Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и прикладные основы опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях 20
1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития применения опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях 20
1.2. Обоснование сущности содержания и структуры процесса применения опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях 48
1.3. Анализ практики применения опытно-экспериментальной работы в современных военно-педагогических исследованиях . 79
Выводы по главе 1 106
Глава 2. Организация и содержание педагогического эксперимента по совершенствованию опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях 109
2.1. Проектирование и реализация в педагогическом эксперименте модели становления педагога исследователя 109
2.2. Анализ динамики педагогического эксперимента о повышении роли результатов опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях 130
Выводы по главе 2 153
Глава 3. Основные пути совершенствования опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях 159
3.1. Повышение эффективности методической подготовки субъектов к опытно-экспериментальной работе в военном учебном заведении 159
3.2. Оптимизация проектирования организации и содержания педагогических (методических) экспериментов в военном вузе 176
3.3. Актуализация вариативного выбора процедур обработки и апробации результатов педагогических (методических) экспериментов 187
Выводы по главе 3 198
Заключение 201
Список литературы 206
Приложения 226
- Историко-педагогический анализ становления и развития применения опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях
- Анализ практики применения опытно-экспериментальной работы в современных военно-педагогических исследованиях
- Анализ динамики педагогического эксперимента о повышении роли результатов опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях
- Актуализация вариативного выбора процедур обработки и апробации результатов педагогических (методических) экспериментов
Историко-педагогический анализ становления и развития применения опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях
Анализ проведенных педагогических исследований и научной литературы подтверждает, что опытно-экспериментальная работа в педагогических исследованиях рассматривается в контексте различных понятий и методов исследований. Для осознания того почему современные педагоги-исследователи называют свою исследовательскую работу именно опытно-экспериментальной работой необходимо рассмотреть ее историю зарождения.
В отличие от метода проб и ошибок, характерного для развития научного знания, начиная со времен древних цивилизаций, в современном понимании эксперимент проводится на основе выработанных за счет существующего опыта формализованных процедур, осуществляемых на вполне конкретных этапах его проведения. Именно этот критерий можно взять за отправную точку развития методологии и методики научных исследований. Исходя из этого возможно выделение четырех периодов становления и развития опытно-экспериментальной работы как в науке в целом, так и в педагогике.
Первый период – естественно-экспериментальный, с середины XVI века1 до начала XIX века. Он характеризуется выделением порядка осуществления опытно-экспериментальных процедур на основе предположений, которые в более позднее время трансформировались в гипотезы. При этом эксперимент в привычном для современного ученого виде использовался преимущественно для изучения природных (естественных) объектов. Применительно же к области гуманитарного знания в подавляющем большинстве случаев использовалось эмпирическое исследование. При этом в данный период опытная (экспериментальная) работа приходит на смену наблюдениям.
Второй период – личностно-ориентированный, с начала XIX века1 до начала XX века. Данный период охарактеризован переходом исследователей от мысленного эксперимента к практическим исследованиям, применением именно практических экспериментов, но преимущественно по изучению личности. Именно в это время происходит зарождение экспериментальной педагогики. Это связано с тем, что в данный период ряд областей знаний, ранее изучавшихся в рамках философии, трансформировался в самостоятельные науки.
Третий период – практико-ориентированный, с начала XX века2 по 80-е года XX века. В начале этого периода исследователи проводят свои работы с упором на академическую науку с выраженным теоретическим и философским уклоном, но затем происходит переход к практической опытно-экспериментальной работе, поскольку в данный период появились средства объективной фиксации результатов, активно применяется математический инструментарий. Именно в этот период появляется подробная классификация эксперимента, идет изучение экспериментальных методик.
Четвертый период – комплексно-направленный, с 80-х годов XX века по настоящее время. В этот период появляется понятие педагогический эксперимент, происходит его включенность в образовательный процесс или его действие. Кроме того, оформляются формальные требования к его организации. Это связано с активным развитием организационных основ педагогического процесса.
Во время первого периода (середина XVI века1 - начало XIX века) в конце XVI века впервые возникает опытная (экспериментальная) работа, как самостоятельный метод познания в естествознании нового времени. Это прослеживается в работах таких ученых практиков как Г. Галилей (1590 год)2 и У. Гильберт (1600)3, где познание происходит не в виде наблюдения за происходящим, а в виде активного личного участия экспериментатора.
В этот период становления не только в точных науках, таких как математика и физика происходит внедрение целенаправленной опытной работы, но также в философских трудах происходит осмысление именно опытной и экспериментальной работы как комплексного метода познания. Так в 1597 году в своем труде «Опыты и наставления нравственные и политические»4 Ф. Бэкон, обосновал эмпирический метод кроме того писал, что всякое познание должно опираться на опыт – результаты наблюдения и эксперимента. Оно должно двигаться от изучения единичных фактов к общим положениям5.
Бэкон полагал, что опыт служит не только основой познания, но и критерием истины. Под опытом Бэкон понимает не только анализ результатов чувственного восприятия, им впервые научно обосновывается необходимость включения в опыт обработанные мышлением (разумом) результаты таких методов как наблюдение, эксперимент, измерение и сравнение, т.е. то, что в современной науке называют эмпирическими методами исследования. Бэкон не отказывается от теоретического знания признавая его роль, но источником этих знаний считает только опыт содержащий анализ практики. Ученым происходит разделение опытов на дающие непосредственный результат, так называемые «плодоносные», и теоретические не имеющие непосредственного выхода в практику, но вскрывают глубинные закономерности и вызывают прогресс науки.1 Можно сказать что им предпринимается попытка разделения исследовательской практики на физический опыт и мысленный эксперимент.
В данном периоде происходит трансформация исследовательской работы от наблюдения к изменению, происходит попытка первой классификации эксперимента на реальный (конкретный) и мысленный (абстрактный), хотя таковых названий он еще не имеет и они прейдут в науку позднее.
Так под реальным (конкретным) экспериментом понимается, проводимый в действительности в конкретных экспериментальных условиях опыт2. Именно реально проводимые эксперименты (опыты) дают конкретные результаты, используемые как в практических, так и в теоретических целях. Результаты полученные в ходе данных опытов достаточно точны для конкретных условий и популяций, а их применение на более широкие популяции или в другие условия будет носить уже вероятностный характер.
Противоположным реальному эксперименту является мысленный или абстрактный эксперимент3. В нем проводится воображаемое исследование. Зачастую к нему относят проводимые на подготовительных этапах мысленные размышления (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, планирование) о вопросах организации и проведения предстоящего реального эксперимента.
Такие мысленные размышления о реальном эксперименте – фактически обязательный атрибут любого действия разумного человека. Споры о том, что мысленный эксперимент тоже относится к «эмпиричному» или всё же он больше «теоретический» могут идти постоянно, а это бесперспективный путь, поскольку граница между соответствующими видами знаний и исследований весьма условна1. Сторонники теоретического характера мысленного эксперимента (само понятие пришло в педагогику из психологии в начале XX века2) ссылаются на то, что он никак не связан со сбором данных об изучаемом объекте и его главным применением является выдвижение и разработка гипотезы. «Эмпирическим» же делают мысленный эксперимент все присутствующие признаки и элементы реального эксперимента. Так в воображаемом (условном) виде осуществляется прямое представленное в виде идеальной модели вторжение экспериментатора в жизнедеятельность объекта, осуществляется условный учет всех переменных; экспериментатор сам дает предполагаемые ответы; допускается любое количество воспроизведений эксперимента; экспериментатор пытается однозначно понять результаты эксперимента и т. д.
Анализ практики применения опытно-экспериментальной работы в современных военно-педагогических исследованиях
Необходимость использования опытно-экспериментальной работы в педагогической деятельности в контексте нашего определения оценивалось в каждый период становления педагогики по-разному. Рассмотрев историю зарождения процесса опытно-экспериментальной работы, а также рассмотрев сам процесс, не вооруженным глазом видно, что ученые используют ее не только для изучения педагогических процессов, но и как способ поиска новых направлений в практике обучения и воспитания. Кроме того описанный процесс опытно-экспериментальной работы с его положительными особенностями на современном этапе педагогической науки обладает отличительным качеством – множеством применяемых теоретических и эмпирических методов исследования.
В настоящее время анализ и практика применения опытно-экспериментальной работы показывает, что в современном военном учебном заведении она прослеживается во многих направлениях (рисунок 1).
Рассмотрим два наиболее характерных направления деятельности, в которых она получила наибольшее развитие. Это развитие опытно-экспериментальной работы в учебно-методической деятельности (при подготовке военных специалистов), и применение ее в научной деятельности.
Рассмотрим первое направление применения опытно экспериментальной работы в учебно-методической деятельности на примере федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации. Так в 2016 году в университете было рассмотрено и одобрено решением Ученого совета «Положение о педагогическом (методическом) эксперименте». Проведенная в предыдущих параграфах работа выявила, что педагогический эксперимент это составная часть опытно-экспериментальной работы являющийся комплексным исследованием. Локальными нормативными актами в Военном университете, как и во всем Министерстве обороны, определены виды и формы проведения учебных занятий, поэтому использование педагогического (методического) эксперимента на нормативной базе зачастую возможно только в методической деятельности, как это и определено руководящими документами. Методическая деятельность по своей сути направлена на умение педагогом отбирать методы обучения, умения комбинировать эти методы с учетом различных возникающих условий.2 Поэтому в Военном университете, согласно положения, эксперименты проводятся в целях совершенствования организации образовательного процесса и его методического обеспечения, а также в целях практической проверки рекомендаций по результатам научных исследований в области военного образования, внедрения в образовательный процесс новых технологий обучения, достижений педагогической науки и практики. В положении определены цели, основные задачи, функции, порядок планирования, организации и проведения педагогических (методических) экспериментов. Видно, что в положении досконально раскрыты не все необходимые элементы, так под порядком планирования, организации и проведения скрыты такие обязательные элементы, как: объект, предмет и гипотеза экспериментального исследования.
Выполнение задач, которые ставит Военный университет перед педагогическим (методическим) экспериментом, происходит структурными подразделениями университета согласно плана научной работы.
1. Первая задача – это проведение прикладных исследований в области педагогического и методического обеспечения качества образовательного процесса, исходя из квалификационных и других требований, предъявляемых к уровню подготовки военных специалистов. Работа по решению этой задачи отражена в плане и ведётся по направлению приоритетные научные исследования по подготовке и обучению личного состава (см. таблица 1).
2. Второй задачей является поиск новых подходов, разработка и внедрение мер по методическому обеспечению образовательного процесса. Работа по решению этой задачи отражена не только в плане научной работы по следующим направлениям: методическому обеспечению педагогических мероприятий Вооруженных Сил; выпуск учебников и учебных пособий; также попутно ведётся структурными подразделениями задействованными в выпуске внутренних методических рекомендаций и положений по вопросам обеспечения образовательного процесса. Так только в 2018 году было переработано и переиздано около 32 внутренних положений и методических рекомендаций вошедших в единый сборник.
3. Третьей задачей становится совершенствование организации и методики преподавания учебных дисциплин по основным профессиональным образовательным программам. Данное направление работы только набирает свои обороты и находит пока свое отражение только в ходе научно-практических конференций, а также во время открытых занятий. Во время которых педагоги-исследователи только делают посыл к такому понятию как педагогический эксперимент и указывают о необходимости его проведения. Приведем немного статистики за 2017-2018 учебный год (рисунок 2).
4. В ходе анализа планирующей документации 50 (пятидесяти) кафедр Военного университета3, а так же в ходе анализа сданных в методический кабинет Военного университета рапортов с докладом о проведенных педагогических экспериментов, выявлено, что спланировано (проведено) было следующее количество педагогических экспериментов направленных на повышение методики преподавания учебных дисциплин:
14 % кафедр провело педагогический эксперимент и отчиталось установленным порядком о его проведении. Чтобы быть более точным, 4% -это две из пятидесяти кафедр (ведущей является кафедра «педагогики», ежегодно проводящая от 1 до 3 педагогических экспериментов, также ежегодно кафедре «педагогике» составляют конкуренцию в инновациях одна или несколько кафедр, так в 2017-2018 учебном году конкуренцию составила кафедра «Финансово-экономического обеспечения Вооруженных сил Российской Федерации», обе кафедры провели по одному эксперименту);
24 % кафедр запланировали, проводят или уже провели, но не оформили документально педагогический (методический) эксперимента;
16 % кафедр запланировали, но не провели педагогический эксперимент по различным причинам;
46 % кафедр даже на планировало проведение педагогического эксперимента в отчетный период.
5. Четвертая задача ставящаяся перед педагогическим (методическим) экспериментом, это повышение педагогического и методического мастерства педагогических работников. Данная работа ведется также в трех направлениях:
1. Повышение педагогического и методического мастерства за счет внедрения в процесс обучения технического творчества (компьютерных обучающих программ и т.д.), анализ данного вида деятельности отображен в таблице, а высокий процент работ не задействованных в улучшении материальной базы показывает, что данная работа непосредственно положительно влияет на повышение педагогического и методического мастерства педагогических работников, а не направлена на совершенствование учебно-материальной базы (см. таблица 2).
Анализ динамики педагогического эксперимента о повышении роли результатов опытно-экспериментальной работы в военно-педагогических исследованиях
Обработка полученных контрольных и итоговых результатов различных методов исследования, а именно: наблюдения, экспертной оценки, анализа документов и устного опроса проходила по принципу комплексности, который заключался в использовании различных методов традиционной математической статистики, а также редко применяемого в педагогических исследованиях программного обеспечения «Педагогическая статистика»1.
До начала проведения анализа результатов необходимо доказать, что методическая подготовка преподавателей по проведению педагогических (методических) экспериментов повысилась в результате проведенного эксперимента. На это влияют не только уже доказанные в предыдущем параграфе валидность выборки и надежность эксперимента (которые в данном параграфе на практике подтвердим при помощи математической статистики), а так же правильность подобранных критериев и достоверность полученных результатов. Для выявления данной зависимости необходимо прибегнуть к методам математической статистики, а именно к корреляции показателей педагогического эксперимента. Для этого воспользуемся методами Пирсона и Стьюдента доказав силу связи между количественными и качественными показателями, и затем оценим уровень достоверности проведенного исследования при помощи шкалы Чеддока, тем самым докажем состоятельность проведенного исследования и правильность состава выборки, критериев и показателей. После чего используя шкалу отношений при помощи специального программного обеспечения «Педагогическая статистика» проведем анализ данных, полученных в результате педагогического эксперимента с использованием статистических критериев Крамера-Уэлча и Вилкоксона-Манна-Уитни. И только после данного комплексного анализа достоверно заявим о положительном влиянии проведенной опытно-экспериментальной работы на повышение уровня исследовательской подготовки педагога.
Для установления корреляционной (статистической) зависимости выбранной выборки, выдвинутых критериев и их показателей будем использовать уже упомянутый метод Пирсона1, он наиболее подходящий для малых выборок. Оценка коэффициента корреляции rxy осуществляется при помощи t-критерия, рассчитываемого по следующей формуле (см. формула 1)2:
Полученное значение tr сравнивается с tкрит критическим значением (из таблицы по методике автора) при определенном уровне значимости и числе степеней свободы n-1. Если tr превышает tкрит, то делается вывод о статистической значимости выявленной корреляционной связи и высокой связи между ними.
Целью расчетов явилось определение тесноты и статистической значимости корреляционной связи между двумя количественными показателями (X) и (Y). Исходные данные для формулы, состоящей из 36 показателей (по 4 показателя от каждого из 3 критериев в 3-х учебных заведениях) были обработаны при помощи программного обеспечения Microsoft Excel. Расчет проводился поэтапно в 8 шагов:
1. Вычислены были суммы анализируемых значений X и Y
E(X) = 2714 E(Y) = 2124
2. Найдены средние арифметические для X и Y:
Мх = ЦХ) /п = 2714 / 36 = 75.38;
Му = E(Y) /п = 2124 / 36 = 59.00.
3. Рассчитаны для каждого значения сопоставляемых показателей величины отклонения от среднего арифметического dx = X - Mx и dy = Y - My:
4. Возведено в квадрат каждое значение отклонения dx и dy:
5. Рассчитано для каждой пары анализируемых значений произведение отклонений dx x dy:
6. Определено значения суммы квадратов отклонений E(dx2) и E(dy2):
E(dx2) = 137466
E(dy2) = 32727
и найдены значение суммы произведений отклонений E(dx x dy):
E(dx x dy) = 48896
(Edx2 xEdy2) = 67073,86
7. Получены значение коэффициента корреляции Пирсона г по приведенной вначале формуле: rw = E(dx x dy) /A(Ed2 xEdy2) =48896 / 67073,86 = = 0,73.
А для более точной оценки силы корреляционной связи воспользуемся уже упомянутой шкалой Чеддока1 (рисунок 17).
Получив результаты и соотнеся их с данной шкалой видно, что связь количественных и качественных показателей составляет 0.73 и считается высокой.
8. Проверим верны ли наши расчеты оценки статистической значимости корреляционной связи по методике Стьюдента2. Им вводится Число критического значения t-критерия найдем по таблице автора метода, где при числе степеней свободы f = n - 1 = 35 и уровне значимости p = 0.01 значение tKpum = 2,65.
Полученное в результате проведенной опытно-экспериментальной работы значение tr = 8.98 и оно больше tкрит =2.65, следовательно теснота (сила) корреляционная связи между количественными показателями выборки является статистической значимой и высокой. Высокие корреляционные показатели, надежность эксперимента и валидность выборки доказали, что данные полученные в ходе эксперимента достоверны.
Для оценки положительного эффекта проведенной опытно экспериментальной работы будем использовать специализированное программное обеспечение «Педагогическая статистика». Для ее использования необходимо внести в нее данные полученные в результате исследования контрольных и экспериментальных групп до начала эксперимента и после его проведения. Для упрощения ввода данных результаты полученные при помощи различных методов исследования контрольных результатов были приведены к среднему значению и сопоставлены в таблице 8.
Из анализа проведенного программным продуктом видно, что по критерию Крамера-Уэлча эмпирические значения (от 3,68 до 17.66) значительно превышают критическое значение по методике автора, которое равняется 1,96. Следовательно достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %. Это говорит о том что положительный эффект изменений обусловлен именно применением экспериментального воздействия.
Такой же результат отображается в программе и по критерию Вилкоксона–Манна–Уитни, полученные эмпирические значения критерия (от 2,95 до 3,57) превышает критическое значение по методике автора, которое равняется 1,96. таким образом можно сделать вывод о том, что характеристики различны, достоверность различия составляет 95%.
Но проблема в том, что корреляционные показатели рассчитанные самостоятельно или при помощи специализированного программного продукта не могут раскрыть взаимосвязь педагогических факторов влияющих на уровень методической подготовки к опытно-экспериментальной работе и показать динамику опытно-экспериментальной работы. Данные показатели показывает силу связи и достоверность данных полученных в ходе эксперимента, а программа педагогической статистики показывает общий положительный эффект от проведенного педагогического эксперимента. Поэтому необходимо при помощи методов математической статистики рассмотреть более подробно результаты показателей и критериев и найти те факторы которые оказали положительное влияние на ход и результат эксперимента.
Несмотря на применение нескольких методов получения контрольных результатов в ходе констатирующего и формирующего экспериментов и применения методов математической статистики в ходе проверки результатов эксперимента, результаты любого исследования практически всегда несут в себе долю субъективизма экспериментатора, ведь вопрос задать и провести анализ полученных данных можно по разному.
В ходе анализа результатов опытно-экспериментальной работы были получены результаты указывающие на то, что участники экспериментальных групп в отличии от контрольных групп значительно повысили уровень своей исследовательской подготовки и стали в большей степени способны к самостоятельной опытно-экспериментальной работе, используя обобщенный (интегральный) критерий были сопоставлены уровни критериев до и после эксперимента (см. таблицу 9).
Актуализация вариативного выбора процедур обработки и апробации результатов педагогических (методических) экспериментов
Цель, задачи и содержание каждого исследования индивидуальны, поэтому каждая опытно экспериментальная работа имеет специфический характер, зависящий от цели конкретного исследования. Поэтому результаты получаемые в ходе исследования не могут описываться по типовому шаблону. Для объективного учета исходного состояния изучаемого объекта, а также для замера промежуточных и окончательных результатов любая опытно-экспериментальная работа обязательно содержит методологический аппарат. Само собой возникает вопрос в способах измерения данных результатов. Данная задача решается каждым исследователем индивидуально, все зависит от целей, предмета и условий исследования. Но рассмотрим все же приемлемые способы измерения полученных в ходе эксперимента результатов.
Человек незаметно для себя всегда и повсеместно что-то измеряет. Например, когда смотрит на часы – измеряет время, на панель прибора автомобиля – измеряет расстояние или уровень горюче смазочных материалов, на назначения в навигаторе – измеряет время прибытия, на колебания валют – измеряет свое благосостояние и т.д. Значит измерение – это действия, выполняемые при помощи средств измерений с целью нахождения величины в принятых единицах измерения. Величиной будет являться предмет, который можно измерить и применить к нему утверждения: больше, меньше или равно. Определяется эта величина посредством критериев и показателей. Показателем станет то, по чему можно судить, а критерием - то, на основании чего был получен показатель. Исходя из этого необходимо согласиться с учеными А.М. Новиковым, Д.А. Новиковым, М.Ф. Маликовым в том, что измерение - это познавательный, эмпирический процесс, который направлен на соотнесение полученной величины с некоторым ее значением1.
Нужно помнить, что при измерении крайне важна точность, она обусловлена соотношением объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы:
- точность измерительных средств и условия, в которых происходит процесс измерения.
- способность экспериментатора найти в рассматриваемом объекте различные устойчивые количественные параметры;
Зачастую при исследовании явлений и процессов найти точные и объективные данные при помощи только одних измерительных приборов, да в добавок в идеальных повторяющихся условиях, бывает очень трудно или вообще невозможно. Так, например, невозможно или сложно определить степень любви или патриотизма, ведь каждый закладывает в эти слова свои критерии или значения.
Субъективные:
- действия исследователя от момента выбора метода измерения до организации этого процесса.
Субъективный фактор также как и объективный достаточно сложен, ведь он зависит от уровня подготовки, имеющихся знаний, навыков владения исследователем методологического аппаратом по сбору, обработке полученных данных.
Кроме того нельзя забывать, что измерение бывает, как прямым, так и косвенным. Если прямое измерение какого-либо критерия применить при проведении педагогического эксперимента не имеется возможным, то исследователь может прибегнуть к косвенному измерению, при котором ему необходимо основываться на прямые измерения других величин, связанных с главной функциональной зависимостью. Данный вопрос очень сложен для педагогики и поэтому отдельно на нем останавливаться не стоит. Необходимо отметить лишь то, что в основном он может применяться в методе наблюдения где исследователь узнает об изучаемом объекте через других лиц.
Исследователю необходимо стремится чтобы результаты измерения смогли быть подвержены математической обработке. Математика наука точная, поэтому все расчеты необходимо поводить при условии соблюдения полной корректности. Так же должны быть обеспечены объективность и валидность результатов, проведена их интерпретация, а именно объяснены зафиксированные изменения, их причины, характер, значения обнаруженных изменений как для дальнейшей стратегии и тактики обучения и воспитания, так и для обновления образовательного и воспитательного процесса в целом.
Для устранения статистической неграмотности, которая повсеместно присутствует в гуманитарных науках (педагогике, психологии, политологии и т.д.) необходимо более подробно рассмотреть применение в подсчете результатов методов математической статистики.
Чтобы рассматривать методы математической статистики в нужном направлении необходимо рассмотреть основные ошибки, которые делают экспериментаторы при их применении. Главная это постоянное применение «среднего балла» при использовании ранговых шкал оценок. О том, что для педагогики это ошибка во многих своих работах указывает А.М. Новиков. Он указывает, что для порядковых шкал операция суммы не может быть корректно определена1. А если сумма не может быть определена, то как можно говорить о «среднем бале»? Ведь «средний бал» получается суммированием «баллов» и затем деление «суммы» на объем. Кроме А.М. Новикова на подобные ошибки указывали Д.А. Новиков, В.В. Новочадов, А.И. Орлов2, но к сожалению данные замечания не принесли своего плода и они укоренились в педагогических исследованиях и фактически перешли в традицию. Поэтому для избегания данных ошибок и для апробации полученных данных необходимо учитывать задачи ставящиеся перед экспериментом и правильно выбирать методы измерения.
Спектр задач анализа данных полученных в результате эксперимента очень широк, выделим следующие общие группы этих задач:
1. Наглядность отображения полученных данных можно придать при помощи шкал и графиков. Так например, шкал существует несколько видов, согласно классификации С. Стивенса, которую он привел в свое работе в 1946 году,1 их может быть четыре: наименований (значению в соответствии с его свойством приписывается наименование), порядковая (по результату позволяет определить место в совокупности, зачастую указывая просто боль-меньше), интервальная (имеет постоянную единицу измерения, показывая разницу в результате) и отношений (использует математические методы и позволяет достигнуть максимально точного результата). Для педагогики шкала отношений является весьма сложной. Но например, ее применение на начальном этапе позволяет наглядно увидеть масштабы предстоящей опытно-экспериментальной работы. Так, если в начале эксперимента, используя описательную статистику2, разделить показатели на несколько аналогичных групп:
- показатели разброса - показывают уровень различия данных по отношению к своему среднему значению. К ним относятся: выборочная дисперсия, разность между минимальным и максимальным элементами (размах, интервал выборки) и др.
- показатели положения - определяют положение результатов экспериментальных данных на числовой оси. К примеру: максимальный и минимальный элементы выборки, медиана, мода и др.;
- показатели асимметрии - описывают положение медианы относительно среднего (величина разности их значений) и др.
2. Сравнение сходства и различия выборок экспериментальной и контрольных групп. При данном изучении необходимо выявить являются ли различия в результатах итоговых состояний экспериментальной и контрольной групп после эксперимента достоверными. Чтобы решить данную задачу выдвигаются статистические гипотезы: нулевая или достоверная.
- нулевая гипотеза говорит об отсутствии различий;
- достоверная гипотеза (альтернативная) говорит о значимости полученных различий результатов.
Если возникают трудности с выбором гипотез, а именно, какую гипотезу следует принять: нулевую или достоверную, применяют критерии статистики. Для их применения необходимо вычислить определенное число -эмпирическое значение критерия, при этом опираться на итоги исследований экспериментальной и контрольной группы по известным статистическим формулам.