Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Индивидуализация и дифференциация обучения как дидактическая проблема 11
1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения в педагогической теории 11
1.2. Гносеологические аспекты проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории педагогической мысли 38
Выводы по первому разделу 68
Раздел 2. Становление принципов индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной дидактике начальнойшколы (50-70-е гг. ХХ в.) 70
2.1. Социально-педагогические предпосылки развития принципов индивидуализации и дифференциации обучения в оте-чественной дидактике 70
2.2. Состояние разработки проблемы индивидуализации и дифференциации в теории и практике начального обучения50-70-х гг. ХХ в 94
Выводы по второму разделу 132
Раздел 3. Концептуальные подходы в разработке проблемы индивидуализации и дифференциации начального обучения в отечественной дидактике (80-90-е гг. ХХ в.) 134
3.1. Основные тенденции развития проблемы индивидуализации и дифференциации в начальном обучении 80-90-х гг. ХХ в 134
3.2. Сущностные характеристики подходов к организации внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников 170
Выводы по третьему разделу 205
Общие выводы 207
Список использованных источников 212
- Гносеологические аспекты проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории педагогической мысли
- Социально-педагогические предпосылки развития принципов индивидуализации и дифференциации обучения в оте-чественной дидактике
- Состояние разработки проблемы индивидуализации и дифференциации в теории и практике начального обучения50-70-х гг. ХХ в
- Сущностные характеристики подходов к организации внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников
Введение к работе
Актуальність проблеми дослідження. Проблема індивідуалізації та диференціації початкового навчання є однією з найактуальніших проблем реформування сучасної загальноосвітньої школи. Її вирішення у вітчизняній дидактиці зумовлено гуманізацією освітніх процесів і базується на вимогах, виражених у принципах індивідуалізації та диференціації навчання – враховувати індивідуальні й типологічні особливості учнів.
На сучасному етапі розвитку України як суверенної держави впровадження принципів індивідуалізації та диференціації навчання в систему освіти має велике значення тому, що є потенційним вирішенням поставлених перед школою більш високих вимог до розвитку громадян, їх природних нахилів і здібностей, а, в цілому, до збагачення інтелектуального потенціалу народу, його духовності та культури.
Спрямованість на вирішення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання виражена у положеннях Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст., Державної національної програми „Освіта” (Україна ХХI ст.) та у передбачених ними заходах: забезпечення всебічного розвитку особистості, її здібностей і талантів; створення навчальних закладів різних типів; модернізація змісту освіти; можливість вибору педагогами варіантів навчальних планів і програм на основі врахування відмінностей у рівні розвитку учнів.
У Концепції загальної освіти (2002р.) індивідуалізацію та диференціацію було визнано провідними принципами роботи середніх загальноосвітніх закладів. У сучасній шкільній освіті педагогічні технології, засновані на цих принципах, розглядаються вченими (С.Бондар, В.Володько, М.Головко, Л.Липова, Л.Момот та ін.) у низці найперспективніших технологій. У реформуванні системи освіти в напрямку особистісно орієнтованого навчання вчені (Ю.Гільбух, Г.Коберник, О.Савченко) особливого значення надають індивідуалізації та диференціації навчання в початкових класах, бо саме в них найбільше помітні відмінності у розвитку учнів і саме вони слугують основою для подальшого навчання та виховання громадян України.
Як загальнодидактична проблема – індивідуалізація та диференціація навчання виникла давно і має свою історію розвитку, пов’язану з іменами багатьох видатних учених. Дослідження індивідуально-типологічних особливостей учнів у навчально-виховному процесі сягають своїм корінням часів античності. Однак науково-теоретичне осмислення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання розпочалося порівняно недавно, що було зумовлене становленням масових форм навчання, й, особливо, поширенням класно-урочної системи навчання.
У ХХст. ідея індивідуального та диференційованого підходів набула найбільшого поширення в теорії та шкільній практиці. Середину цього століття вчені (В.Володько, А.Кірсанов) розглядають як початок активного дослідження різноманітних аспектів проблеми в дидактиці та педагогічній психології. З цього часу становлення проблеми було пов’язане з іменами таких видатних учених як О.Бударний, Л.Виготський, В.Загвязинський, Н.Лейтес, Є.Рабунський, С.Рубінштейн, І.Унт, І.Чередов та ін. Значне місце в процесі розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації навчання посідають науково-методичні праці вчених, позитивні думки й ідеї яких є надбанням вітчизняної науки (О.Алексюк, М.Богданович, Г.Коберник, Г.Костюк, В.Лозова, В.Онищук, В.Сухомлинський, С.Чавдаров, О.Ярошенко тощо).
Результати досліджень й експериментів вітчизняних дидактів і психологів (В.Вихрущ, Ю.Гільбух, С.Логачевська, З.Онишків, О.Савченко та ін.) довели ефективність і доцільність реалізації принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні молодших школярів. У практику сучасних початкових шкіл поступово впроваджуються розроблені за останні десятиріччя положення індивідуалізації та диференціації навчання. Але й тепер їх реалізація у вітчизняних школах не набула масовості, характеризує роботу лише окремих учителів, окремих шкіл. Взагалі це пов’язано з недостатньою теоретичною розробкою проблеми індивідуалізації й диференціації навчання, що не дозволяє кожному вчителю початкових класів знаходити відповідні наявним чинникам та умовам навчання шляхи здійснення індивідуального та диференційованого підходів до учнів.
Офіційне затвердження принципів індивідуалізації та диференціації як провідних принципів роботи навчальних закладів потребує переосмислення та подальшої розробки проблеми індивідуалізації та диференціації навчання на більш високому теоретичному рівні. Особливого значення для теоретичної розробки проблеми у початковому навчанні набуває дослідження її історичних аспектів.
Аналіз історико-педагогічних досліджень О.Автомонової, О.Завадської, З.Нігматова, В.Ніконорова, Є.Рабунського показав, що друга половина ХХст. була періодом значних досягнень у теорії та практиці індивідуалізованого та диференційованого навчання. Їх наявність створює певні передумови для здійснення спеціального дослідження розвитку проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці цього періоду.
У педагогічній науці питанням становлення дидактичної проблеми індивідуального підходу в СРСР до 70-хрр. ХХ ст. було присвячено деякі статті Є.Рабунського. А.Кірсанов у монографії „Індивідуалізація навчальної діяльності як педагогічна проблема” розкрив загальні риси її розвитку в СРСР до 1980р. Питання диференціації навчання в СРСР 1960-1970-хрр. розкривалася у дисертації М.Федіної (Мінськ, 1986 р.). У сучасних дослідженнях проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання (В.Антіпец, Л.Коваль, Г.Коберник, Л.Коломійченко, С.Логачевська), зорієнтованих переважно на теоретико-методичне забезпечення навчання молодших школярів, питання історії проблеми за 50-90-ті рр. ХХ ст. відображаються частково. Це також характеризує останні дисертаційні дослідження О. Арапова „Проблема диференціації навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи кінця ХІХ – початку ХХ ст.” (Новосибірськ, 2000 р.), О. Братанич „Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи” (Кривій Ріг, 2001 р.), Л. Дубровської „Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ ст.” (Харків, 2001р.), П. Сікорського „Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах” (Київ, 2001р.), монографію І.Осмоловської „Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі” (Вороніж, 1998 р.) та ін.
Проведений аналіз науково-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що спеціальні історико-педагогічні праці, присвячені цілісному вивченню проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у дидактиці 50-90-хрр. ХХст., на сьогодні відсутні. Усвідомлення об’єктивної потреби пошуку шляхів підвищення ефективності початкового навчання в Україні та недостатня розробленість історико-педагогічних аспектів цієї проблеми у вітчизняній педагогічній науці зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: „Проблема індивідуалізації і диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-х рр. ХХ ст.”.
Хронологічні рамки дослідження охоплюють 50-90рр. ХХст. – період інтенсивних пошуків шляхів розв’язання проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання й істотних досягнень в її розробці. Нижня межа дослідження (50-тірр. ХХст.) зумовлена початком значної активізації теоретичної і практичної розробки проблеми. Верхня (90-ті рр.ХХст.) – початком істотних соціально-економічних змін в Україні: відновленням її незалежності, формуванням національної системи освіти, завершенням ХХст.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана у відповідності до тематичного плану наукових досліджень Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м.Ялта) і є складовою науково-дослідницької роботи „Розробка інноваційних технологій підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору” (номер державної реєстрації РК-4 № 0103И004597). Тема дисертації узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №6 від 18.06.2002р.).
Об’єкт дослідження – процес еволюції ідей індивідуалізації і диференціації навчання у вітчизняній педагогіці.
Предмет дослідження – особливості, шляхи й способи науково-педагогічного забезпечення індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини ХХ ст.
Мета дослідження – виявити специфіку та тенденції розвитку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці 50-90-хрр.ХХ ст., показати та узагальнити досягнення теорії та практики навчання у її розв’язанні.
Завдання дослідження:
Визначити понятійно-категоріальний апарат дослідження проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання.
Розглянути гносеологічні аспекти проблеми індивідуалізації і диференціації початкового навчання в історії педагогічної думки.
На основі аналізу науково-теоретичних та методичних робіт учених і практиків виявити досягнення у вирішенні проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання та загальні тенденції її розвитку в вітчизняній дидактиці другої половини ХХст.
Узагальнити та систематизувати підходи вчених 50-90-хрр. ХХст. щодо розробки науково-педагогічного забезпечення індивідуалізації та диференціації початкового навчання.
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять теорія наукового пізнання – гносеологія; теоретичні положення щодо об’єктивно-історичної та соціальної обумовленості навчання; принципи науковості, цілісно-системного підходу, органічної єдності історичного та логічного у вивченні педагогічних явищ; ідеї та наукові висновки вчених у галузі історії розвитку освіти (О.Автомонова, О.Любар, Л.Медвідь, В.Ніконоров, М.Стельмахович, О.Піскунов, М.Ярмаченко), теорії та методики навчання (В.Лозова, В.Онищук, О.Савченко, М.Ржецький, О.Ярошенко), теорії та історії індивідуалізації й диференціації навчання (В.Володько, Г.Коберник, С.Логачевська, М.Ляховицький, С.Ніколаєва, І.Осмоловська, Є.Рабунський, І.Унт та ін.).
Для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: понятійно-термінологічний аналіз для визначення сутності понять дослідження; історико-структурний для виявлення основних структуротвірних і системотвірних компонентів досліджуваної проблеми; порівняльно-зіставний аналіз (порівняння, зіставлення, аналіз та синтез, аналогія, систематизація та класифікація матеріалів дослідження) для відтворення досягнень вітчизняної дидактики у розробці проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання та виявлення загальних тенденцій її розвитку у вказаний період; конструктивно-генетичний аналіз для формування на основі вивчення генезису проблеми та підходів до її вирішення позитивних, актуальних для сучасної теорії та практики навчання висновків.
Джерельну базу дослідження складали наукова та методична література з проблеми індивідуалізації та диференціації навчання; наукові історико-педагогічні роботи (монографії, статті, брошури), автентичні досліджуваному періоду; матеріали наукових конференцій; документальні джерела (державні документі, постанови, програми); матеріали дисертацій і авторефератів 50-90-хрр. ХХст. У дослідженні використано матеріали Національної наукової бібліотеки України ім.В.І.Вернадського, бібліотеки Інституту педагогіки АПН України, бібліотеки Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова, Відділу депонованих наукових робіт та фонду неопублікованих документів Державної науково-технічної бібліотеки України, відділу дисертацій УкрІНТЕІ, російської Державної науково-педагогічної бібліотеки ім.К.Д.Ушинського.
Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше: здійснено цілісне історико-педагогічне дослідження проблеми індивідуалізації й диференціації початкового навчання у вітчизняній дидактиці другої половини ХХст. (визначено специфіку, стан та загальні тенденції її розробки); конкретизовано зміст понять індивідуалізації та диференціації навчання у процесі їх становлення в дидактиці вказаного періоду; обґрунтовано та поетапно розкрито процеси становлення принципів індивідуалізації та диференціації у вітчизняній теорії та практиці початкового навчання (у 50-70-тірр.) та розробки проблеми на концептуальних засадах (у 80-90-тірр.); узагальнено та систематизовано конкретні підходи вчених щодо вирішення цієї проблеми в теорії та практиці навчання молодших школярів 50-90-х рр. ХХ ст. Дістало подальшого розвитку наукове уявлення про внутрішньокласну індивідуалізацію й диференціацію навчання, специфіку проблеми індивідуалізації та диференціації початкового навчання та її розвиток в історії вітчизняної педагогіки.
Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що його положення й висновки можуть бути використані в подальшому вивченні історії педагогіки й, зокрема, проблеми індивідуалізації та диференціації навчання; при розробці й науковому обґрунтуванні експериментальних програм для шкіл, окремих методик і технологій навчання; при підготовці майбутніх учителів у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації, в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.
Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на Міжнародних науково-практичних конференціях: „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004р.), „Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб’єкта педагогічної взаємодії (глобальні й регіональні тенденції)” (Донецьк, 2004р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003-2007рр.); обговорювалися на щорічних науково-практичних конференціях „Тиждень науки” та засіданнях кафедри педагогіки Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (Ялта, 2002-2007рр.), на науково-методичних конференціях та семінарах Кримського республіканського інституту післядипломної педагогічної освіти, Таврійського національного університету ім. В.Вернадського (Сімферополь, 2002-2005рр.).
Публікації. Результати дослідження висвітлено у 9 одноосібних публікаціях автора (з них 5 – у наукових фахових виданнях).
Гносеологические аспекты проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории педагогической мысли
В данном исследовании мы стремимся выработать адекватное воспроизведение действительности проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в истории дидактики, без него невозможна реальная ориентация в проблеме и её успешное разрешение в начальной школе. Философско-методологическую основу изучения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения составляет гносеология (gnosis – знание, logos – учение) – теория познания. В истории науки она подразумевает применение таких методов как анализ, сравнение и генетический метод (genesis – происхождение, развитие), с помощью которого выявляются связи изучаемых явлений во времени, происходит изучение переходов от низших форм к высшим.
Опираясь на эти положения, считаем необходимым, подвергнуть рассмотрению основные черты зарождения и становления в педагогической мысли индивидуализации и дифференциации обучения как общедидактической проблемы; раскрыть достижения в её разработке, на основе которых происходило развитие проблемы в теории и практике начального обучения во второй половине ХХ века.
Возникновение и начало накопления практического опыта индивидуализации и дифференциации обучения относят к периоду зарождения воспитания и обучения как особого вида человеческой деятельности. При первобытнообщинном строе выработка у подрастающего поколения необходимых для жизни норм поведения, умений являлась предметом заботы всего сообщества. Воспитание и обучение имело коллективный, групповой характер и входило в естественный ритм жизни первобытной общины. В этих условиях единственным и почти абсолютным ориентиром дифференциации обучения оказывались пол и возраст детей.
С течением времени, в жизни людей происходили существенные изменения, как в социальной жизни, так и в области воспитания и обучения. В связи с этим, историки-педагоги В. Кларин и В. Петров отмечают, что с одной стороны происходило сохранение старых форм обучения и воспитания, охватывающих всех детей и подростков сообщества; с другой стороны – постепенное выделение определённого круга зародившихся специализированных знаний и умений, в связи с чем, не все стали получать равный к ним доступ. Таким образом, с разложением первобытнообщинного общества, было положено начало практике индивидуализации и дифференциации специального обучения. Это явилось предпосылкой возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества, дифференцированного по содержанию образования [54, с. 17].
Совместная деятельность людей, жизнь общества с древнейших времён требовала опоры на наличие в отдельном человеке в первую очередь не своеобразного, индивидуального, а того общего, универсального, что присуще всем. Поэтому естественно, что в педагогическом сознании гораздо раньше оформились идеалы универсализма. Развитие и углубление общечеловеческого было первым педагогическим идеалом, который возник в истории педагогической мысли. Тем не менее, уже в древнегреческой философии было положено начало теоретическому осмыслению проблемы индивидуального и дифференцированного подхода к личности.
Гераклит, один из первых философов Древней Греции, высказал идею о необходимости следовать природе в деле воспитания и обучения. Он считал, что каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию [15, с. 42]. О закономерностях развития детской природы и необходимости следовать ей говорили его последователи и другие передовые деятели древности.
Внимание древних к типологическим особенностям людей способствовало появлению первых возрастных периодизаций. Известность приобрела периодизация Аристотеля, который считал, что природе подрастающего человека свойственно три периода: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21 года. Опираясь на идею развития разных сторон человека – физической, нравственной и умственной, он рекомендовал, при воспитании детей, соотносить методы воздействия на них с их возрастными возможностями, природными задатками [14, с. 378-379].
Древнекитайский мыслитель Сюньцзы, развивая конфуцианскую систему воспитания и образования, выдвинул тезис о злой природе человека и задачу воспитания видел в преодолении этого злого начала. В процессе же обучения и воспитания он считал необходимым учитывать способности и индивидуальные особенности учеников [120, с. 43]. Три века спустя, размышляя о природе человека, римский философ Квинтилиан выразил уверенность в положительных основах человеческой натуры. Соединение же доброй натуры человека и воспитания он считал главным условием достижения хороших результатов в борьбе с дурными наклонностями. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети неспособные к учению являются редким исключением, подобно физической уродливости. Философ выдвигал требование делать процесс обучения естественным и радостным для детей, считал достоинством учителя способность учитывать возрастные особенности учеников, замечать их умственные различия и познавать, кто к чему способен от природы [67, с. 96-112].
Социально-педагогические предпосылки развития принципов индивидуализации и дифференциации обучения в оте-чественной дидактике
Специфику развития проблемы индивидуализации и дифференциации начального обучения на Украине в 50-70-е гг. ХХ в. мы рассматриваем как дидактическую закономерность, обусловленную с одной стороны – требованиями «социального заказа» к школе, с другой – широким развитием психолого-педагогической науки и творческим применением её достижений в практике отечественных школ. Развитие проблемы в этот период характеризовалось процессом утверждения и закрепления принципов индивидуализации и дифференциации обучения в дидактике. На Украине он имел свои особенности, но в целом, был обусловлен общими тенденциями развития советского государства и общества, широким развитием педагогической науки и практики на всей территории СССР.
Стратегическую цель всех педагогических исследований 50-70-х гг. ХХ в. определил «социальный заказ» к школе во всесторонне развитом человеке, в развитии его индивидуальных способностей и дарований. Но, система обучения, сложившаяся в условиях сталинского тоталитарного режима, жесткое администрирование методической работы школ, запрещающее какое-либо отступление от программных требований и материалов учебника, принятых схем построения урока – не способствовали выполнению поставленных задач в развитии детей. Школьники в учебном процессе были малоактивны, их не учили мыслить и действовать самостоятельно. Развитие каждого ученика отождествлялось с процессом его обучения. Школьника воспринимали, прежде всего, в качестве объекта педагогических воздействий, а не как субъекта деятельности, развитие которого имеет свои внутренние законы. Педагогика должна была преодолеть груз сложившихся в предыдущий период стереотипов, и, прежде всего, феномена «бездетности педагогики», проявлявшегося в игнорировании природы ребёнка как предмета обучения и воспитания, в акцентировании внимания дидактики на том, «чему учить», и явном невнимании к тому, «как учатся дети» [238; 242].
В 50-е гг. ведущими учёными-гуманистами была осознана парадоксальность феномена «педагогики долженствования», которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Передовые выводы, сделанные на основе творчества выдающегося украинского педагога А. Макаренко, выдвинули на первый план идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества, что противоречило насаждавшимся требованиям воспитания «человека-винтика в гигантской социальной машине» [80, с. 387]. Переосмысление гуманистических идей педагогов прошлого Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, К. Ушинского и других способствовало актуализации проблемы индивидуализации и дифференциации обучения школьников в дидактике 50-х годов.
С опорой на педагогическое наследие первых советских педагогов П. Блонского, Н. Крупской, А. Макаренко, С. Шацкого в теории обучения предпринимались попытки создания новых научных ценностей, продолжения гуманистических традиций, обогащённых новым идейным содержанием. Требования уважительного отношения к личности каждого ребёнка, бережного отношения к его развивающимся силам и способностям, необходимость создания определённых условий для развития сознательности, самодеятельности, активности и творческой деятельности детей должны были стать определяющими положениями работы учителя [195, с. 117]. Большое значение придавалось осуществлению индивидуального подхода в обучении и в воспитании, как к чрезвычайно важному принципу, способствовавшему гуманному отношению к ребёнку, максимальному учёту его возрастных и индивидуальных особенностей.
Провозглашение идей гуманизма при явных недостатках школьной практики в обучении и развитии каждого ученика привело дидактов и психологов к осознанию необходимости реформирования системы обучения. О начале поисков наиболее эффективных путей и средств обучения в дидактике свидетельствовали исследования Л. Аристовой, И. Винниченко, М. Данилова, Б. Есипова, В. Помагайбы, С. Скляровой, Н. Скрипченко, И. Федоренко, С. Чавдарова, В. Шморгуна, М. Шульги, Г. Щукиной и других учёных.
Анализ психолого-педагогических исследований 50-х гг. ХХ в. показал, что в эти годы идеи индивидуального и дифференцированного подходов в обучении являлись выражением требований личностного подхода к ученикам. В дидактике их характеризовало обращение внимания, прежде всего, на личность ученика, его особенности, а не на построение учебного процесса.
Требования учёта возрастных и личностных особенностей школьников были положены в основу работы по повышению качества обучения, преодоления явлений неуспеваемости и второгодничества, перегрузки учащихся в школах, что не сочеталось с дефицитом знаний об индивидуально-типологических различиях учащихся, условиях и способах их учёта в процессе обучения. На его преодоление были сориентированы начавшиеся в конце 50-х гг. многолетние психолого-педагогические исследования. В процессе экспериментальной работы учёными (В. Буряк, П. Зинченко, Т. Косма, Г. Костюк, А. Лебедь, С. Максименко, А. Скрипченко и др.) были обнаружены широкие, неизвестные ранее учебные возможности младших школьников. Поскольку раскрытие и развитие индивидуальных способностей и дарований детей в начальных классах рассматривалось как основа становления «нового, всесторонне развитого человека» [315, с. 1], актуальность в дидактике и психологии приобрела задача дальнейших исследований особенностей младших школьников, с тем, чтобы на основе их учёта, определить конкретные пути решения проблемы эффективной организации процесса обучения.
Изучению подверглись типологические особенности младших школьников, проявляющиеся непосредственно в процессе учебной деятельности (см. основные направления исследований в табл. 2.1). Особое внимание уделялось исследованию интересов младших школьников в обучении отдельным предметам (математике – А. Бурлыга, Г. Гриневич, Б. Друзь, Л. Карасёва, М. Кованцов, Н. Огаркова и др.; языку – Л. Нечай, Г. Квасовская, Т. Комиссаренко, М. Сокирко, М. Третьяк), определению мотивов учебной деятельности и уровней интереса детей к обучению (М. Алексеева, В. Кухар, А. Скрипченко). Проведённые учёными исследования особенностей школьников в сфере интересов, мотивов и склонностей, темпа и результатов учебной работы позволили выявить неравномерности развития учащихся. Было доказано, что при обучении развитие разных сторон одного и того же ученика протекает неравномерно, а процессы усвоения знаний и развития ребёнка нетождественны. С выявленными индивидуальными различиями младших школьников связывалась необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подходов в обучении, возможности усовершенствования содержания начального образования (Л. Лепихова [160], А. Скрипченко, Т. Косма, Г. Костюк, В. Чепелев и др. [47]).
Состояние разработки проблемы индивидуализации и дифференциации в теории и практике начального обучения50-70-х гг. ХХ в
Реорганизация школьной системы в стране, активное накопление знаний об индивидуально-типологических особенностях младших школьников в 50-70-е гг. ХХ в. способствовало разработке различных аспектов проблемы индивидуализации и дифференциации в теории и практике начального обучения.
Учёные-педагоги отрицательно относились к той экспериментальной работе, что велась в стране в 20-е гг. (бригадно-лабораторной форме обучения, методу проектов и др.), а любые зарубежные достижения педагогической мысли и школы рассматривались как неприемлемые в советской школе, требующие обязательной критики. Отрицание этого опыта в 50-70-х гг. привело к тому, что новых индивидуализированных и дифференцированных форм организации образования, как это было в этот период за рубежом (план Трампа, экспериментальные «открытые», альтернативные школы), в дидактике не разрабатывалось. По сравнению с зарубежной школой, где развивались формы внешней индивидуализации и дифференциации, в отечественной школе большее развитие проблема получила на микроуровне, в видах и формах внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения [154; 292]. Тем не менее, некоторые явления реализации принципов индивидуального и дифференцированного подходов на внешних уровнях системы образования в 50-70-е гг. ХХ века мы можем отметить.
В 50-е гг. наболевшей для большинства общеобразовательных школ являлась проблема неуспеваемости учеников. Поскольку обучение первоклассников без учёта подготовленности детей во многом способствовало её углублению, для отечественной начальной школы была предложена система обучения, когда общеклассные, групповые и индивидуальные работы проводятся с классом, разделённым на две группы (по степени подготовленности), и для каждой из них предусматриваются специальные виды упражнений. Данное предложение стало результатом исследований по проблеме низкой грамотности учащихся в начальной школе, проведённых в 1955 г. С. Редозубовым и А. Янковской совместно с сотрудниками сектора методики начального обучения Института методов обучения АПН РСФСР [259]. Со временем в дидактике утвердилось отношение к комплектованию и функционированию не только групп, но и классов выравнивания для слабоподготовленных детей, как к рациональному выходу из сложившейся ситуации. С целью научной проверки их эффективности в 1975/76 учебном году в ряде школ Донецкой области был проведён специальный эксперимент [64, с. 4-17], в результате которого эта форма внешней дифференциации обучения была признана целесообразной и получила дальнейшее распространение в школах Украины.
Стимулом для рассмотрения в дидактике вопросов межклассной дифференциации школьников, распределения детей по определённым параметрам для обучения в соответствующих их способностям классах явилось наличие параллельных классов в школах с большим контингентом учащихся. Мнения учёных по поводу отбора детей в учебные классы и группы расходились. Так, М. Ляховицкий, С. Николаева констатировали, что одни учёные настаивают на необходимости создания гомогенных классов или групп на основе какого-либо одного признака, а другие – что принципы индивидуализации и дифференциации достаточно реализовываются и в гетерогенном классе, где задания изменяются в зависимости от уровня знаний, способностей, интересов и индивидуально-психологических особенностей учеников [116, с. 7]. Наиболее универсальным, массовым способом индивидуализации учебного процесса признавалось прохождение курса обучения отдельными учениками в ускоренном или замедленном темпе, по заданиям, которые в своём объёме и сложности соответствуют способностям, интересам, уровню знаний и индивидуально-психологическим особенностям учеников.
Новым явлением дифференциации образования в педагогической практики на Украине стало появление значительного количества школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. К началу 1967/68 учебного года Министерством просвещения УССР были разработаны и изданы программы для школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов. Приём в такие школы проводился по желанию школьников, проявивших способности к изучению профилирующего предмета. В республике получили распространение и школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, в которых последний изучался с 1 по 10 классы [258, с. 37]. Создание таких школ и классов позитивно влияло на решение вопросов индивидуализации и дифференциации обучения учащихся по их способностям и дарованиям.
Дифференциация содержания образования в общеобразовательных школах допускалась не только по личным интересам и склонностям учащихся, но и была предусмотрена в связи с многонациональным составом государства: дети разных национальностей имели возможность изучения национальной культуры (язык, литература, история и т.д.). Но, допуская дифференциацию содержания образования по национальному признаку, учебный план советской школы был призван обеспечить единый для всех национальностей уровень начального, восьмилетнего и среднего образования [218, с. 90]. В школах Украины наблюдалась дифференциация обучения по языковому признаку. Так, согласно данным Министерства просвещения республики по 1967 г. в 23522 школах велось преподавание на украинском языке, 4723 – на русском, 496 – на двух языках (русском, украинском), 49 – на трёх языках (украинском, русском, венгерском или молдавском), 124 – на молдавском, 73 – на венгерском и т.д. [197, с. 57].
Следовательно, в 60-70-е гг. в теории обучения развивались идеи, а в практике школьного обучения принимались меры по учёту индивидуальных особенностей учащихся через организацию форм внешней индивидуализации и дифференциации обучения: создание специализированных, профильных школ; классов и групп выравнивания; допускалось внесение некоторых обоснованных изменений в содержание образования, в требования ко времени его усвоения отдельными учениками или группами учеников.
Одним из направлений в разработке проблемы индивидуализации и дифференциации начального обучения в дидактике 50-70-х гг. ХХ в. стало решение вопросов обучения младших школьников в малокомплектных школах. Основы организации дифференцированной работы учителя с двумя, тремя и четырьмя классами излагались в работах А. Астряба, Г. Гриценко, М. Дегтярёва, В. Помагайбы, А. Савченко, С. Чавдарова и др. Их анализ позволил выделить два основных аспекта в разработке проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в условиях малокомплектной школы:
1. Планирование уроков для одновременного обучения нескольких классов: поиски наиболее эффективного сочетания общих (совместных) и раздельных форм работы для разных возрастных групп детей, чередования самостоятельной работы детей и их работы с учителем, определение возможностей применения для этой цели технических средств обучения.
2. Осуществление индивидуального и дифференцированного подходов учителя к ученикам внутри каждой возрастной группы (класса): учёт индивидуальных особенностей всех учеников, подбор для них разноуровневых и специальных заданий.
Сущностные характеристики подходов к организации внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников
В 80-90-е гг. ХХ в. развитие проблемы индивидуализации и дифференциации обучения на микроуровне шло впереди её развития на мезо- и макро- уровнях педагогической системы. В начальной школе, по сравнению с внешней индивидуализацией и дифференциацией обучения, для внутриклассной было гораздо больше предпосылок: 1. Внутриклассная индивидуализация и дифференциация обучения может быть применена во всех начальных школах независимо от их величины. 2. Учитель начальных классов – основная фигура, организующая процесс обучения в классе. В 80-90-е гг. на это ориентируется разработка большинства дидактических рекомендаций по воплощению принципов индивидуального и дифференцированного подхода в обучении младших школьников. 3. Организация внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения в школах в меньшей степени зависит от управления «с верху» (от решений специальных комиссий, от подкрепления соответствующе отобранным и структурированным учебным материалом, учебниками, программами, наглядностью и т.д.). Особенности начальной школы позволяют разрабатывать пути решения проблемы внутриклассной индивидуализации и дифференциации обучения силами учителя. 4. В распоряжение учителя начальных классов предлагается довольно много ценных рекомендаций ученых-дидактов и психологов, передовых учителей, ему предоставляется свобода в собственных творческих поисках. Всё это создаёт дополнительные возможности для обогащения теории и практики индивидуализированного и дифференцированного обучения. 5. Развитие индивидуализации и дифференциации обучения на микроуровне было признано в отечественной дидактике одинаково важным как для обучения детей в гетерогенных классах, которые составляют большинство классов начальных школ, так и для гомогенных классов дифференцированных начальных школ, в которых внешняя дифференциация должна дополняться внутренней (О. Братанич, Ю. Гильбух, Г. Коберник, З. Онышкив, А. Савченко и др.). Необходимость реализации внутренней дифференциации подчёркивалась и учителями-практиками, руководителями школ: директором Голинской средней школы Ивано-Франковской области, в которой проходил эксперимент по системе дифференциации обучения Ю. Гильбуха (Р. Тягур [291]); учителями-методистами Криворожской СШ № 70, Первомайской СШ Николаевской области (О. Вирниенко, С. Литовко, [52]) и многими другими.
В рассматриваемый период ведущая роль в обосновании и развитии проблемы индивидуализации и дифференциации начального обучения неоспоримо принадлежит академику А. Савченко. Первой работой в отечественной дидактике, где была намечена стратегия индивидуализации обучения в начальной школе, раскрыты конкретные основы организации дифференцированного обучения школьников, стала книга А. Савченко «Дидактика начальной школы» [266]. Вслед за ней появились работы других учёных, освещающие различные стороны проблемы в обучении младших школьников.
В 90-е гг. специальное исследование проблема индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников получила в работах Г. Коберник («Индивидуально-дифференцированный подход на уроках математики в начальных классах» [132] и др.). Результаты проведённых исследований были обобщены учёной в монографии «Индивидуализация и дифференциация обучения в начальных классах: теория и методика» [131]. В ней на основе анализа существующих достижений науки и практики раскрываются дидактические основы индивидуализации и дифференциации обучения, характеризуются особенности осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в начальных классах; раскрываются типологические признаки младших школьников; анализируются результаты, проведённого автором, длительного педагогического эксперимента, целью которого была проверка эффективности влияния дифференцированного обучения на формирование учебно-познавательной активности учеников начальных классов.
В монографии Н. Бибик «Формирование познавательных интересов младших школьников» [27] были изложены теоретические основы дифференциации обучения, раскрыта сущность индивидуально-дифференцированного подхода к формированию познавательных интересов учеников. В. Выхрущ в своём экспериментальном исследовании [61] сопоставила процесс усвоения учебного материала с дидактическим потенциалом различных форм учебной деятельности младших школьников. На этой основе ею были определены наиболее оптимальные формы учебной деятельности и их сочетания для учащихся разного уровня подготовленности на отдельных этапах урока, экспериментально проверена эффективность дифференциации учебной деятельности младших школьников через применение различных форм организации их обучения на уроке.
Заслуженная учительница Украины, кандидат педагогических наук С. Логачевская (Балаховская СОШ Кировоградской области) одной из первых приступила к практической реализации рекомендаций учёных по осуществлению индивидуального и дифференцированного подходов в обучении младших школьников. В течение 80-90-х гг. Логачевской была разработана система организационной работы над дифференцированными заданиями на разных этапах урока – она раскрыта в её книгах («Диференціація у звичайному класі», «Дійти до кожного учня») и в диссертационном исследовании [162], в работах академика А. Савченко («Урок у початковій школі», «Грані творчості»), монографии Г. Коберник, многократно – на страницах журнала «Початкова школа».