Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы безопасности ребёнка в педагогической теории и практике 26
1.1. Пространство безопасного детства в жизненном мире ребёнка 26
1.2. Психолого-педагогические, средовые и биологические детерминанты безопасности ребёнка 37
1.3. Историко-педагогические аспекты образования в области безопасности жизнедеятельности периода дошкольного детства 60
1.4. Культура как фактор безопасной жизнедеятельности ребёнка 77
Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические основы проектирования пространства безопасногодетства 95
2.1. Социально-педагогическое проектирование в педагогических исследованиях 95
2.2. Методологические подходы к проектированию пространства безопасного дошкольного детства 104
2.3. Концепция проектирования пространства безопасного дошкольного детства 126
2.4. Модель пространства безопасного дошкольного детства 138
2.5. Структура пространства безопасного детства 149
Выводы по главе 2 172
ГЛАВА 3. Организационно-педагогичские условия проектирования пространства безопасного детства 177
3.1. База, организация и методы исследования 177
3.2. Результаты исследования пространственно-физического, социально-психологического компонентов пространства экспериментальных площадок 194
3.3. Развитие пространственно-физического компонента пространства безопасного детства 203
3.4. Развитие социально-психологического компонента пространства безопасного детства 212
3.5. Развитие культурно-образовательного компонента пространства безопасного детства 243
3.6. Результаты проектирования пространства безопасного детства в ДОУ и их обсуждение 276
Выводы по главе 3 291
Заключение 295
Библиографический список
- Историко-педагогические аспекты образования в области безопасности жизнедеятельности периода дошкольного детства
- Методологические подходы к проектированию пространства безопасного дошкольного детства
- Модель пространства безопасного дошкольного детства
- Развитие пространственно-физического компонента пространства безопасного детства
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время угрозу для жизни и здоровья населения представляют социальные, природные, техногенные и экологические факторы риска. К результатам воздействия этих факторов следует отнести снижение качества физического и психического здоровья населения, ухудшающееся социальное положение семьи. По данным МВД России число преступлений, сопряженных с насильственными действиями, совершенными в отношении детей неуклонно растет. За прошедший год признано потерпевшими 102695 несовершеннолетних детей. По данным Росстата 19,4 % семей с детьми затруднительно покупать одежду и оплачивать жилищно-коммунальные услуги, у 1,4 % семей не хватает денег даже на еду.
Система образования, являясь самым массовым социальным институтом, может сыграть ведущую роль в снижении существующих рисков безопасности ребенка, развивая ответственное отношение детей к своей жизни и здоровью, окружающему миру. Образование должно рассматривать вопросы безопасности в их общечеловеческом значении (Э. В. Гирусов, Н. Н. Моисеев) и в связи с этим должно быть направлено, в первую очередь, на развитие личности человека, его ценностных ориентаций, отношения к миру и себе; адаптивно-развивающая образовательная среда (Э. М. Казин и др.) должна активно влиять на здоровьесбережение, психофизиологическое и личностное развитие, формировать ценностные ориентации.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» относит дошкольное образование к его первому уровню. На основе законодательства Российской Федерации разработан и внедряется Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Среди задач, на решение которых направлен стандарт, ведущее место занимают задачи безопасного развития ребенка: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, создание благоприятных условий их развития, формирование социокультурной среды, обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Возможности для такого развития мы связываем с регуляцией средовых факторов, влияющих на здоровье и безопасность ребенка, и созданием на этой основе физически и психологически безопасного, здоровьесберегающего пространства для его развития. Формировать пространство для жизнедеятельности детей необходимо с учетом внешних факторов, создавая условия, компенсирующие их вредное воздействие. Такое пространство в полной мере обеспечит безопасность ребенка: его физическую и психологическую защищенность.
Безопасность ребенка выступает базовой потребностью, удовлетворение которой является условием его развития. Состояние защищенности реализуется в обществе через организационные формы, социальные взаимодействия, совместную деятельность взрослых (родителей, педагогов, социальных работников) и через усилия самих детей – в ходе воспитания культуры безопасности.
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена потребностью современного общества в воспитании личности, ценностные ориентации которой направлены на сохранение жизни, решение проблем собственной безопасности и безопасности близких, преодоление существующих угроз.
Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне определяется незначительным количеством методологических работ, составляющих теоретическую основу проектирования пространства безопасного детства и культуры безопасности дошкольника. Это определяет необходимость соотнесения результатов процесса обучения с формированием культуры безопасности, разработки системы научно обоснованных подходов и принципов педагогического проектирования образования в области безопасности. На данный момент не в полной мере определена структура, компоненты такой культуры, закономерности, этапы ее становления и развития. Требуется создание модели пространства безопасного дошкольного детства с учетом экологических императивов и социальных рисков. Концептуальное осмысление этих теоретических вопросов позволит разработать и реализовать конкретные практические проекты, направленные на повышение адаптивности детей к рискам и угрозам современного общества в целом и, в частности, опасным факторам своего региона.
Актуальность проблемы на научно-практическом уровне вытекает из потребностей практики в эффективном проектировании пространства безопасного детства и образовательной системы, направленной на развитие личности с гуманистическим, ориентированным на безопасное взаимодействие с природной и социальной средой мировоззрением, в педагогическом сопровождении процесса развития такой личности. Система ценностей, ориентированных на гуманистическое, безопасное развитие ребенка, предполагает создание социально-педагогической адаптивно-развивающей среды. Для этого необходимо научно-методическое обеспечение процесса формирования у детей культуры безопасности, включая важные для ребенка навыки здорового образа жизни, взаимодействия со сверстниками и взрослыми, поведения в социуме, в природе и при чрезвычайных ситуациях.
Состояние разработанности проблемы исследования
Различным аспектам изучения проблемы посвящены исследования зарубежных и российских ученых. Вопросы безопасности рассмотрены в работах И. А. Алехина, У. Бека, С. В. Белова, О. Н. Русака, Л. Н. Гориной, А. В. Шершнева, Дж. Розентау, П. Статмен и др. Безопасность в контексте устойчивого развития изучалась В. И. Даниловым-Данильяном, Н. В. Гулак, В. А. Игнатовой, Н. Н. Моисеевым.
Вопросы взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к изменяющимся условиям рассматривались в трудах Р. И. Айзмана,
B. И. Вернадского, А. В. Гагарина, Л. Н. Гумилева, Дж. Джонс, Дж. Гибсона,
C. Д. Дерябо, И. Д. Зверева, Д. Н. Кавтарадзе, Э. М. Казина, Н.Э. Касаткиной,
И. Я. Лернера, Л. В. Моисеевой, Н. Н. Моисеева, В. И. Панова, В. В. Сериковой,
Г. И. Саранцевой, А. Д. Урсула и др.
Исследования в области безопасности личности и формирования культуры безопасности проводились Н. П. Абаскаловой, О.С. Анисимовым, Р. Ш. Ахмадиевой, И. А. Баевой, Л. Н. Гориной, О. Г. Грохольской, В. А. Деви-силовым, Т. А. Ивановой, Э. М. Казиным, В. Н. Мошкиным, Л. А. Михайловым, С. В. Петровым, В. П. Соломиным, А. П. Савиным, Л. М. Таутиевой, Л. И. Шершневым, А. С. Шинкоренко.
Становлению культуры человека посвящены исследования А. Г. Асмоло-ва, Н. Г. Багдасарьян, А. В. Брушлинского, О. С. Газмана, И. А. Зимней, А. В. Мудрика.
Вопросы детства в соотношении с его пространственно-временной протяженностью изучались С. К. Бондыревой, В. А. Деркунской, А. Н. Леонтьевым, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, С. Д. Смирновым, В.Д. Караковским, В.
A. Игнатовой, Т. И. Шалавиной, Д. И. Фельдштейном.
Проектирование, как научная проблема рассматривалось в работах таких авторов, как Е. В. Бондаревская, В. П. Бедерханова, Л. В. Воронина, С. В. Гла-зачев, М. П. Горчакова-Сибирская, А. Н. Дахин, А. Ю. Зверкова, В. И. Загвя-зинский, Г. Л. Ильин, М. С. Каган, В. П. Климов, И. А. Колесникова,
B. А. Ясвин и др.
Вопросы обучения дошкольников безопасному поведению изучались Р. Ш. Ахмадиевой, Н. Н. Авдеевой, К. Ю. Белой, Ю. Н. Васильевой, И. Ф. Дементьевой, А. Ю. Зверковой, О. Л. Князевой, А. В. Пелиховой, С. Н. Пидруч-ной, Т. Г. Кобзевой, Р. Б. Стеркиной, А. И. Садретдиновой, Т. С. Сантаевой, О. А. Тимченко, Т. Г. Храмцовой, М. М. Хакимовой.
При этом, в представленных работах не нашли научного обоснования теоретико-методологические вопросы формирования безопасного пространства для жизнедеятельности детей дошкольного возраста, отсутствуют исследования, посвященные осмыслению структуры и содержания такого пространства. На территориях с высоким природным и техногенным риском в дошкольных учреждениях недостаточно специальных программ для подготовки детей к действиям в чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера.
Эти проблемы усугубляются противоречиями: на теоретическом уровне между:
- необходимостью научно-теоретического обоснования становления про
странства для безопасного развития ребенка и недостаточной изученностью де
терминант данного процесса в образовании;
на методологическом уровне:
целями образования в обеспечении безопасности ребенка дошкольного возраста, обусловленными возросшими социальными и техногенными рисками, и недостаточной разработанностью методологии осуществления этого процесса на современном этапе развития дошкольного образования;
потребностью использования наиболее эффективных подходов к решению проблем безопасности ребенка и недостаточной исследованностью потенциала метасистемного, средового, деятельностного и культурологического подходов к воспитанию культуры безопасности дошкольников;
на содержательном уровне:
наличием многочисленных подходов, методов, средств формирования пространства для безопасного развития ребенка, применяемых в образовательном процессе, и отсутствием обоснованной концепции (фундаментальные концепты, концептуальная модель, педагогические условия, технология) формирования такого пространства.
потребностью в организации образовательного процесса для развития культуры безопасности детей дошкольного возраста, определяющей их адаптацию к жизни в современном обществе, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий и научно-методического обеспечения этого процесса.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: каково методологическое, концептуальное, проектное и организационно-педагогическое обеспечение становления пространства безопасного детства в условиях дошкольного учреждения?
Актуальность поставленных вопросов, наличие противоречий и проблема исследования позволили сформулировать тему диссертации «Проектирование пространства безопасного детства (на примере дошкольного возраста)».
Цель исследования – разработать концепцию проектирования пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования – проектирование пространства безопасного детства.
Предмет исследования – методологическое, проектное и организационно-педагогическое обеспечение проектирования пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проектирование пространства безопасного детства будет возможно, если:
определена сущность феномена «пространство безопасного детства», выделены его содержание и структура;
выделены социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основания проектирования пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения;
разработана концептуальная модель проектирования пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения;
определен компонентный состав и содержание компонентов как основа для проектирования пространства безопасного детства;
выделены и экспериментально проверены стратегии развития пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов пространства безопасного детства в различных условиях дошкольных образовательных учреждений;
определены общие организационно-педагогические условия, способствующие становлению пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения;
определен характер связей между выделенными компонентами (пространственно-физическим, социально-психологическим и культурно-образовательным) пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Выявить сущность феномена «пространство безопасного детства», раскрыть его содержание и структуру, исторические предпосылки, теоретико-методологические основы проектирования пространства безопасного детства;
-
Разработать концептуальную модель пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения;
-
Определить компонентный состав и содержание компонентов для обеспечения проектирования пространства безопасного детства;
-
Обосновать и эмпирически проверить возможности развития пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов пространства безопасного детства;
-
На основе системного анализа выделить общие организационно-педагогические условия, способствующие становлению пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов пространства безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения;
-
Определить связи между пространственно-физическим, социально-психологическим и культурно-образовательным компонентами пространства безопасного детства.
Методологической основой исследования выступают постнеклассиче-
ская системная методология (Б. Ф. Ломов, В. Е. Кличко, А. В. Карпов, В. С.
Степин, В. Д. Шадриков), метасистемный подход, разработанный А. В. Кар
повым; культурологический и в его рамках аксиологический подход к воспита
нию (Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, А. Маслоу, В. А.
Сластенин, К. Роджерс), средовой (Ю. С. Мануйлов, В. А. Панов, В.
И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ясвин, R. Barker, D. Rassel и др.) и
деятельностный (В. В. Давыдов, И. А. Кайдановская, А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин) подходы.
Метасистемный подход предполагает, что проектируемое пространство спо
собно к самоорганизации и саморазвитию через появление новообразований и
опоры на них в последующем. Средовой подход определяет направленность
социально-педагогического проектирования пространства безопасного дошко
льного детства на существующие риски и на объективные потребности ребёнка
в безопасности. Культурологический подход позволяет рассматривать проекти
рование пространства безопасного детства с позиций гуманистических ценно
стей: ценности жизни, здоровья и развития каждого человека, ценности сохра
нения биосферы в целом. Деятельностно-рефлексивный подход определяет
влияние организованной игровой деятельности по обучению безопасному по
ведению на становление личностных качеств, ценностных ориентиров и жиз
ненных навыков ребёнка.
Теоретической основой для разработки проблемы исследования стали - положения о человеке как открытой самоорганизующейся системе Е. В. Клочко;
представления о взаимодействии внутреннего и внешнего мира в жизненном мире человека (Е. Ф. Василюка, JI. C. Выготского, Е. В. Клочко, Е. Н. Некрасова, В. Д. Шадрикова);
концепции организации пространства В. В. Абраменковой, И. Д. Демако-вой, М. В. Осориной, В. И. Панова, Д. И. Фельдштейна;
теоретические и практические разработки, посвященные вопросам исследования в области безопасности личности и формирования культуры безопасности Н. П. Абаскаловой, И. А. Баевой, В. А. Девисилова, В. Н. Мошкина, Л. А. Михайлова, С. В. Петрова, О. Л. Князевой, Т. М. Краснянской, Э. М. Ка-зина, В. П. Соломина, Р. Б. Стеркиной, Л. И. Шершнева;
работы, отражающие роль культуры в обеспечении безопасности А. Г. Ас-молова, Р. А. Арцишевского, Н. Г. Багдасарьян, А. В. Брушлинского, О. С. Газмана, Е. В.Гончаровой , Н. Н. Моисеева, А. В. Мудрика, Н. В. Самсоновой;
психолого-педагогические исследования проблемы развития личности ребёнка, его ценностей в процессе деятельности К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, В. И. Сло-бодчикова, А. В. Серого, М. С. Яницкого;
исследования психолого-педагогических основ формирования безопасной, здоровьесберегающей среды Н. П. Абаскаловой, Р. И. Айзмана, М. И. Губановой, Н. Э. Касаткиной, Э. М. Казина, Л. В. Коломийченко, О. Г. Красно-шлыковой;
социально-педагогические исследования в области проектирования и управления развитием социальных и педагогических систем В. С. Безруковой, В. П. Бедерхановой, А. Н. Дахина, М. П. Горчаковой-Сибирской, В. И. За-гвязинского, А. Ю. Зверковой, Г. Л. Ильина, И. А. Колесниковой, Е. А. Крюковой, Н. А. Масюковой, В. Е. Радионова, В. И. Слободчикова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов:
теоретические - методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный анализ содержания основных понятий исследования, историографический; моделирование и концептуализация теоретических и практических представлений о формировании безопасного пространства; проектирование;
эмпирические - наблюдение за состоянием педагогического процесса в ДОУ, анализ продуктов педагогической деятельности, обобщение педагогического опыта, экспериментальная работа, наблюдения (прямое и косвенное); анализ образовательных программ дошкольного образования; анализ продуктов деятельности педагогов и обучающихся, методы опроса (анкетирование, беседы, интервьюирование); проективные методики;
- статистические – проверка уровня статистической достоверности t-
критерий Стьюдента, дисперсионный и корреляционный анализ, факторный
анализ в IBM SPSS Statistics 22.
Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизированностью и апробирован-ностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.
База исследования. Исследование проводилось на базе Евразийского лингвистического института в г. Иркутске – филиала ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет» (2005–2015 гг.), педагогического колледжа № 1 г. Братска, педагогического колледжа № 1 г. Иркутска, дошкольных образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области.
Личное участие автора в получении результатов научных исследований, изложенных в диссертации
Автор непосредственно участвовал в разработке идеи, гипотезы, в теоретико-методологическом обосновании проблемы исследования, определении концептуальных подходов к проектированию пространства безопасного детства, формулировании концепции пространства безопасного детства, разработке концептуальной модели, обобщении факторов, способствующих или препятствующих процессу проектирования, в выявлении и реализации организационно-педагогических условий проектирования пространства безопасного детства, в создании системы методических средств формирования культуры безопасности дошкольников и педагогов, их внедрении в ДОУ и ВУЗы, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, в том числе, в авторских монографиях, учебно-методических пособиях.
Этапы исследования:
-
этап – проблемно-поисковый (2005–2009 гг.) – изучение научной, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала; рассмотрение степени разработанности проблемы в научной литературе и педагогической практике; изучение отечественного и зарубежного опыта по обучению детей в области безопасности жизнедеятельности.
-
этап – аналитический (2009–2013 гг.) – организация аналитической и опытно-экспериментальной работы по исследованию процесса формирования культуры безопасности как составляющей общечеловеческой культуры у детей дошкольного возраста; построение общей гипотезы исследования; определение программы и методики исследования; осуществление констатирующего эксперимента; моделирование педагогической системы формирования пространства безопасного дошкольного детства; расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы; апробация экспериментальных материалов; конструирование концептуальной модели пространства безопасного детства.
3 этап – обобщающий (2013–2016 гг.) – систематизация и обобщение ре
зультатов исследования; сопоставление теоретических подходов с результатами
практической деятельности; осуществление корректировки исходной модели;
формулировка выводов аналитической и экспериментальной работы; статисти
ческая обработка результатов; подготовка монографии; апробация результатов
исследования; участие в научных конференциях различного уровня; публика-
9
ция основных положений в педагогической литературе; оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе постнеклассической методологии дано определение феномена
«пространства безопасного детства» как характеристики жизненного мира ре
бенка с позиции условий (пространственно-физический компонент), деятельно
сти (культурно-образовательный компонент) и отношений (социально-психо
логический компонент), обеспечивающих его физическую, психологическую
защищенность, освоение им социокультурных норм безопасной жизнедеятель
ности;
разработана концепция проектирования пространства безопасного дошкольного детства; определены его цели (обеспечение безопасного развития ребенка), содержание, включающее в себя образование в области безопасности жизнедеятельности ребенка, социально и психологически безопасную среду, здо-ровьесберегающую и экоразвивающую среду; концептуальные подходы и технологические принципы проектирования;
спроектирована концептуальная модель пространства безопасного дошкольного детства, отражающая педагогическую систему, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, взаимозависимы и только совместно могут обеспечивать реализацию цели социально-педагогического проектирования – обеспечение безопасности ребенка;
конкретизировано содержание пространственно-физического компонента, отражающего условия физической безопасности ребенка; социально-психологического компонента, отражающего безопасность ребенка во взаимодействии со взрослыми и другими детьми; культурно-образовательного компонента, отражающего культуру безопасного взаимодействия ребенка с природным и социальным миром;
разработаны стратегии развития пространственно-физического, социально-психологического, культурно-образовательного компонентов;
выделены общие организационно-педагогические условия, способствующие становлению пространства безопасного детства;
установлены причинно-следственные связи между структурными компонентами пространства безопасного детства, которые обеспечивают его становление в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- на основе постнеклассической методологии впервые дано определение
феномена «пространства безопасного детства» как характеристики жизненного
мира ребенка;
- выделены социально-исторические тенденции и проблемы в развитии
пространства безопасного детства, определена методология его проектирова
ния, в основу которой положен системный, культурологический, средовой, дея-
тельностно-рефлексивный подходы;
- уточнена сущность понятий «безопасность ребёнка», «социально-педагогическое проектирование пространства безопасного детства», «культура безопасности ребёнка», «образование в области безопасности в период дошкольно-10
го детства», «становление основ культуры безопасности ребёнка-дошкольника», «педагогическое сопровождение безопасного развития детей дошкольного возраста»;
- дано обоснование структуры пространства безопасного детства как характеристики жизненного мира ребенка, включающего в себя пространственно-физический, социально-психологический и культурно-образовательный компоненты;
разработана и научно обоснована концептуальная модель пространства безопасного детства, построенная на основе постнеоклассической методологии и теоретических предпосылок метасистемного, культурологического, средового и деятельностно-рефлексивного подходов;
основные положения и результаты исследования создают основу для проектирования пространства безопасного детства в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих специфические характеристики пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов пространства безопасного детства, что вносит вклад в построение системы целенаправленной работы по обеспечению безопасного детства в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
в ходе экспериментального исследования разработано научно-методическое обеспечение (учебно-методическое пособие «Обучение дошкольников безопасному поведению»; учебное пособие «Роль семьи в обучении дошкольников безопасности», методическое пособие «Безопасные игры»), которые могут быть использованы в качестве научно обоснованных средств формирования культуры безопасности ребенка, гуманистического экоориентированного мировоззрения и готовности к безопасному взаимодействию с окружающим миром;
созданы научно-методические комплексы, включающие программы курсов «Обучение дошкольников безопасному поведению», «Здоровьесберегаю-щие технологии в обучении»; «Защита населения и территорий в регионе озера Байкал»; авторские методики, направленные на диагностику сформированности показателей культуры безопасности;
внедрена в практику работы ДОУ концептуальная модель пространства безопасного детства, содержательным ядром которой является образование детей в области безопасности;
разработаны программы педагогического сопровождения семьи в обеспечении безопасности ребенка;
теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, внедрены в работу дошкольных образовательных учреждений, что способствовало повышению уровня культуры безопасности детей;
в практику обучения педагогов внедрены программы, направленные на повышение профессиональной квалификации воспитателя в вопросах образования в области безопасности;
апробирована программа «Моя безопасность в большом мире», которая позволила снизить риск ущерба здоровью ребенка и нанесения ущерба среде при взаимодействии с ее составляющими;
выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности культуры безопасности детей дошкольного возраста;
выделены организационно-педагогические условия проектирования пространства безопасного детства: социальное партнерство; реализация психолого-педагогических программ обучения детей безопасному поведению; взаимодействие ребенка с развитой предметно-развивающей, эколого-гуманистической, здоровьесберегающей средой; организация методической подготовки педагогов; активное участие родителей в обучении детей безопасности; новое содержание методического обеспечения процесса проектирования пространства безопасного дошкольного детства.
Достоверность полученных в диссертации выводов обеспечивается применением теоретических, экспериментальных и статистических методов исследования, соответствующих поставленным задачам; полнотой внедрения теоретических положений в практическую деятельность образовательных учреждений; применимостью разработанной модели в дошкольных учреждениях; воспроизводимостью полученных результатов в практике образовательных учреждений, реализацией метасистемного подхода в проектировании.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности 13.00.01
Диссертационное исследование соответствует п.1 «История развития педагогической науки и образовательной практики» в вопросах анализа исторического развития практики образования; п.3 «Педагогическая антропология» в вопросах условий развития личности в процессе обучения, воспитания, образования; п.5 «Теории и концепции воспитания» в вопросах социокультурной обусловленности воспитания; ценностных основаниях построения процесса воспитания, п.6 «Концепции образования» в вопросах социокультурной обусловленности динамики образования, социальных эффектов образования, технологии создания и развития образовательной среды; п.7 «Практическая педагогика» в вопросах опытно-экспериментальной деятельности образовательного учреждения, системные изменения профессионально-педагогической деятельности педагога, социальное партнерство образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 3 монографиях, 4 учебных и учебно-методических пособиях, 40 научных статьях. Всего по проблеме исследования опубликовано 65 работ.
Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на Международных конференциях: «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2008), «Проблемы экологии: чтения памяти проф. М. М. Кожова» (Иркутск, 2010), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2012), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2012), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012), «Проблемы воспитания личности молодого человека в образовательном процессе» (Махачкала, 2013), «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы и опыт реализации» (Иркутск, 2013, 2014), «Перспективы и пути развития обра-12
зования в России и мире» (Махачкала, 2013, 2014), «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (Москва, 2013), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2013), «Наука и образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2014), «Актуальные проблемы организации образовательной деятельности учреждений системы общего и профессионального образования» (Братск, 2014), «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени» (Екатеринбург, 2014), «Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал» (Красноярск, 2014, 2016), «Социально-гуманитарные проблемы современности: человек, общество, культура» (Красноярск, 2015), «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск, 2015), «Современные тенденции развития дошкольного образования в мире» (Москва, 2015), «Психология и педагогика: актуальные вопросы» (Санкт-Петербург, 2015);
на Всероссийских конференциях «Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения» (Санкт-Петербург, 2010), «Поликультурное пространство детства современной России» (Иркутск, 2012), «20 лет ОБЖ: вчера, сегодня, завтра» (Екатеринбург, 2012), «Внедрение компетентностного подхода в современный образовательный процесс» (Санкт-Петербург, 2013), «Педагогика безопасности: наука и образование» (Екатеринбург, 2011, 2013, 2014), «Категория «социального» в современной педагогике и психологии» (Ульяновск, 2014), «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2015), «Безопасное детство как правовой и социально-педагогический концепт» (Пермь, 2016), «Байкал-Родина-Планета» (Иркутск, 2016).
Полученные в ходе исследования результаты внедряются в практику работы дошкольных образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области (гг. Братск, Нижнеудинск, Киренск, Черемхово), педагогических колледжей гг. Братска, Киренска, Иркутска. Внедрение результатов осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в Евразийском лингвистическом институте ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет» (до 2014 – «Иркутский государственный лингвистический университет») в процессе педагогической практики, чтения спецкурсов; в процессе сотрудничества с факультетом повышения квалификации работников образования ИГЛУ; сотрудничества с Иркутским институтом повышения квалификации работников образования, МКУ «Информационно-методическим центром развития образования» г. Иркутска.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Пространство безопасного детства представляет собой характеристики жизненного мира ребёнка, включающие внешние условия, целенаправленную деятельность и отношения ребёнка, направленные на обеспечение его физической и психологической защищённости, освоение социокультурных норм безопасности, саморегуляцию и самоорганизацию в области безопасной жизнедеятельности. Предпосылками становления пространства безопасного детства являются тенденции возвращения образования и воспитания в контекст культу-13
ры; ориентации на общечеловеческие ценности, ценность жизни и здоровья. Внешние условия определяются рисками различной природы: экологическими, социальными, психологическими, образовательными.
-
Концептуальная модель пространства безопасного дошкольного детства, построенная на основе постнеклассической методологии и теоретических предпосылок метасистемного, культурологического, средового и деятельност-но-рефлексивного подходов, отражает направленность, определяемую потребностями, мотивами, ценностями ребёнка; педагогическую систему, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, взаимозависимы и только совместно могут обеспечивать реализацию цели социально-педагогического проектирования – становление пространства безопасного детства в жизненном мире ребенка. Структурно-содержательный блок модели определяет структуру пространства и содержание его компонентов; технологический блок – формы и методы обучения и воспитания в области безопасной жизнедеятельности; результативный блок – критерии оценки становления компонентов пространства безопасного детства.
-
Структура пространства безопасного детства включает в себя пространственно-физический, социально-психологический и культурно-образовательный компоненты. Пространственно-физический компонент характеризует жизненный мир ребёнка с позиции взаимодействия с физическими, химическими, биологическими факторами окружающей среды, наличия здоровьесбере-гающих и экоразвивающих условий. Социально-психологический компонент пространства безопасного детства характеризует жизненный мир ребёнка с позиции социальных условий защищенности ребёнка в семье и обществе, наличия регуляторных механизмов поведения в области безопасности, а также условий психологической безопасности среды. Культурно-образовательный компонент характеризует жизненный мир ребёнка с позиции знаний, умений и навыков в области безопасности, культуры безопасного взаимодействия с природным и социальным миром.
-
Развитие пространственно-физического компонента достигается через реализацию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, создание предметно-развивающей экоориентированной среды для развития ребёнка. Развитие социально-психологического компонента осуществляется через создание условий социально-психологической безопасности в семье и дошкольном учреждении, активное взаимодействие со взрослыми и детьми в рамках дополнительного образования, общественных организаций, подготовку педагогов и родителей к воспитательной и образовательной деятельности в области безопасности. Развитие культурно-образовательного компонента достигается через образовательную деятельность в области безопасной жизнедеятельности, формирование культуры безопасности ребёнка.
-
Общими организационно-педагогическими условиями проектирования пространства безопасного детства являются:
- социальное партнерство, предполагающее взаимодействие образовательного учреждения с различными учреждениями (медицинскими, социаль-
ными, правоохранительными, волонтерскими и др.) для объединения усилий в решении проблемы безопасности детей;
организация образовательной деятельности детей в области безопасности на основе культурологического, средового, деятельностно-рефлексивного подходов;
организация образования детей в области безопасности как системы, обеспечивающей переход от обучения ребёнка безопасной деятельности в ходе игры к его самостоятельной безопасной деятельности;
интеграция «безопасных игр» во все виды деятельности и образовательные области, моделирование учебных ситуаций выбора стратегии поведения в опасных и повседневных ситуациях;
реализация психолого-педагогических программ, направленных на развитие навыков безопасного поведения в природе и социуме;
взаимодействие ребёнка с предметно-развивающей, эколого-гуманис-тической, здоровьесберегающей средой, культурой безопасности взрослых;
учет изменений в когнитивной и поведенческой составляющей культуры безопасности дошкольника для управления процессом формирования пространства безопасного детства;
организация методической подготовки педагогов дошкольного образования, повышение их профессиональной компетентности в области безопасной жизнедеятельности и здоровьесбережения;
активное участие родителей в обучении детей безопасному поведению, их скоординированная деятельность в этом направлении с образовательным учреждением и общественными организациями.
-
Успешность проектирования пространства безопасного детства дошкольника определяется уровнем развития пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов. Развитие пространственно-физического, социально-психологического и культурно-образовательного компонентов приводит к изменению характеристик жизненного мира ребёнка (ценностей, смыслов, установок на реализацию безопасного поведения) и определяет становление пространства безопасного детства.
-
Становление пространства безопасного детства в жизненном мире ребёнка происходит в зависимости от социальных и экологических условий среды. Характер и величины риска жизни и здоровью ребёнка изменяют пространственно-физический и социально-психологический компоненты и, таким образом, влияют на становление культурно-образовательного компонента пространства: высокие экологические риски увеличивают мотивацию к освоению культуры безопасности и, тем самым, способствуют ее формированию; высокие социальные риски, снижают физическую и психологическую защищенность ребенка и замедляют формирование культуры безопасности.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 429 наименований, 12 приложений. Объем диссертации – 347 страниц текста (без приложений), иллюстрированного 25 таблицами, 11 рисунками.
Историко-педагогические аспекты образования в области безопасности жизнедеятельности периода дошкольного детства
Понятие пространства в современном научном знании разнообразно и многозначно. Философский словарь трактует пространство как: 1) форму созерцания восприятия представления вещей, основной фактор высшего эмпирического опыта; 2) способ существования объективного мира, неразрывно связанный со временем; 3) последовательность элементов, которые формируют Вселенную; 4) систему отношений [245]. Представления о пространстве упорядочивают вещи и явления, которые окружают нас в повседневной жизни. В. В. Налимов, анализируя тексты Хай-деггера, определил смысл пространственности, заметив, что человек не находится в пространстве как в нейтральном вместилище, он организует простран-ственность своей деятельностью [237, с. 158]. «Пространство приготовлено к принятию вещей, оно восприимчиво и дает им себя... Абсолютная неразличимость («немота», «слепота») пространства реализует свое содержание через вещи. Благодаря этому у пространства появляется голос и облик, оно становится слышимым и видимым, то есть осмысленным» [237, с. 230-231].
Социальное пространство включает в себя формы социальной жизни индивидов, отношения и связи внутри общества, пространственную организацию социальных объектов с опредёленной протяжённостью, упорядоченностью, интенсивностью, плотностью, координацией социальных процессов и явлений.
Физическая часть пространства – это расположение, протяжённость, обособление границами территорий, а надфизическая – это восприятие этих мест и территорий – комфортность, безопасность, «атмосфера», характерные социальные взаимодействия. Физическое и социальное пространство взаимо связаны и неотделимы друг от друга: физическое пространство структурирует социальное, но само является продуктом социальных взаимодействий.
Удовлетворение физиологических потребностей детства И. Д. Демакова связывает с «функциональными местами» прстранства, а социальных (потребности в общении, признании, развитии) – со «смысловыми местами». В первом случае дети часто выступают в качестве объектов воздействия, проявления заботы со стороны взрослых. Возможность занятия активных позиций появляется в «смысловых местах», то есть «функциональные места» связаны с жизнеобеспечением детства, «смысловые – с его развитием и социализацией [118].
Таким образом, социализация выступает как форма освоения пространства детства. Следовательно, требуется социализация на новом уровне, связанная с активным становлением личности, развитие которой основывается на культурном опыте человечества. Социальное развитие ребёнка идет от осознания своих социальных возможностей через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции [351].
Д. И. Фельдштейн, объединяя понятия «детство» и «пространство», определяет детское социальное пространство как среду, влияющую на процесс реального развития ребёнка [349]. По его мнению, социализация – это «вхождение в мир конкретных социальных связей, освоение социального как всеобщей характеристики человечества, а социальное развитие – это состояние в эволюции биосферы, которое реализуется в развитии общества. Это осознание, освоение ребёнком социокультурных достижений общества. Таким образом, детство – феномен саморазвития общества как субъекта социальной эволюции [350]. Факторы социализации выступают одновременно и средовыми факторами развития личности, так как детерминируют не только процесс усвоения социального опыта, но и процесс становления внутреннего мира личности. В ходе социализации ребёнок преобразует социальный опыт в собственные ценности, ориентации; исходя из этого, организует своё поведение, основанное на нормах и стереотипах, принятых в обществе, овладевает социальным и эмоциональным опытом, развивается как личность. По мнению С. Розума, «человек становится тем более свободным и тем в большей степени может проявить свою индивидуальность, чем более полно будут усвоены, интериоризированы им нормативные требования общества и чем разнообразнее состав этих усвоенных им требований» [298, с.17].
В качестве явления социального мира детство выступает как процесс «вызревания» ребёнка, период, когда протекает процесс физического роста, психического развития, накопления психических новообразований, приобретения социального опыта, освоения физического и социального пространства, определения в нём себя, взаимодействия со всеми элементами окружающего пространства в том числе со взрослыми и другими детьми. При рассмотрении понятия детства важен подход, предложенный ещё Я. Корчаком, при котором ребёнок с самого раннего детства рассматривается как самоценный, полноправный член человеческого общества. Исходя из вышесказанного, И. Д. Дема-кова рассматривает пространство детства как пространство полноценной жизни ребёнка, а не только как пространство его подготовки к взрослому бытию, как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребёнка. Отличительные особенности пространства детства заключаются в том, что ребёнок находится в нём не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с пространством взрослого мира и в то же время имеет определенную автономию [118].
Как соотносится пространство детства и жизненный мир ребёнка? Мы полагаем, что это близкие понятия, неоднократно попадавшие в поле зрения ученых Д. Н. Узнадзе – транссубъективное пространство, А. Н. Леонтьев – многомерный мир, К. Левин – жизненное пространство, Л. С. Выготский – смысловое поле, Ф. Е. Василюк – жизненный мир, В. Е. Клочко – многомерное пространство жизни.
Методологические подходы к проектированию пространства безопасного дошкольного детства
В «Государственной стратегии устойчивого развития РФ» (1997 г.) отмечено, что «экологизация сознания и мировоззрения человека, радикальная переориентация системы воспитания и образования на принципах устойчивого развития должны способствовать выдвижению интеллектуально-духовных ценностей на приоритетное место по отношению к материально-вещёственным» [246].
Результатом глобальных нарушений в природе становится деградация человека, снижение его адаптивных возможностей. Предупреждение о близком крахе разрушающей природу цивилизации звучит уже в течение нескольких десятилетий с различных политических и научных трибун, признано всем мыслящим сообществом, но до сих пор не осознано правительствами. Г. Волкер (G. Walker) в своей монографии, вышедшей в 2012 г., обращает внимание общественности также на тот факт, что основная тяжесть экологических проблем ложится на наиболее обездоленную часть населения Земли [425]. Важным является понимание каждым человеком своего места в системе биосферных взаимосвязей, нравственная оценка своей роли в сохранении планеты и соответствующая этому перестройка своего поведения. По оценкам аналитиков, исчерпаемые природные ресурсы быстро истощаются, возобновляемые – восстанавливаются слишком медленно. С 2007 года планета использует природные ресурсы в 1,5 быстрее, чем они возобновляются [424].
Назревшая в XXI веке потребность устойчивого развития человечества имеет решение только через управляемую социоприродную эволюцию, которая должна основываться на общественном интеллекте и образованном обществе [331]. Учение В. И. Вернадского о биосфере и переходе её в ноосферу, обращается к человеческому разуму, как ресурсу в гармонизации отношений человека и природы и сохранения благоприятной среды обитания будущим поколениям [76].
Н. Н. Моисеев констатирует, что процесс взаимодействия человека с биосферой «вступает в новую и очень опасную фазу. Необходима глубокая моральная перестройка самого духа и смысла человеческой культуры. И другого пути у нас нет. Стратегия цивилизации должна быть согласована со стратегией Природы» [226, с.133]. Для этого общество в целом и отдельный человек должен создавать в себе личность на основе общечеловеческих нравственных ценностей, знания об истории развития человека и цивилизации в целом. «Обществом должно быть осознано, что его спасение от бед и потерь, источник богатства и прогресса – полноценная психика и развивающаяся личность человека» [3, с.22].
Воспитание экологической культуры выступает как одно из направлений формирования культуры безопасности жизнедеятельности. Наличие экологической культуры позволяет субъекту через гармонизацию системы «человек – природа» наиболее адекватно определить своё место в окружающем мире, максимально полно актуализировать жизненные ресурсы, более полно раскрыться и проявить свои способности в разных сферах. Экологическая культура создает основу для обеспечения человеком своей безопасности [43].
Культура как интегральное понятие включает в себя частные понятия субкультуры. В. А. Гришина рассматривает субкультуру как своеобразный способ человеческой жизнедеятельности, обусловленный своеобразием среды. А. В. Мудрик определяет понятие субкультуры как совокупность норм, ценностей, стереотипов, влияющих на стиль жизни и мышления групп людей определенной социальной группы, возраста, профессии.
По мнению Г. М. Коджаспировой, «субкультура – это относительно целостное явление, которое включает в себя ряд ценностных ориентаций; нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений; статусную структуру; предпочитаемые источники информации; специфические увлечения, вкусы и способы времяпровождения; жаргон, фольклор. Выраженность этих признаков и мера оформленности субкультуры в целом весьма различны, что во многом связано с возрастом и условиями жизни её носителей» [169, с.394].
В психолого-педагогической литературе выделяют понятие «субкультура детства». Т. А. Алиева, М. Мид, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, В. Т. Кудрявцев показали, что детская субкультура и является той средой, которая играет опреде 88 ляющую роль в жизнедеятельности детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру. Не только общественно-исторические и социальные условия определяют личностное развитие ребёнка, но и сама ситуация детства, детская субкультура являются источниками развития личности ребёнка, и его направление определяется содержанием детской субкультуры.
В содержание детской субкультуры В. В.Абраменкова [2] включает спо собы деятельности и формы общения детей между собой, в детских коллекти вах в конкретной ситуации развития. Это совокупность народных игр, детского фольклора, детского юмора, словотворчества, эстетических, религиозных пред ставлений. Базовая потребность в безопасности, в основе которой также лежит инстинкт самосохранения, мотивирует ребёнка к выбору тех форм поведения и взаимодействия с миром и людьми, которые не нанесут вреда жизни и здоро вью. Эти формы поведения закреплены генетически и исторически, и транс лируются от одной общности детей к другой. В процессе передачи культурное наследие обрастает новыми «приобретениями». Те из них, которые наиболее значимы для сохранения жизни и здоровья, немедленно пополняют культурную детскую копилку. В этом отношении важно разнообразие и познавательная на сыщенность среды. Субкультура детства передает от ребёнка к ребёнку опыт безопасного взаимодействия человечества с природой и обществом [141].
Благодаря элементам культуры безопасности, исторически встроенным в детскую субкультуру, реализуется передача от поколения к поколению всем детям опыта избегания опасностей [281]. В определенные моменты своего развития, примерно с 3-х лет, дети начинают подражать не только взрослым, но и друг другу, перенимать друг у друга слова, образцы поведения. «Становится особенно четко заметным, что смыслом детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, а и относительно стойкие во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой "обломки" разных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, которые передаются детьми из поколения в поколение» [142].
Модель пространства безопасного дошкольного детства
Концепция социально-педагогического проектирования пространства безопасного дошкольного детства представляет собой сложную систему теоретико-методологических и научно-методических знаний, базирующихся на системном, культурологическом, средовом и деятельностном подходах.
Системообразующим звеном концепции является его цель. Цель проектирования пространства безопасного дошкольного детства обусловлена социальным заказом общества и направлена на создание условий безопасного развития ребёнка, формирование культуры безопасности через адекватное мировосприятие, развитие представлений, субъективных отношений, индивидуальных стратегий взаимодействия ребёнка и мира.
Концепция проектирования пространства безопасного детства включает в себя методологические подходы и технологические принципы проектирования, обосновывает закономерности развития структурных компонентов про 127 странства безопасного детства,предлагает проективную модель пространства, раскрывает его содержание.
Ведущей идеей концепции является идея становления пространства безопасного дошкольного детства как устойчивого психологического новообразования в жизненном мире ребёнка: - в процессе его взаимодействия с предметно-развивающей экоориенти рованной здоровьесберегающей средой; -в ходе безопасного межличностного общения со сверстниками, педагогами, родителями; - в ходе игрового обучения безопасному взаимодействию с миром людей и миром природы; - в процессе включения вопросов такого взаимодействия во все виды дея тельности ребёнка; - под воздействием культуры безопасности взрослого, показывающего положительный пример безопасного поведения, гуманистического, эколого-ориентированного отношения к людям и окружающему миру; - под воздействием элементов культуры безопасности, встроенных в детскую субкультуру (сказки, пословицы, детские анекдоты о возможностях столкновения с опасностью и путях выхода из опасной ситуации).
В основе культуры безопасностиребёнкалежит формирующееся мировоззрение, проявляющееся в мотивах, целях, потребностях и способностях к самовыражению и самоактуализации в конкретных ситуациях. Л.П. Баева [41] отмечает, что человек может совершать поступки, определять свой жизненный путь, адаптируясь к определенным условиям, следуя нормам и традициям, избранным ценностям и выработанным убеждениям. Следовательно, образовательный процесс должен иметь как можно больше культурного пространства для расширения возможности выживания. Только усвоив культурное достояние народа, человек будет иметь возможность устоять и выжить в неблагоприятных условиях или в кризисных ситуациях. Та же мысль высказывается и Д. Н. Кавта-радзе: образование способно обеспечить снижение риска для человека и мира в целом [153]. Воспитание ответственности за свою жизнь, развитие гармоничного взаимодействия со средой обитания и навыков безопасного взаимодействия с миром должно начинаться в раннем детстве и продолжаться по мере расширения границ взаимодействия ребёнка с окружающим миром, постижения им природных и социальных закономерностей. Воспитание культуры безопасности с дошкольного возраста позволит не перестраивать уже сложившиеся взгляды и убеждения взрослого человека: безопасное поведение по отношению к окружающей среде, к собственной деятельности станет нормой поведения, усвоенной в детстве [271]. Культура безопасности ребёнка формируется по мере развития и расширения детского опыта, познания новых сфер деятельности, их практического освоения, осмысливания и рефлексии этого опыта, закрепления его в играх, детском фольклоре, традициях, характерныхдля детского сообщества. Она сохраняется, благодаря передаче каждому новому поколению всего накопленного детского культурного опыта.
Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является развитие личности в целом [64].
При проектировании пространства безопасного дошкольного детствамы основывались на следующих принципах:
Принцип гуманизации: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, направленность на развитие личности каждого ребёнка.Возможность преобразования социальной действительности должна обеспечиваться процессами гуманизации и демократизации в обществе, созданием комфортных для развития личности условий окружающего пространства, уважением к ребёнку, принятие его как равноправного субъекта взаимоотношений; совершенствованием нормативно-правовой базы безопасности ребёнка.
Принцип культуросообразности: формирование у детей культуры безопасности, источниками которой являютя воспитательный процесс в области безопасной жизнедеятельности; культура безопасности взрослых и элементы культуры безопасности, исторически встроенные в детскую субкультуру (сказки, детский фольклор, игры);
Принцип совместной деятельности ребёнка и взрослого. Ребёнок учится всему, подражая, копируя действия окружающих его взрослых людей. В его деятельности, как в зеркале, отражаются не только дела и поступки его родителей, но и их мировоззрение, ценностные ориентации, образ мыслей. Ребёнок впитывает слова и мысли родителей, особенно если они сопровождаются сильными эмоциями, и незамедлительно переносит их в собственный словарный запас, включает в деятельность. Агрессия и неуважение к окружающему миру со стороны взрослых послужит для детей примером агрессивной тактики выживания, гуманистическое, безопасное взаимодействие взрослых между собой и с окружающим миром станут основой безопасного поведения детей.
Принцип опережающего обучения взрослых в области безопасной жизнедеятельности. Для этого может быть использована система дополнительного и послевузовского образования, информационные каналы и социальные сети, общественные объединения и организации, причем последние могут быть созданы на базе детских учреждений и участвовать в совместной детско-родительской деятельности. Без сформированного экоцентрического мировоззрения и ценностей, направленных на сохранение всего живого, у старшего поколения, становление аналогичных ценностей у детей не представляется возможным. Поэтому становление «гуманитарных характеристик безопасности: культурологических, нравственных, психологических, здоровьесберегающих, отвечающих общекультурному пониманию мира природы, – это вопрос выживания или деградации нации, а потому и дело государственной важности» [15].
Развитие пространственно-физического компонента пространства безопасного детства
Уважение к миру – это, во-первых, уважение к людям всех национальностей и концессий, разного возраста и социального статуса, разных профессий и интересов. Во-вторых, это понимание законов природы и жизнедеятельность в соответствии с этими законами, в-третьих, это понимание законов общественного развития и принятие их.
Качества личности безопасного типа, характеризующие поведение людей в чрезвычайных ситуациях, при взаимодействии с окружающей средой, в процессе общения с другими людьми, обусловлены нейрофизиологическими процессами и свойствами нервной системы человека, обеспечивающими ему безопасную жизнедеятельность. Индивидуальные различия регуляторных процессов, уровня обмена вещёств, характера и степени реакции на стресс определяют индивидуальные психофизиологические особенности нервной системы и обусловливают разные возможности в успешности формирования качеств личности безопасного типа у разных людей. В эксперименте показано, что неорганизованные рассеянные дети склонны к повышенному риску и не избегают опасностей, не сопротивляются в случае столкновения с ними [421].
Процесс адаптации, реализующийся в жизнедеятельности, определяет условия социальной приспособленности личности и ее развития. Задачами адаптации является поддержание равновесия в системе «человек – среда» на физиологическом, психологическом, социально-педагогическом уровнях; сохранение психического здоровья; организация адекватного микросоциального взаимодействия; психофизиологической – оптимальное становление личностных, психодинамических, нейродинамических соотношений и сохранение соматического здоровья [57]. Совокупность физиологических, социально-психологических адаптационных свойств определяет адаптивность в качестве отдельного свойства личности. Высокая адаптивность – характеристика личности безопасного типа.
Становление качеств личности, позволяющих успешно адаптироваться в изменяющихся условиях среды и обеспечивать свою безопасность и безопасность других членов общества в различных условиях, должно стать одной из ведущих задач педагогического образования и воспитания. В развитии качеств личности безопасного типа ведущую роль играет воспитание культуры безопасности: воспитание ответственности за свою жизнь и здоровье, развитие гармоничного взаимодействия с людьми и средой обитания, становление навыков безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, развитие умения оказать помощь себе и другому, духовно-нравственное воспитание.
Показано, что такие характеристики личности, как социальная компетентность, умение общаться, устанавливать толерантное взаимодействие также имеют существенную генетическую компоненту [422].
Мировоззрение формируется в ходе изменения потребностей и мотивов, которые, в свою очередь, возникают в ходе проживания человеком различных ситуаций. Эмоциональные переживания, возникающие в различных жизненных ситуациях, в том числе опасных, определяют возникновение новых потребностей и мотивов, на базе которых формируется адаптивное поведение, осмысление ситуации, устойчивые взгляды [211]. Только устойчивые взгляды и убеждения человека позволяют сформировать безопасное мировоззрение, определяют характер его деятельности и поведения. Мировоззрение – это то, что характеризует все поведение человека по отношению к внешнему миру.
Безопасное мировоззрение можно определить как способность человека к анализу социальных, природных, техногенных, антропогенных явлений, прогнозированию их последствий, организации деятельности таким образом, чтобы экологические и нравственные законы не были нарушены. Процесс формирования такой мировоззренческой позиции должен начинаться в раннем детстве и продолжаться в течение всей жизни по мере приобретения и осознания практического опыта. Ведущую роль в этом процессе играет то социальное ок 164 ружение и общественные отношения, в которых человек растет и взрослеет. Высокие риски современного российского общества в мировоззренческом плане определяются недостаточной отрефлексированностью существующей социально-экономической ситуации, недоосмыслением вызовов времени и текущих изменений. Выход из критической ситуации, таким образом, возможен только при достижении нового уровня понимания происходящих процессов и своего места в них.
Знания в структуре личности безопасного типа включаютв себя систематизированную научную информацию о естественно-научной картине мира, законах развития живой и неживой материи, биосферы, закономерностях взаимодействий между человеком и средой обитания, опасных факторах жизнедеятельности и причинах их возникновения, возможностях избегания или устранения этих факторов [234].
Умения в структуре личности безопасного типа будут включать в себя: умение пополнять знания об окружающей действительности, анализировать их, вычленять опасные факторы; умение предвидеть возможность воздействия опасных факторов; умение избегать опасности или снижать уровень ее воздействия; умение действовать в опасных ситуациях; умение сопереживать другим людям и помогать им; умение использовать опыт действий в опасных ситуациях, умение взаимодействовать с другими людьми для обеспечения безопасной жизнедеятельности, умение применять полученные знания в критических ситуациях [366].