, так и в форме факультативных занятий, кружков, домашних и самостоятельных работ, а также в виде семинаров, конференций и концертов. При этом педагогами применяются методы рассказа, беседы, аудирования, видеометод, иллюстративный метод и исследовательский метод. При выполнении любой проектной работы учениками - участниками проектной деятельности используются проблемный, исследовательский и эвристический метод познания, так как каждый проект предполагает деятельность исследовательского характера. В основе исследовательского, проблемного и эвристического методов лежат умения осваивать окружающую действительность, применяя научную методологию, что в высокой степени позволяет развивать деятельностные компетенции учеников и устойчивость их психоэмоционального состояния. Положительное воздействие на развитие данных компонентов личности обучающихся является одной из приоритетных задач современного образования. Учебный проект, как и любое исследование, организуется на основе таких общих методических подходов, как определение целей и задач работы, формулировка гипотезы исследования и представление возможных способов решения задачи или проблемы проекта. В результате реализации учебного проекта происходит уточнение рабочей гипотезы, процедуры сбора и обработки информации, а также анализ полученных в ходе выполненных работ данных. В конце учебного исследования формулируются выводы по работе и обсуждаются возможности применения полученных результатов на практике. Применение метода проектов в образовательном процессе отражается на позиции учителя в процессе проведения занятия. Учитель, организатор проектной деятельности учащихся, отстраняется от роли носителя знаний и является организатором учебно-познавательной деятельности учеников. Данные изменения в организации работы по переработке и усвоению знаний отражаются на психоэмоциональном климате в классе. В связи с этим происходит переориентация работы учащихся с позиции пассивного слушателя в позицию активного участника процесса, использующего разнообразные виды деятельности и включённого в самостоятельную работу. Творческая и деятельностная составляющая такого образовательного процесса положительно отражается на основных психофизиологических показателях, так как развивает память, внимание, способствует развитию восприятия информации и мотивации (60, 86, 135, 198 и др.). Данные особенности отражаются на климате в классе, снижая тревожность и депрессивные состояния у учащихся, повышая их самооценку и, как следствие, успеваемость по предметам и качество знаний. Организация учебной деятельности детей по способу их проектной деятельности требует от учителя соответствия определённым критериям. Так, учитель должен уметь находить, видеть и выбирать наиболее интересные и значимые для каждого определённого контингента учащихся темы проектов и задания; уметь организовать проектную и исследовательскую деятельность; рассматривать приоритетные направления изучения своего предмета через призму приобретения учащимися самостоятельной деятельности индивидуально, в парах или в группах; владеть коммуникативными навыками ведения беседы и дискуссии таким образом, чтобы, не навязывая свою точку зрения, проводить занятия в необходимом и заданном темой русле; обеспечивать поддержание в проектной группе положительного настроя и мотивации; свободно владеть языком, иметь культурологическую и историческую эрудицию, а также обладать знаниями в области предмета проектирования; быть технически грамотным в отношении средств обучения для оперативной помощи ученикам с компьютером, принтером, сканером и компьютерными программами в случае необходимости.
Педагогическая модель образовательного процесса по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста
Системный подход в образовательном процессе впервые применил на практике и обосновал Ю.К. Бабанский (8-10). Для реализации целей и задач обучения, учёный предлагал выделять компоненты системы обучения с точки зрения основных элементов самого образовательного процесса: целевой, мотивационный, содержательный, организационный, контрольно-корректирующий, оценочно-результативный. Наша педагогическая модель образовательного процесса по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста путём применения проектной деятельности раскрывает образовательный процесс с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика. В этой взаимосвязи педагог осуществляет стимулирование самостоятельной познавательной активности обучаемого и является направляющим и стимулирующим звеном. Системный подход в реализации предлагаемой нами модели предполагает единую систему совместной проектной деятельности ученика и учителя на уроках и во внеурочной работе, которая носит двусторонний характер взаимодействия и раскрывает целостность системы преподавания и обучения, подчёркивая невозможность существования одного без другого.
Мотивационный подход, заложенный в структуру педагогической модели по преодолению неуспешности школьников подросткового возраста, раскрывается в побуждающем характере применения метода проектов при реализации целей и задач образовательного процесса, на психосоматическом уровне определяющий активность личности обучающихся и её направленность на достижение запланированных результатов. Модель предполагает воздействие на внешнюю и внутреннюю мотивацию обучающихся. Внешняя мотивация обеспечивается системой мер поощрительного характера и примеров, а внутренняя – развитием и взаимодействием с внутренним «Я» личности обучающихся. Система внутренней и внешней мотивации, предусмотренная моделью, обеспечивает более лёгкое усвоение материала, повышение эффективности образовательного процесса, развивает личности и личностно значимые качества и навыки, а так же позволяет одновременно выполнять задания, требующие алгоритмического метода решений, что обеспечивает развитие метапредметных навыков и умений. Мотивационный потенциал проектной деятельности в предложенной нами в педагогической модели позволяет учащимся реализовать свои возможности на личностном уровне и почувствовать себя компетентными и успешными в образовательной среде и обществе. Мотивационный подход в предлагаемой нами модели реализуется через ряд взаимосвязанных этапов: оценка уровня подготовки обучающихся по изучаемой теме и соответствие уровня сложности запланированного к изучению материала; предоставление учащимся возможности свободного выбора видов деятельности и заданий; определение педагогом оптимальной сложности заданий; привлечение внимания учащихся путём использования современного, нестандартного и инновационного учебного материала, что в совокупности даёт возможность развития таких метапредметных навыков, как анализ и синтез, возможность выделять существенное из имеющегося материала, обрабатывать и творчески перерабатывать информацию.
Деятельностный подход, заложенный в нашу педагогическую модель, реализуется через систему освоения различных видов деятельности при осуществлении учащимися проектных работ. Особый акцент определён на новые виды деятельности: учебно-исследовательскую, поисково-конструкторскую, творческую. Подход подразумевает получение педагогического результата работы с учащимися, используя проектную деятельность, как средство его достижения, а фактические знания и умения рассматриваются, как следствия работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением метапредметных навыков деятельности учащиеся формируют собственную систему ценностей, основывая свои суждения на общепринятых нормах морали и поведения. Таким образом, реализуя деятельностный подход, наша модель обеспечивает преобразование личности учащихся из пассивных слушателей и потребителей знаний в активного субъекта образовательного процесса. В результате успешного обучения, наша модель предполагает первичное самоопределение учащихся, что обеспечивается соответствующей организацией учебного пространства и отбором содержания учебного материала. Наша модель включает основные принципы деятельностного обучения, предложенные Дж. Дьюи (65, 66), которые включают учёт интересов учащихся, учение через обучение мысли и действию, познание и знание, как следствие преодоления трудностей в обучении, свободная творческая работа и сотрудничество. Наша модель, предполагающая использование проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности в учении школьников подросткового возраста, обеспечивает всестороннее развитие школьников через организацию их системного включения в разнообразные виды деятельности. Постепенно и целенаправленно, расширяя их участие в разнообразных видах деятельности и увеличивая долю самостоятельности при выполнении заданий и принятии решений, обеспечивается их социализация от межличностных отношений в классе до интеграции во взрослую жизнь.
Деятельностный аспект содержания обучения в представленной педагогической модели отражается в том, что содержанием обучения выступает сама деятельность, связанная с решением разнообразных проблем, а также процесс коммуникации, как овладение социальной нормой, различные виды невербального самовыражения и вербальная деятельность. Таким образом, образовательный процесс по преодолению неуспешности в учении у школьников подросткового возраста представляет собой и систему взаимодействий учеников между собой и учителем и систему решения коммуникативных задач.
Обоснование педагогических условий реализации проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности
При работе со среднесрочными проектами данный этап необходимо проводить заранее до начала запланированной проектной недели или месяца. В работе над долгосрочными проектами этой работе отводятся первые два месяца учебного года. Второй этап – этап «погружения», на котором происходит отбор необходимой информации и обсуждение возможных форм презентации результатов работы при выполнении мини-проектов не должен превышать 10-20 минут от урока или сдвоенного урока соответственно, при работе над недельными проектами он должен занимать понедельник и иногда вторник, а при выполнении долгосрочных проектов для него отводится ноябрь и декабрь. Третий этап – этап «осмысления» – является самым длительным этапом работы над проектом. На него отводится 20-40 минут при работе с мини-проектами, среда, четверг (и иногда вторник) при работе с недельными среднесрочными проектами. При реализации месячных проектов данный этап должен проходить вторую, третью неделю и захватывать первую четверть четвёртой недели. В долгосрочных годичных проектах на данный вид работы нами отводится январь, февраль, март и апрель. Четвёртый – «рефлексивный» этап – это этап разработки формы продукта, изготовление и реализация презентации результатов исследования. Данный этап занимает 5-20 минут (в зависимости от количества работающих над проектами групп) при реализации мини проектов на уроках или на сдвоенных уроках соответственно, пятницу – при работе над недельными проектами и май месяц при работе над годичными проектами. Работа над годичными долгосрочными проектами возможна и в следующем учебном году, идущим за годом защиты проекта, так как долгосрочные учебные проекты возможно расширять и углублять. Данная система работы над проектами, на наш взгляд, является одним из необходимых условий применения проектной деятельности, как ресурса преодоления неуспешности. Кроме того, среднесрочные и долгосрочные проекты в системе педагогических условий их реализации необходимо снабжать определённой документацией (Приложение 1), в разработке и написании которой непосредственное участие должны принимать сами школьники. Данное условие необходимо с нашей точки зрения потому, что аналитическая работа по составлению проектной документации обеспечивает развитие таких личностных качеств, как внимательность, сосредоточенность, способность выделять главное из второстепенного и приучает к ответственности. Это благотворно влияет на психоэмоциональную сферу жизни школьников и не может не отразиться на их успешности. Документация должна включать отчёт учителя о проведённой проектной деятельности с внесением в него всестороннего описания проектных работ, выполненных школьниками, планирование проектной деятельности на будущее и паспорт проектной работы. В качестве наглядной демонстрации проделанной работы над темой проекта, а так же в целях презентации полученных результатов необходимо использовать не только возможности презентаций Power Point, но так же и возможности представления на бумажных носителях (Приложение 3). Работа с бумажными носителями является важным педагогическим условием реализации проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности, так как групповая работа по изготовлению стенда сплачивает коллектив, обеспечивает взаимосвязь его членов, развивает межличностные отношения и обеспечивает необходимое в образовательных целях повторение изученного материала. Кроме того, данный стенд может находиться во внимании учащихся длительное время. На него будут обращать внимание учащиеся других классов и групп, не участвующих в проектной деятельности, тем самым бумажный носитель будет являться средством развития интереса к проектной деятельности, науке и образовательному процессу в целом, что обязательно отражается как на самооценке принимавших участие в работе над проектом, так и на их успешности. Предоставление информации о проделанной работе в виде презентации на бумажном носителе должна быть чётко структурированной, чтобы работа по её изготовлению обеспечивала воздействие на такие стороны универсальных учебных действий, как умение распределять информацию, структурирование информации, выделение главного из второстепенного и личностную ответственность за проделанную работу. В своём исследовании мы предлагаем следующее распределение информации на бумажном носителе: на первой трети презентации указываются цели, задачи, гипотеза проектной работы, а так же основная информация о способах реализации проекта. Вторая треть бумажного носителя отводится для основной информации о проекте – его названию, авторам, а так же отражает содержание основных работ по проекту - это схемы, графики, диаграммы и всё необходимое для наглядной демонстрации проведённых исследований. Третья треть презентации содержит информацию по результатам работы над проектом, а так же выводы и предложения, сформулированные в результате работы. Обоснованная нами выше система работы над учебными проектами является одним из важных педагогических условий реализации проектной деятельности в процессе преодоления неуспешности.
Формирующий эксперимент проходил в течение последующих пяти учебных лет (с 2009 по 2014 учебный год), а педагогический мониторинг изменений параметров неуспешности и хода реализации целей и задач нашего исследования производился три раза в год. Учащиеся экспериментальной группы обучались дисциплинам школьного курса на уроках, получали знания на внеурочных мероприятиях и занимались индивидуально, выполняя учебные задания и организуя свою деятельность, направляемую педагогами таким образом, что получение основной новой информации по учебным предметам, рефлексия и контроль знаний производились с применением проектной деятельности по предложенному нами алгоритму (рис.6). При проведении классно-урочных занятий в начале изучения новой темы учитель предлагал ученикам мини-проект, продолжительностью один урок. Учащиеся делились на группы, в каждой из которых присутствовали «лидеры», «референты» и «аутсайдеры», имеющиеся в данном классе. Состав групп-команд мог изменяться из урока в урок, но необходимым условием было наличие в каждой из них всех трех приведенных выше категорий. На данном этапе освоения новой темы задачей учителя была мотивация к изучению этого раздела предмета и подбор заданий для работы проектных групп. Тексты, иллюстрации, рассказы и виды деятельности при выполнении проектной работы подбирались с учётом расширения кругозора и с опорой на имеющиеся знания учащихся.