Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Теоретические основы проектирования социализирующей языковой образовательной среды в общеобразовательной школе .16-72
1.1. Социализирующая образовательная среда – психолого-педагогическая проблема 16-35
1.2.Социализирующая языковая образовательная среда школы, ее образовательные результаты 35-51
1.3. Модель социализирующей языковой образовательной среды начальной школы .51-70
Выводы по первой главе 71-72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке модели социализирующей языковой образовательной среды в начальной школе 73-171
2.1. Диагностика социализирующей языковой образовательной среды начальной школы 73-103
2.2.Реализация пространственно-предметного и социльного компонентов социализирующей языковой образовательной среды 104-122
2.3.Дифференциация обучения как реализация технологического компонента социализирующей языковой образовательной среды 123-138
2.4. Результаты проверки и экспертизы модели социализирующей языковой образовательной среды начальной школы .138-167
Выводы по второй главе 168-171
Заключение .172-175
Список литературы .176-196
Приложения .197-253
- Социализирующая образовательная среда – психолого-педагогическая проблема
- Модель социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
- Диагностика социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
- Результаты проверки и экспертизы модели социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
Социализирующая образовательная среда – психолого-педагогическая проблема
Социально-экономические перемены Российского общества, новые представления об общей культуре общества и личности в целом, о взаимоотношениях личности и общества, эталоны социального поведения и способы действий диктуют новые представления о роли и значимости содержания образования в современном мире. Модернизация образования требует ориентации на изменяющиеся потребности не только личности и общества, но и на открытость к будущему, мобильность и обогащение опыта как в пределах жизни одного поколения, так и в рамках индивидуальной жизни.
Государственная политика в области образования считает своей основной целью повышение доступности качественного образования, которое будет соответствовать потребностям современного общества и каждого гражданина. Этого результата можно достигнуть, создав инфраструктуру социальной мобильности обучающихся, готовых к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуациях выбора, к прогнозированию возможных последствий своих действий, способных к сотрудничеству, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу общества и страны в целом [148].
Условия современной парадигмы образования диктуют значимость социальной компетентности в формировании личности и определяют ее развитие как одну из важных задач образовательного процесса. Для определения специфики развития социальной компетентности личности следует для начала рассмотреть понятие социализации, ее особенности и этапы становления.
Проблема социализации рассматривалась и изучалась в области философии (В.Г. Белинский, Г. Гегель, Д. Дидро, Н.А. Добролюбов, И. Кант, Д. Локк и др.), социологии (Ч. Кули, Г. Мендра, А.Г. Харчев, Я. Щепанский), в аспектах: социально-психологическом (И.С. Кон, М. Мид, Э. Эриксон), психолого-педагогическом (Р. Берне, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн). Значимость социализации также раскрыта в работах отечественных (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Землянская, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.И. Раев, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных (Р. Бернс, Д. Мид и др.) специалистов.
Впервые термин «социализация», относительно к человеку, рассматривается в трудах «Теории социализации» американским социологом Ф.Г. Гиддингсом. Социализация - это «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [171, c.22].
Ф.Г. Гиддингс был не единственным зарубежным ученым, рассматривавшим процесс социализации личности. Понятие «социализация» находит свое отражение в трудах многих представителей западных школ. Э.Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что если между членами общества есть однородность, то только при таком условии общество сможет выжить. Воспитание будет подкреплять эту однородность, закладывая и развивая те необходимые характеристики, которые требует коллективная жизнь. Таким образом, он отдавал приоритет обществу в процессе социализации [40, с.12-13].
Т. Парсонс разработал социологическую теорию функционирования общества, где более подробно описывал процессы интеграции человека в социальную среду и рассматривал «социализацию, как интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился, … реквизит ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли» [175].
В гуманистической психологии (Э. Кремчер, А. Маслоу и др.) термин «социализация» рассматривается как способность личности преодолеть негативные тенденции влияния окружающей на него среды, мешающих его саморазвитию и самоутверждению, где основой является самоактуализация «Я-концепции», самореализация индивидом своих творческих способностей [83].
Американский философ и социолог Дж. Мид разработал концепцию «обобщенного другого». Данная концепция раскрывает ценностные ориентации и нормы поведения различных групп людей, влияющие на формирование образа «Я» у каждого члена этой группы. Именно совокупность процессов взаимодействия сформирует общество и индивида, готового быть социальным [85, с.227-236].
Проблема социализации личности также рассматривалась в трудах отечественных ученых: Л.С. Выготского, И.С. Кона, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, Д.Б. Эльконина и др.
Особое внимание стоит уделить взглядам советского философа, антрополога, социолога И.С. Кона. Как отмечает И.С. Кон, социализация – это процесс влияния среды на индивида, направленный на его приобщение к активному участию в жизни общества, выстраивание определенного поведения в коллективе, утверждение себя, выполнение множественных социальных ролей. В этом сложном взаимодействии он выделяет такие аспекты социализации, как: субъектный (от кого и кому принадлежит трансмиссия культур), объектный (знания, умения и навыки, которые передаются), процессуальный (способы передачи), институциональный (какие социальные институты влияют на трансмиссию) [72].
В современной философии и социологии феномен «социализация» трактуется как универсальный процесс в единстве филогенетического (как способ передачи опыта от общества к личности) и онтогенетического (процесс усвоения личностью социального опыта, включение ее в систему общественных отношений) подходов. Эти подходы раскрывают социализацию через процесс взаимодействия личности и общества, отражая «личностную» и «общественную», а также внутреннюю и внешнюю стороны процесса социализации [149].
Социализация, как рассматривает ее Г.М. Андреева, - это активное выполнение индивидом действий и его включение в социальную среду на основе воспроизводства комплекса социальных умений и навыков. Личность приобщается к социализации, проходя три основные стадии: деятельность, общение и самосознание, где нормы и ценности выступают основными трансляторами получения социального опыта [3, с.276].
Концепция А.В. Петровского рассматривает социализацию как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Как пишет советский психолог, переход к социализации не определяется внутренними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами, даже когда вступление на новый этап развития «представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе» [102].
Согласно А.В. Мудрику, процесс усвоения и воспроизводства культуры человеком влияет на его развитие и самоизменение, и происходит во взаимодействии «с целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [91].
М.И. Рожков под социализацией понимает систему социальных отношений человека и его интеграцию в различные типы социальных общностей, а также трактует данное понятие как процесс усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, формирующие качества личности [113].
Е.Н. Землянская характеризует данное понятие как усвоение обучающимися социального опыта путем их «вхождения в социальную среду и систему социальных связей»; активное воспроизведение системы социальных связей обучающимися, вовлекаясь в активную деятельность и социальную среду; умение соотносить «свои собственные и общественные ценности, нормы, способы деятельности» и порождать новый, уникальный смысл [48].
Таким образом, анализ литературы многочисленных концепций и выводов позволил выделить два основных подхода к пониманию роли человека в процессе социализации.
Первый подход, субъект – объектный, отражает пассивную позицию человека в процессе социализации, а сам процесс социализации рассматривается как процесс, в ходе которого происходит адаптация к обществу, формирующему личность в соответствии с присущей ему культурой (Э. Дюркгейм, Д.У. Огбю, Т. Парсонс и др.). Так как человек заранее не может быть готов к непредвиденным обстоятельствам, с которыми он может столкнуться, то процесс социализации пройдет успешно при условии, если личность сможет сама ориентироваться в непредвиденных жизненных социальных ситуациях [91, с.10-11]. То есть, социализация становится процессом, где индивид усваивает социальные нормы и ценности, личностные качества, которые будут характеризовать его на дальнейших этапах развития и адаптации.
Модель социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
Современный этап развития российского образования характеризуется все большей самостоятельностью школ в выборе видов и форм обучения, а также в формировании его содержания. Новые Федеральные государственные образовательные стандарты ориентируют нас на это. Указанный переход не только меняет формы управления учебным процессом, он в корне преобразует его модель к позиции участников.
«Образование – это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [148].
Сформированность социальной компетентности младших школьников в языковой образовательной среде - важнейший результат образования, представляющий собой совокупность качеств личности, проявляющихся в какой-либо деятельности, направленных на достижение социально значимых целей.
Проблема проектирования социализирующей языковой образовательной среды, адекватной современным требованиям общества, стоит сегодня особо остро. Анализ научных трудов Н.Ф. Виноградовой, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой и др. позволил рассматривать проектирование как деятельность, в сжатой форме которой понимается осмысление того, что должно быть. Многие исследователи также отмечают, что проектирование позволяет пересмотреть уже приобретенный опыт педагогической деятельности и разработать более современный и инновационный педагогический продукт. Мы рассматриваем проектирование как предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и обучающихся в общеобразовательной школе (И.А. Колесникова).
Проектирование также тесно связано с методом моделирования [74]. Модель определяется как знаковый объект (схема, конструкция, формула, таблица), воспроизводящая информацию в более доступном виде, сохраняя структуру и целостность его наполнения [37, с.22].
В.И. Слободчиковым была предложена антрополого-психологическая модель образовательной среды, которая была рассмотрена с позиции ресурсного потенциала и способа ее организации на основе принципа единообразия, разнообразия и вариативности [135].
Психодидактическая модель образовательной среды школы, предложенная В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др., подчеркивает роль дифференциации и индивидуализации образования. По мнению авторов, необходимо «ориентировать образование на признание школьником приоритета его индивидуальности» [78, с.24-26].
Проектируя образовательную среду, В.А. Ясвин предлагает следующий «алгоритм проектирования» [164, с.277-278]:
1. «Определить образовательную идеологию и стратегию реализации образовательной среды» [164].
2. Обозначить конкретно-содержательные цели и задачи образовательного процесса, на основе обеспечения функциональной грамотности обучающихся и их личностного роста.
3. Разработать соответствующее содержание образовательного процесса, учитывая «физиологические потребности; потребности в принадлежности к группе; в уважении, самоуважении и признании; в труде; в удовлетворении интересов; в реализации склонностей; в самостоятельной выработке мировоззрения; в достижении успеха профессионального мастерства; в самоактуализации».
4. Создать проект технологической организации образовательной среды, базируясь на принципах организации деятельности, стимулах, взаимодействиях.
5. Предложить проект пространственно-предметной организации среды, отражающий: «гетерогенности и сложности среды; связности ее функциональных зон; ее гибкости, управляемости и аутентичности» [164];
6. Реализовать проект социальной организации образовательной среды, основанный на взаимопонимании и удовлетворенности взаимоотношениями всех субъектов образовательного процесса; позитивном настроении участников процесса; авторитетности учителей; активном вовлечении учителей, обучающихся и родителей в образовательный процесс; продуктивности взаимодействий» [164].
7. Провести экспертизу предложенного проекта образовательной среды. Вслед за В.А. Ясвиным, основываясь на логике ФГОС НОО, мы предлагаем следующую модель социализирующей языковой образовательной среды начальной школы (Рис.1) [46, с.35-42]:
Модель социализирующей языковой образовательной среды начальной школы включает [143, с.42-44]:
1. Целевой блок, представленный образовательной идеологией и стратегией ее реализации, с входящими в нее принципами и педагогическими подходами. Обозначенные подходы и принципы находят свое отражение в образовательных результатах ФГОС НОО, следовательно, способствуют эффективному формированию образовательных результатов «социальной компетентности младших школьников в процессе изучения иностранного языка» [143], формируют мотивацию и потребность обучающихся в изучении иностранного языка, их лингвистическую направленность, инициативность и самостоятельность.
2. Содержательный блок, отражающий конкретно-содержательные цели социализирующей языковой образовательной среды – образовательные результаты, – выделенные в соответствии с требованиями ФГОС НОО и основной образовательной программы начального общего образования (далее - ООП НОО): личностные, метапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные), предметные (выделенные «в соответствии с логикой изучения иностранного языка), характеризующиеся уровнями сформированности социальной компетентности» [143, с.42] обучающихся: низким, средним, высоким.
3. Организационный блок модели, представленный основными компонентами социализирующей языковой образовательной среды: пространственно-предметным, социальным и технологическим.
Проектируя пространственно-предметный компонент мы учитываем учебно-методическое обеспечение, программы урочной и внеурочной деятельности, внеклассные события и мероприятия, технологии дистанционной поддержки обучения, информационно-коммуникативные технологии (далее - ИКТ), wiki-среду и медиасредства обучения поддержки образовательного процесса [54]. Системообразующим фактором социализирующей языковой образовательной среды является программа «Активный Английский».
Программа реализуется в интеграции урочной, внеурочной и внеклассной деятельности младших школьников через мотивационный, формирующий, контрольно-оценочный этапы и формы работы (групповую, парную, индивидуальную, коллективную) в условиях целенаправленного проектирования социализирующей языковой образовательной среды в начальной школе [142].
Цель программы: повышение уровня сформированности социальной компетентности младших школьников в процессе изучения иностранного языка.
Задачи программы:
- сформировать у младших школьников понятие «социальная компетентность», вовлекая их в групповое сотрудничество;
- создать условия для развития мотивации младших школьников в учебном сотрудничестве;
- активизировать инициативу и готовность обучающихся к межкультурному общению;
- научить младших школьников владеть основами ИКТ;
- сформировать у детей навыки продуктивной самостоятельной и групповой работы;
- включить младших школьников в активную деятельность по ознакомлению с традициями празднования Нового Года и Рождества в других странах.
Диагностика социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
Цель опытно-экспериментальной работы – проверить эффективность проектирования модели социализирующей языковой образовательной среды начальной школы.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели, целью которой является формирование социальной компетентности младших школьников, осуществлялась на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы «Школа № 1416 «Лианозово» Северо-Восточного административного округа (далее – ГБОУ «Школа № 1416 «Лианозово»): структурное подразделение № 1 (далее – СП-1) – бывшая ГБОУ СОШ № 655 и структурное подразделение № 2 (далее – СП-2) – бывшая ГБОУ СОШ № 1122.
На разных этапах опытно-экспериментальной работы привлекались 117 обучающихся четвертых классов и 12 учителей начальной школы (классные руководители и учителя английского языка). Были определены две группы обучающихся: контрольная (57 человек) и экспериментальная (60 человек). Выбор обучающихся четвертых классов обусловлен тем, что у детей данного возраста происходит интенсивное развитие и преобразование когнитивной сферы личности. Процесс овладения психическими процессами дает основу для развития у обучающихся рефлексии, самосознания, сотрудничества с другими людьми, а также характеризуется социальным поиском и действованием. Для более ясного представления контингента детей мы попросили классных руководителей дать характеристику классных коллективов (Приложение 2). Анализ полученных характеристик обучающихся четвертых классов ГБОУ «Школа № 1416 «Лианозово» (СП-1 и СП-2) показал, что не у всех детей наблюдается повышенный интерес к учебной деятельности, немногие из них готовы проявить помощь, доброжелательность в общении, активно участвовать в жизни школы и класса, выполнять совместную деятельность. Следовательно, некоторым обучающимся четвертых классов СП-1 и СП-2 требуется помощь в устранении выявленных проблем, обозначенных в характеристиках.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели социализирующей языковой образовательной среды начальной школы базировалась на трех основных этапах: констатирующем, формирующем и контрольном.
Констатирующий этап предполагал решение следующих задач:
1) выявить практический опыт учителей в формировании социальной компетентности у обучающихся в процессе изучения иностранного языка в урочной, внеурочной и внеклассной деятельности;
2) определить исходный уровень сформированности социальной компетентности младших школьников.
Беседа с учителями. Цель – выявить, насколько хорошо учителя знакомы с понятием «социальная компетентность», уровень их собственной компетентности в практической работе по формированию этого качества.
Учителям предлагалось дать ответы на следующие вопросы:
- Что вы понимаете под социализированностью младшего школьника?
- Что является результатом социализации?
- Сформированность каких образовательных результатов и УУД младших школьников характерна для ее успешного формирования?
- Уделяете ли вы особое внимание формированию данной компетентности на уроках? В ходе анализа беседы с учителями было выявлено, что большинство опрошенных нами учителей в процессе изучения иностранного языка редко придают особое значение развитию социальной компетентности младших школьников. Только 10 процентов учителей систематически уделяют внимание развитию данной компетентности; 40 процентов учителей считают, что сформированность социальной компетентности младших школьников увеличивает эффективность учебного процесса; 30 процентов - периодически обращают внимание на формирование данной компетентности на уроках; 20 процентов - вообще не уделяют особого внимания развитию социальной компетентности. Как отмечают все учителя, это связано с недостаточным количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка в школе, нежеланием проводить групповую работу на уроке, которая требует много временных затрат и энергии учителя.
Исходя из результатов беседы, мы выяснили, что все учителя знают о компетентностном подходе в образовании. Так, на вопрос: «В чем смысл компетентностного подхода?» - из 12 учителей 10 ответили: организация образовательного процесса; четкое понимание, какие качества нужно формировать у школьника; овладение знаниями не отдельно друг от друга, а в комплексе; уважение и принятие ученика таким, какой он есть, с его способностями, потребностями и интересами; работа в группах; самостоятельность обучающихся и т. д. Один учитель не смог дать ответа, но сказал, что «что-то слышал о нем». На дополнительный вопрос: «Известно ли Вам понятие «универсальные учебные действия (далее - УУД)?» - все учителя ответили уверенно положительно. Однако все виды УУД смогли назвать лишь 7 из 12 опрошенных, а привести пример УУД, над развитием которых у обучающихся они работают в процессе изучения иностранного языка, смогли только двое. Учителя прокомментировали свои ответы примерами заданий: работа в парах по составлению диалогов на тему “My free time” (формирование регулятивных, коммуникативных, познавательных УУД метапредметных образовательных результатов), где обучающиеся умеют найти общий язык с партнером, знают правила работы в парах или микро-группах по созданию проектов на различные бытовые темы, умеют работать с информацией и отбирать нужную, проявляют свои лучшие качества при работе с партнером; создание презентации на тему “A trip to Britain”, которая предполагает формирование всех тех же образовательных результатов у младших школьников, сформированность которых указывает на умение обучающихся отобрать необходимую информацию и записать ее с помощью инструментов ИКТ, слушать и слышать собеседника, прийти к общему решению, проявлять инициативу и так далее.
Таким образом, не все опрошенные нами учителя связывают компетентностный подход с концепцией УУД в начальном образовании.
С понятием «социальная компетентность» знакомы все опрошенные учителя. В целом, «социальная компетентность» понималась учителями иностранного языка как: система социальных умений и навыков взаимодействия; умение выстраивать свое поведение в соответствии с ситуацией; способность к сотрудничеству; опыт взаимодействия с партнером; знакомство обучающихся с жизнью сверстников других стран и их иноязычной культурой.
Для выявления структурного содержания (образовательных результатов и УУД) социальной компетентности учителям предлагалось проанализировать и определить что из списка приложения 3:
1) непосредственно входит в понятие «социальная компетентность»;
2) не имеет к социальной компетентности отношения;
3) возможно при дополнительном уточнении входит в понятие «социальная компетентность».
Нужный вариант необходимо было отметить знаком «+» в бланке ответов (Приложение 3). Проанализировав ответы учителей, мы пришли к выводу, что не все достаточно компетентны в вопросе, связанном с образовательными результатами и УУД, которые составляют основу формирования высокого уровня социальной компетентности младших школьников. Наш вывод подтверждается тем, что многие из учителей не считают, что такие показатели как: контролирование обучающимися своих действий и действий партнера, проявление инициативы и другие, - лежат в основе понятия «социальная компетентность» младших школьников. Многие из учителей не отождествляют социальную компетентность с умением обучающихся брать на себя ответственность за результаты деятельности и их самооцениванием. Также, 20 процентов учителей не принимают во внимание тот факт, что выстраивание сообщения в устной и письменной форме с помощью инструментов ИКТ является важным показателем сформированности социальной компетентности у школьника. Таким образом, напрашивается вывод, что практический опыт некоторых учителей в формировании «социальной компетентности младших школьников в процессе изучения иностранного языка» [142, с.151] в урочной, внеурочной и внеклассной деятельности недостаточно высок.
Вторая задача констатирующего этапа - выявить уровень сформированности социальной компетентности младших школьников. Для решения задачи мы использовали диагностический комплекс (Таблица 4), отобранный в соответствии с представленными в модели группами образовательных результатов.
Результаты проверки и экспертизы модели социализирующей языковой образовательной среды начальной школы
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы предполагал диагностирование уровня сформированности социальной компетентности младших школьников в процессе изучения иностранного языка в контрольной и экспериментальной группах.
Мы предложили обучающимся анкету, разработанную Н. Лускановой, [82] для выявления положительной динамики уровня сформированности социальной компетентности, в частности метапредметных образовательных результатов (регулятивных УУД). Результаты анкетирования обработаны и представлены в таблице 19 и на гистограмме 5.
По результатам, представленным в таблице 19 и на гистограмме 5, можно сделать следующие выводы: Слава К., Михаил Ж., Вика И. и другие обучающиеся (контрольная группа) по-прежнему показали низкую мотивацию; процент обучающихся с высоким уровнем школьной мотивации практически не изменился (увеличился на 2%). Значит, младшие школьники сохранили стремление к повышению познавательного мотива и стремление на более успешное выполнение всех требований, предъявляемых школой. Обучающиеся контрольной группы - Антон Х., Егор С., Светлана М., Владимир К. и другие, - показали прежний удовлетворительный уровень проявления школьной мотивации, успешно справляясь с учебной деятельностью. Марина М. (третий уровень школьной мотивации на констатирующем этапе) повысила свой уровень мотивации до второго. У остальных мотивация к обучению осталась на прежнем уровне, и учебный процесс их все также мало интересовал.
Процент обучающихся экспериментальной группы, обладающих четвертым и пятым уровнем школьной мотивации, сократился и стал равен 5%. Повысился процент обучающихся первого уровня – с 10% до 26%. Младшие школьники стали больше проявлять инициативу при выполнении совместных заданий с партнером, принимать активное участие в ходе обсуждения тем, использовать ИКТ в процессе изучения иностранного языка. Их адаптация к школе значительно возросла. Никита Е. и Наташа И., испытывающие серьезные трудности в обучении, проблемы в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителем на констатирующем этапе, стали проявлять интерес к общению, помогать партнеру и проявлять интерес к учебному сотрудничеству, тем самым перешли с пятого (последнего) уровня школьной мотивации на третий.
Сравнительный анализ динамики уровня сформированности метапредметных образовательных результатов (регулятивных УУД) обучающихся контрольной и экспериментальной групп позволил сделать вывод, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Адаптация Никиты Е., Маши П., Саши М. и других обучающихся к школе показала положительную динамику. Олька К., Алексей Е., Дарья П., Сергей К., Андрей З. продемонстрировали высокий уровень школьной мотивации еще вначале опытно-экспериментальной работы, на констатирующем этапе.
«Личностный опросник Р. Кеттелла (модификация Л.А. Ясюковой)» [165] также позволил подтвердить положительную динамику уровня сформированности метапредметных образовательных результатов (регулятивных УУД) обучающихся контрольной и экспериментальной групп. После повторного проведения методики мы получили результаты, представленные в таблице 20 и на диаграммах 9, 10.
Полученные результаты в ходе проведения опросника на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы свидетельствовали о положительной динамике уровня волевого самоконтроля обучающихся в ЭГ. На констатирующем этапе слабый уровень обучающихся в ЭГ составлял 27%, на контрольном этапе понизился до 3%. Высокий уровень повысился на 20% и составлял 28% от общей численности класса. Сравнивая результаты ЭГ с КГ, мы пришли к выводу, что в КГ произошел незначительный подъем уровня сформированности волевого самоконтроля: высокий уровень повысился с 15% до 18%, средний уровень понизился с 46% до 33%, процент низкого также понизился с 21% до 17%.
Таким образом, полученные результаты двух проведенных методик позволили выявить положительную динамику уровня сформированности метапредметных образовательных результатов (регулятивных УУД) после внедрения программы «Активный Английский», направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников в процессе изучения иностранного языка. Положительная динамика характеризовалась: проявлением познавательной инициативы в учебном сотрудничестве (обучающиеся стали более активны в общественных делах класса); контролированием обучающимися своих действий и действий партнера; проявлением уважения по отношению к интересам своего партнера (обучающиеся ориентированы на выполнение совместной продуктивной деятельности, при этом учитывая интересы и потребности собеседника); проявлением интереса к социальной жизни (ориентированы на творческое участие в общественных делах класса и школы, готовы к общению и диалогу с собеседником, проявляя эмпатию, самоанализ, заботу об окружающих).
Для подтверждения положительной динамики уровня сформированности познавательных УУД обучающимся контрольной и экспериментальной групп была предложена анкета по выявлению уровня самооценки навыков толерантного поведения (Я.А. Батрак) [7]. Результаты представлены в таблице 21.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов, очевидно то, что процент обучающихся с низким уровнем развития толерантности в КГ остался практически тем же (24% / 25%), повысился средний уровень с 29% до 34% (Антон Х., Настя П., Вика И., Алина Б., Евгения С., Саша Г., Никита С., Юра Т.), высокий уровень понизился на 2% (Иван М., Игорь Л., Ярослав Г., Егор С.).
В ЭГ процент низкого/недостаточного уровня на контрольном этапе равен 3% (2 обучающихся). Средний уровень (Саша М., Сережа Т., Полина Б., Настя Ш., Саша Ш., Яна Г. и др.) понизился на 5%, но значительно повысился достаточный уровень развития навыков толерантного поведения младших школьников с 23% до 31% и высокий с 13% до 38%. Результаты таблицы 21обработаны и представлены на гистограмме 6.
Из таблицы 22 мы видим, что в контрольной группе высокий уровень познавательной активности остался прежним (14 обучающихся) - 25 % от общей численности класса, средний уровень повысился на 6% (3 обучающихся), низкий уровень показал положительную динамику (с 9 до 6 обучающихся) - 10 % от общего количества обучающихся этой группы.
В экспериментальной группе высокий уровень познавательной активности увеличился с 20% до 32% (19 обучающихся), средний уровень повысился с 60% до 68%. Так как повысился высокий и средний уровни, низкий уровень значительно сократился с 20% до 0%.
Таким образом, полученные результаты двух методик продемонстрировали положительную динамику уровня сформированности метапредметных образовательных результатов (познавательных УУД). Обучающиеся научились строить сообщение в устной и письменной форме; отбирать информацию и дублировать ее с помощью электронных коммуникативно-технологических средств; «понимать настроение партнера по его вербальным и невербальным признакам» [142] (обучающиеся не терялись в новой обстановке, находили новых друзей, стремились расширить круг своих знакомых, проявляли активность в полной мере, были готовы помочь близким, друзьям или проявить инициативу в общении).
Для подтверждения положительной динамики уровня сформированности коммуникативных способностей младших школьников была повторно проведена методика В.В. Синявского и В.А. Федорошина [64]. Результаты можно увидеть в таблице 23 и на гистограмме 7.