Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления 16
1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования 16
1.2. Визуально-пространственное искусство как содержательная основа искусствоведческой компетенции будущих педагогов 40
1.3. Принципы персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления 56
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Разработка и реализация педагогического обеспечения персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления 85
2.1. Проектирование педагогической модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления 85
2.2. Обоснование педагогических условий реализации модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления 118
2.3. Ход опытно-экспериментальной работы и обобщение ее результатов 138
Выводы по главе 2 187
Заключение 189
Список литературы 195
Приложение 221
- Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования
- Принципы персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
- Проектирование педагогической модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
- Обоснование педагогических условий реализации модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день процессы
глобализации, информатизации и компьютеризации различных сфер
общественной жизнедеятельности, нестабильность рынка труда и кризис
культуры вызывают необходимость трансформации российской системы
высшего образования в надежный социальный институт, способный
гарантировать поступательное и прогрессивное развитие страны, общества и
личности. Данному процессу непосредственно содействует внедрение
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
образования (ФГОС ВО), которые в качестве основного методологического ориентира утверждают компетентностный подход. В связи с этим, главной задачей высшей школы является формирование совокупности компетенций (общекультурных, профессиональных, специальных), отражающей такой уровень личностной, интеллектуальной, практической, психологической и духовно-нравственной подготовки выпускника вуза, который позволит ему стать субъектом общественных отношений, самостоятельно и качественно решать поставленные государством, обществом и профессиональным сообществом задачи, а также адекватно оценивать результаты своей деятельности.
Особое значение в деле становления творческой, эстетически развитой,
духовно-нравственной личности имеет система художественного образования,
которая в русле указанных выше преобразований осуществляет поиск
методологических, содержательных, технологических оснований
совершенствования образовательной системы. Осознавая особое
предназначение художественного образования, общество и государство предъявляют серьезные требования к подготовке будущих педагогов. На сегодняшний день от выпускников художественно-педагогических вузов ожидается высокий уровень интеллектуальной, эстетической и личностной культуры, проявление готовности эффективно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, инициативно, новаторски и ответственно подходить к решению профессиональных художественно-творческих и художественно-образовательных задач, направленных на развитие духовности, креативности и поддержки одаренных молодых людей, на усвоение ими общечеловеческих ценностей, через приобщение к мировому искусству, художественной культуре своего народа. Решение поставленных задач должно быть основано на целостном философском понимании искусства будущими педагогами, осознании его роли и значения в развитии общества и каждой отдельной личности.
Достижение такого интегративного личностного результата, как
компетенция в области искусствоведения, невозможно без позиционирования
студента как самоорганизующегося субъекта образования и
саморазвивающейся личности. Основанием для создания условий личностного саморазвития является активизация механизмов персонализации развития компетенций будущих педагогов.
Степень разработанности проблемы. Проблемы реализации
компетентностного подхода в высшем образовании являются предметом изучения современных исследователей В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.Н. Введенского, А.А. Вербицкого, Ж. Делор, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Б. Оскарссон, П.И. Пидкасистого, Дж. Равена, Г.К. Селевко, Ю.Т. Татур, С.Е. Шишова и др. Особенности реализации компетентностного подхода в высшем художественном образовании рассматриваются в исследованиях В.Н. Банникова, Н.А. Долгих, С.Н. Дорошенко, М.Ф. Рудзика, А.Р. Хайруллина и др.
Проблемы профессионального становления будущих педагогов
рассмотрены в трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского,
Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Э. Рахимбаевой, В.А. Сластенина и др.
Исследования теоретических основ эстетики и искусства осуществлены Ю.Б. Боревым, В.В. Бычковым, В.В. Вансловым, Г. Вёльфлиным, Б.Р. Виппером, М.С. Каганом, Н.И. Киященко, С.Х. Раппопортом и др. Различные подходы к изучению искусства и мировой художественной культуры предложены Г.И. Даниловой, Л.Г. Емохоновой, Е.С. Медковой, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, Ю.А. Солодовниковым и др.
Общеметодологические проблемы художественного образования
отражены в исследованиях А.В. Бакушинского, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова и др. Специфика подготовки специалистов художественного образования раскрыта в работах В.С. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и др.
Несмотря на значительное количество трудов, в которых изучены
различные аспекты поставленной проблемы, следует констатировать, что
недостаточно исследованы вопросы развития искусствоведческой компетенции
будущих педагогов. Актуальность и целесообразность настоящего
исследования обусловлены рядом противоречий:
– между объективной потребностью современного общества и системы художественного образования в высокопрофессиональных компетентных специалистах с развитыми способностями к целостному философскому пониманию искусства и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ развития компетенций в области теории и истории искусства;
- между необходимостью совершенствования современной системы искусствоведческой подготовки, наличием объективно высокого потенциала персонализации развития компетенций будущих педагогов художественного направления и недостаточным педагогическим обеспечением данного процесса.
Наличие данных противоречий позволило определить проблему
настоящего исследования: каким образом осуществить персонализацию
развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов
художественного направления? В соответствии с этим, была сформулирована
тема исследования: «Персонализация развития искусствоведческой
компетенции будущих педагогов художественного направления».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и
экспериментальной проверке эффективности педагогической модели
персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления и педагогических условий её реализации.
Объект исследования: процесс развития компетенций будущих педагогов художественного направления.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение персонализации
развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов
художественного направления.
Гипотеза исследования: персонализация развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления будет эффективной, если:
- использовать в данном процессе выявленные сущностно-
содержательные характеристики и структуру искусствоведческой компетенции;
опираться на совокупность принципов персонализации развития искусствоведческой компетенции (личностной направленности и значимости, индивидуализации, интерактивности, субъектности);
разработать и внедрить педагогическую модель персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления;
- обосновать и реализовать педагогические условия персонализации
развития искусствоведческой компетенции.
Проблема, цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Выявить сущность, содержание и структуру искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления и определить особенности её развития.
-
Обосновать принципы персонализации развития искусствоведческой компетенций будущих педагогов художественного направления.
-
Разработать педагогическое обеспечение персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления.
-
В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность модели и педагогических условий персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:
концепции педагогики высшей школы (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.);
теории профессиональной подготовки будущих педагогов (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.Д. Шадриков и др.);
- концепции компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко,
И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской,
М.А. Чошанов и др.);
- теоретические основы личностно-ориентированного подхода в
образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- исследования, посвященные персонализации обучения (В.В. Грачев,
И.Н. Калошина, С.В. Карпухина, И.В. Кизесова, С.Ю. Попадьина,
Л.Н. Сизоненко, А.Г. Солонина и др.);
- теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др.);
- фундаментальные исследования психологии искусства и
художественного творчества (Р. Арнхейм, В.В. Ванслов, Л.С. Выготский,
Б.М. Теплов, Б.С. Мейлах, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.);
- теоретические исследования специфики художественного образования
(А.В. Бакушинский, Е.И. Игнатьев, С.Е.Игнатьев, B.C. Кузин, Б.М. Неменский,
И.Э. Рахимбаева, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Б.П. Юсов и т.д.).
Решению поставленных задач и проверке достоверности выдвинутой гипотезы содействовали следующие методы:
а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической,
методической литературы, нормативных документов, логический анализ,
синтез и обобщение эмпирического материала, моделирование,
проектирование;
б) эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование,
педагогическая диагностика, метод экспертных оценок, педагогический
эксперимент, статистические методы.
Экспериментальной базой исследования явились Институт филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского федерального университета, Казанский государственный институт культуры; Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева. Всего экспериментом было охвачено 830 человек, выборка составила 116 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2011 по 2017 гг.
На первом этапе (2011-2013 гг.) осуществлялось теоретическое
обоснование темы и выявление состояния проблемы в теории и передовом
педагогическом опыте; проводилось изучение и анализ философской,
психолого-педагогической, нормативной, методической и искусствоведческой
литературы по исследуемой проблеме; проделана работа по определению
сущности, содержания и структуры искусствоведческой компетенции будущих
педагогов художественного направления, выявлению теоретических основ
персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих
педагогов.
Второй этап (2013-2015 гг.) был посвящен разработке педагогической модели персонализации развития искусствоведческой компетенции, выявлению и обоснованию педагогических условий персонализации данного процесса; проведению констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2015-2017 гг.) обобщались результаты исследования; формулировались основные выводы; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Предложена содержательная дефиниция понятия «искусствоведческая
компетенция будущих педагогов», представляющая собой интегративный
личностный ресурс, проявляющийся в готовности выпускника к изучению,
анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений
художественной культуры, способности к использованию
систематизированных художественно-исторических и художественно-
теоретических знаний для решения профессиональных задач в области
художественного образования на основе целостного философского понимания
искусства и осознания роли и значения визуально-пространственного искусства
в развитии общества и каждой отдельной личности.
2. Доказано, что персонализация развития искусствоведческой
компетенции будущих педагогов художественного направления предполагает
активизацию механизмов самореализации посредством индивидуальных
образовательных маршрутов; проявление субъектности через включение в
межличностное общение, диалог, сотрудничество, сотворчество; формирование
уникального опыта профессионального и личностного становления в сфере
искусства.
3. Обосновано, что персонализация развития искусствоведческой
компетенции будущих педагогов художественного направления опирается на
совокупность следующих принципов: личностной направленности и
значимости, индивидуализации, интерактивности, субъектности.
4. Разработано и экспериментально проверено педагогическое
обеспечение персонализации развития искусствоведческой компетенции
будущих педагогов художественного направления, включающее
педагогическую модель персонализации развития искусствоведческой
компетенции будущих педагогов художественного и педагогические условия ее
эффективного функционирования.
Теоретическая значимость исследования определяется расширением и конкретизацией научно-педагогических знаний в области компетентностного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов путем уточнения сущности и структуры искусствоведческой компетенции, разработки модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов и педагогических условий её реализации. Полученные результаты носят общепедагогический характер и могут служить основой для разработки целостной системы персонализации компетентностной подготовки будущих педагогов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
полученные результаты, диагностический инструментарий и выводы могут
быть использованы в образовательном процессе будущих педагогов
художественного направления, при разработке учебных планов, рабочих
программ, учебно-методических пособий, а также в процессе подготовки,
переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Разработанные в ходе исследования электронный образовательный ресурс
«История мирового искусства», учебно-методическое пособие
«Проектирование самостоятельной работы студентов» по курсу «Мировая
художественная культура», «Электронный каталог информационных
источников по искусству» позволяют совершенствовать процесс
персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
1. Искусствоведческая компетенция представляет собой интегративный
личностный ресурс, проявляющийся в готовности выпускника к изучению,
анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений
художественной культуры, способности к использованию
систематизированных художественно-исторических и художественно-
теоретических знаний для решения профессиональных задач в области
художественного образования, на основе целостного философского понимания
искусства и осознания роли и значения визуально-пространственного искусства
в развитии общества и каждой отдельной личности.
Структура искусствоведческой компетенции представлена мотивационно-
ценностным, когнитивным, деятельностным и индивидуально-
психологическим компонентами.
-
Эффективность персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления обеспечивается опорой на совокупность следующих принципов: личностной направленности и значимости (корреляция процесса развития искусствоведческой компетенции будущего педагога с процессом становления его личности, активизируя механизмы самопознания, самооценки, рефлексии), индивидуализации (осуществление целесообразной трансформации и диверсификации процесса обучения, активизирующая личностное развитие в соответствии с индивидуальными особенностями), интерактивности (обогащение процесса познания искусства формами продуктивного взаимодействия, профессионально-значимым общением, коммуникативным опытом), субъектности (создание условий для проявления будущими педагогами художественного направления активности, самостоятельности, самоорганизации в процессе развития искусствоведческой компетенции).
-
Педагогическая модель персонализации процесса развития искусствоведческой компетенции включает следующие взаимосвязанные блоки:
- целевой (цель: обеспечение положительной динамики развития
искусствоведческой компетенции будущих педагогов в условиях вузовской
подготовки; задачи: содействовать формированию совокупности
мотивационно-ценностного, когнитивного, практического, индивидуально-
психологического компонентов искусствоведческой компетенции;
способствовать приобретению обучающимися опыта осуществления
деятельности, требующей мобилизации компонентов искусствоведческой
компетенции; активизировать способность к рефлексии и самооценке уровня
развития искусствоведческой компетенции);
- методологический (подходы: компетентностный, личностно-
ориентированный, культурологический; принципы: личностной направленности
и значимости, индивидуализации, интерактивности, субъектности);
содержательный (педагогическая интерпретация содержания визуально-пространственного искусства, представленная в совокупности четырех составляющих: опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству, критического отношения к различным явлениям художественной культуры; система знаний истории и теории, сущности и специфики визуально-пространственного искусства, совокупность основных понятий, терминов и фактов искусствознания; система умений и навыков анализа, интерпретации и изучения произведений искусства, конспектирования, реферирования, аннотирования искусствоведческой литературы; опыт профессионально-творческой деятельности в области искусствоведения);
организационный (методы: общедидактические - словесные, наглядные, практические, проблемные; активные - дискуссии, мозговой штурм, ролевые и деловые игры, метод проектов; специальные - сравнительно-исторический, формальный, иконологический, композиционный; формы: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция «вопрос-ответ», семинар-прослушивание и обсуждение докладов, семинар-«круглый стол», семинар-конференция, интерактивный семинар; консультации; самостоятельная работа студентов, экскурсии, конкурсы, выставки, конференции, виртуальные лекции, вебинары, форумы, чаты; проектирование индивидуальных образовательных маршрутов освоения художественно-теоретических дисциплин);
- диагностический (критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный,
деятельностный, индивидуально-психологический; показатели и уровни
развития искусствоведческой компетенции).
4. Эффективность реализации педагогической модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов обеспечивается комплексом следующих педагогических условий: cоздание эвристической образовательной среды, содействующей саморазвитию искусствоведческой компетенции; обогащение информационной учебно-методической базы для поддержания индивидуального формата изучения содержания визуально-пространственного искусства; принятие преподавателем вуза личностной позиции эдвайзера и фасилитатора, способствующей проектированию, стимулированию и рефлексии личностно-компетентностного развития будущих педагогов художественного направления.
Апробация результатов исследования осуществлялась в следующих формах:
а) участие и обсуждение результатов исследования на конференциях
различного уровня: VIII Международная конференция по образованию – 8th
World conference on educational sciences (г. Мадрид, Испания, 2016); IV
Международная конференция дизайна и искусства (Санкт-Петербург, Россия,
2015); III Международная конференция дизайна, искусства и образования - 3rd
World Conference on Design, Arts and Education (г. Дубровник, Хорватия, 2014);
Международная научно-практическая конференция «Искусство и
художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия» (г. Казань, КФУ, 2012-2017); Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования в высших и средних специальных учебных заведениях культуры и искусств Приволжского Федерального округа», (Казань, 2017); I Всероссийская научно-практическая конференция «Балакиревские чтения в Казани - 2017»; XV Общероссийская научно-практическая конференция «Стратегия развития детской школы искусств в современной России: от концепции к результату» (Екатеринбург, 2016); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогика художественного образования: история, методология, практика», посвященная 50-летию факультета художественного образования ТГГПУ (Казань, 2011);
б) публикация 20 статей, среди которых три статьи в журналах,
рекомендованных ВАК, две статьи в журналах БД Scopus, одна статья в
журнале БД Web of Science;
в) участие в научных, педагогических и творческих конкурсах:
Международный конкурс «Не торопясь по вернисажу…», профессиональная
категория «Профессионалы», номинация «Живопись» (лауреат I степени,
Москва, 2014); Всероссийский конкурс научных работ студентов вузов
художественно-педагогического профиля (Лауреат 3 степени, Казань, 2012);
Открытый национальный конкурс социальной рекламы «Новое пространство
России», (2 место, Санкт-Петербург, 2012), Второй Всероссийский конкурс
социальный рекламы «Новый взгляд» (3 место, Москва, 2011); грантовый
конкурс аннотаций лекций, организатор «Российское общество «Знание»,
(Победитель).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы (292 источника) и приложений (23).
Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования
В настоящее время российская система образования находится на стадии модернизации, которая связана с необходимостью решения, как внешних стратегических задач, так и внутренних, вызванных преобразованием и трансформацией социально-экономической, технологической, культурной, идеологической и других сфер жизнедеятельности человека в России.
Происходит непрерывный поиск и внедрение наиболее эффективных новаций, которые призваны обеспечить результативное функционирование системы высшего образования на современном этапе его развития в условиях информатизации и компьютеризации общества (А.Л. Абдрахманова, Г. И. Брановский, И.Г. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, С.Г. Григорьев, А.Ю. Кравцова, Я.А. Овчинникова, Е.С. Полат, И.В. Роберт), нестабильности рынка труда (В. Т. Ащепков, И. И. Задорожная), кризиса культуры (Е.В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, Н. М. Борытко), перехода к массовому высшему образованию.
Ключевым фактором модернизации высшей школы, ее движущей силой является осознание того, что получаемое студентами на сегодняшний день образование не позволяет им быстро адаптироваться к современным условиям труда, проявлять инициативу и самостоятельность в осуществлении проектной деятельности или организации собственного бизнес-проекта, эффективно решать профессиональные задачи в стандартных и нестандартных ситуациях, стать полноценным субъектом социума. Более того, на первый план выходит личностный компонент, в первую очередь, умения человека быть личностью, а жизнетворчество личности становится все более востребованным во всех сферах жизнедеятельности [63, с.8]. По мнению большинства специалистов, только личность должна стать целью и ценностью современного высшего образования [7; 21; 36; 47; 61: 64; 87; 165; 281].
Новые ориентиры развития высшего российского образования заданы принятием обязательства выполнения соглашений Болонской декларации по созданию единого общеевропейского пространства высшего образования [34]. Прежде всего, преобразования связаны с необходимостью создания двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура), которая призвана к достижению формального соответствия различных национальных образовательных систем; внедрением единой системы перезачета и накопления кредитов или зачетных единиц по модели ECTS; развитием программ мобильности студентов и выпускников вузов; разработкой стратегии непрерывного образования.
Все сказанное выше свидетельствует о том, что инновационные изменения в социальной, политической, экономической и культурной сферах жизнедеятельности, усиление процессов глобализации и информатизации, переосмысление морально-этических ценностей ставят перед системой высшего образования серьезные задачи, не только адекватного реагирования на складывающуюся ситуацию, но трансформации ее в современный, надежный, мобильный и культурообразующий социальный институт.
Одним из путей решения поставленных задач высшего российского образования является внедрение с 1 сентября 2011 года новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), с 2014 года осуществляется разработка и внедрение обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС 3+).
Принципиальные отличия данных стандартов от государственных образовательных стандартов первого и второго поколений заключаются в том, что они представляют собой совокупность требований на основании норм Федерального закона от 1.12.2007 г. № 309-ФЗ, обязательных для реализации основных образовательных программ образовательными учреждениями высшего профессионального образования, имеющими государственную аккредитацию [250]. Сформулированные в данных стандартах требования устанавливаются применительно к следующим компонентам образовательной программы:
- во-первых, к структуре, которая предполагает наличие базовой части с обязательными для усвоения дисциплинами и вариативной части, в которой представлены дисциплины на выбор;
- во-вторых, к объему учебной нагрузки (трудоемкости), минимальному числу кредитов (зачетных единиц), необходимому для усвоения определенной дисциплины;
- в-третьих, к условиям реализации основных образовательных программ (кадровым, организационным, материально-техническим и др.);
- в-четвертых, к результатам освоения основных образовательных программ, в качестве которых выступают такие новые «метаобразовательные конструкты», как «компетентности» и «компетенции».
Последнее положение является особенно значительным, так как обуславливает необходимость существенных изменений в системе высшего образования. На сегодняшний день особенно ценным становится не сумма усвоенной информации в определенной области, а способности человека применять знания, умения, навыки для успешного осуществления деятельности. Более того, современное образование призвано содействовать продуктивной адаптации человека к современному социуму, следовательно, как отмечает отечественный ученый И.А. Зимняя, должно быть ориентировано на «интегральный социально-личностно-поведенческий» результат [88, с. 12]. Данное обстоятельство детерминировало развитие компетентностного подхода к проектированию результатов образования, которые мыслятся через категории «компетентность» и «компетенция». На сегодняшний день вопросы компетентностного подхода в образовании изучены достаточно широко зарубежными учеными (Ж. Делор, Б. Оскарссон, Р. Уайт, Д. Хаймс, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.) и отечественными исследователями (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).
Теоретический анализ научных трудов по проблеме компетентностного подхода в высшем образовании позволил выявить ряд обсуждаемых вопросов: во-первых, причины и факторы становления компетентностного подхода в высшем образовании; во-вторых, сущность компетентности/компетенции, их соотношение и состав; в-третьих, условия реализации компетентностного подхода.
Большинство исследователей отмечают, что необходимость реформирования высшего образования стала очевидной в результате обнаружения несоответствия между потребностями работодателей и профессиональной готовностью выпускников вузов [16; 47; 69; 117]. Ускоренные темпы информатизации и компьютеризации профессиональной области, развитие наукоемких, высокотехнологичных производств, необходимость осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия, нестабильной экономической ситуации обусловили снижение востребованности исполнительской, узкопрофессиональной подготовки специалистов. Основной акцент в требованиях работодателей, предъявляемых выпускникам вузов, сделан не столько на предметные и деятельностные знания, технологические умения, сколько на необходимость обладать профессиональной мотивацией, ответственностью, умениями работать в группе, креативностью, самостоятельностью, инициативностью, стремлением к саморазвитию, самообразованию, самоорганизации и т.д.
В связи с этим, по мнению известного отечественного ученого В.И. Байденко, компетентностный подход рассматривают как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [15, с 69]. В ключевых понятиях компетентностного подхода – компетенциях и компетентностях – отразилось понимание интегративного результата современного образования, включающее в себя когнитивные, операционно-технологические, поведенческие, морально-этические, мотивационные составляющие.
Следует отметить, что в основных докладах международных комиссий по образованию, в первую очередь, обращается внимание на важность освоения учащимися вузов таких личностных качеств и способностей, которые позволили бы им стать активными членами демократического, правового, полилингвистического, мультикультурного общества [70; 119]. Научные психолого-педагогические, социальные исследования все более направлены на изучение проблемы становления и развития человека и личности в условиях техногенной цивилизации. Это активизировало проблему гармонизации личностного и деятельностного компонентов, как в процессе образования, так и в формулировке ожидаемых результатов.
Принципы персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
На сегодняшний день методологические аспекты реализации компетентностного подхода в высшем образовании являются предметом многочисленных исследований. Данной проблеме посвящены труды В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, М.Д. Ильязовой, Н.В. Кузьминой, О.Г. Ларионовой, Г.В. Мухаметзяновой, А.А. Орлова, В.В Серикова, Ю.Г. Татур, О.В. Шемета и других. Особенно активно обсуждаются вопросы целесообразного трансформирования и модернизации образовательного процесса, который бы гарантировал формирование у учащихся таких психологических новообразований как «компетентности» и «компетенции».
Изучение сущностных характеристик компетенций, в целом, и определение содержания и структуры искусствоведческой компетенции, в частности, дает основание понимать, что таким интегративным личностным ресурсом невозможно овладеть извне, в виде декларативных знаний или определенной информации о данном психологическом компоненте. Искусствоведческая компетенция должна стать результатом самостоятельного процесса целостного познания и понимания искусства. Студент должен четко видеть цель формирования искусствоведческой компетенции, осознавать необходимость того или иного этапа обучения в ее развитии, осмысленно подходить к осуществлению различных видов деятельности (познавательной, учебной, квазипрофессиональной, перцептивной, аналитической и др.).
Личностно-деятельностная природа компетенции, направленная на осуществление социально-значимой деятельности, объективно активизирует необходимость интеграции личностного и профессионального развития студентов, на данное обстоятельство указывают исследователи И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, О.Г. Ларионова, Ю.Г. Татур и др.
Известный отечественный ученый В.В. Сериков на основании своих исследований определяет следующие ориентиры в обучении, направленном на развитие компетенций студентов:
Известный отечественный ученый В.В. Сериков на основании своих исследований определяет следующие ориентиры в обучении, направленном на развитие компетенций студентов:
1) усиление личностной направленности образования через создание системы выбора, активизацию обучающихся на самостоятельный поиск нового знания, опору на потребности и интересы студентов;
2) обучение решению жизненно важных и социально значимых задач путем включения обучающихся в новые виды деятельности, демонтрации значения самооценки для самосовершенствования и самореализации;
3) ориентация на саморазвитие личности обучающегося, создание условий для проявления инициативы, самостоятельности, творчества и таких обстоятельст, чтобы увидеть свой собственный рост [220; 221].
Здесь подчеркивается необходимость усиления личностной направленности образования. Следует признать, что с конца XX века личностно-ориентированная концепция является ведущей в современном образовании [36; 37; 38; 85; 86; 201; 281; 282]. Именно в ней задаются целевые векторы и ценностные основы становления и развития личности обучающихся. В связи с этим, личностно-ориентированное образование предполагает создание условий для становления личности обучающихся и самосознания себя личностью, для формирования личностных функций и самореализации [36; 220; 221; 281]. Личность обучающегося как основная цель и ценность образования выступает системообразующим фактором организации всего высшего образования [86; 87].
Важно признать, что на сегодняшний день нет однозначной трактовки понятия «личность» человека. Изученный теоретический материал данного феномена, позволяет нам выделить основные его сущностные характеристики:
- во-первых, личность рассматривается как социальная характеристика человека [22; 167];
- во-вторых, подчеркивается, что личность проявляется в сочетании таких факторов как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус [10; 265];
- в-третьих, данная характеристика означает особый уровень психического развития, позволяющий человеку управлять своим поведением и деятельностью [7; 38; 181].
Основываясь на этом, целесообразно определить, что личностное становление человека означает его включенность в культуру, социальные отношения, социально-значимую деятельность, что является основой самореализации.
В соответствие с личностными потребностями, особенностями личностного развития приводятся все компоненты образовательного процесса:
- основной целью и ценностью образования признается личность учащегося;
- первостепенную значимость приобретают принципы гуманизации и демократизации педагогических взаимоотношений, максимального учета субъективного опыта обучающихся;
- содержание образования должно быть востребовано личностью, содействовать обретению необходимого для самореализации личностного опыта;
- активизации личностной направленности обучения содействуют субъект-субъектные отношения, творческое сотрудничество, общение на уровне диалога;
- личностно-ориентированные технологии направлены на активизацию саморазвития и творчества учащихся, на основе учета их индивидуальных особенностей и возможностей, через предоставления им выбора траектории собственного развития [21; 39; 47; 218; 221; 238; 281].
Безусловно, личностное становление шире профессионального развития, под которым следует понимать процесс овладения профессиональной мотивацией, профессионально важными качествами, операционально-техническими особенностями профессии для эффективного осуществления социально-значимой деятельности [24; 85; 86]. В условиях современного образования данный процесс мыслится как приобретение учащимися профессионально значимых компетенций. В связи с этим, на сегодняшний день логично рассматривать усиление личностно ориентированной системы обучения, в котором органичным образом происходит профессиональное становление через развитие соответствующих компетенций.
Таким образом, сознательная установка на овладение структурными компонентами искусствоведческой компетенции, приобретение опыта социально значимой деятельности активизируется в процессе становления личности студента, через активизацию ее субъектной позиции, в котором овладение компетенций рассматривается как потребность для личностной самореализации. В связи с этим, развитие искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного образования возможно в условиях личностно-ориентированного обучения.
Созданию оптимальной личностно-ориентированной системы образования содействуют такие методологические ориентиры как: принципы субъектного, проектного, активного, контекстного видов обучения и др. В нашем исследовании в качестве методологической основы, которая содействует активизации личностно-субъектной позиции студентов и преподавателей, и тем самым становлению их профессиональной компетентности и развитию компетенций, в частности искусствоведческой компетенции, мы рассматриваем персонализацию.
Следует отметить, что термин «персонализация» в современной литературе используется неоднозначно. «Персонализацция», происходя от слова «персона» - «persona», что с латинского означает «личность», указывает на принадлежность к личности или направленность на нее. Термин «персональный» интерпретируется как личный, присущий, касающийся или принадлежащий отдельному лицу или индивидууму – «персональное приглашение», «персональный компьютер», «персональный профиль» и т.д. [167; 216]. В данном контексте «персонализация» рассматривается как процесс преобразования какого-либо объекта, трансформации его в соответствии с особенностями и потребностями определенной личности. На сегодняшний день имеет место быть персонализация языка и речи, технических устройств, информационного пространства, окружающей среды и так далее, где личность «настраивает» элементы окружающей действительности, обеспечивая тем самым комфортное и эффективное взаимодействие с ними [64, 108; 224]. Безусловно, персонализация реализуется в условиях вариативности, предоставляющей личности возможности выбора.
Проектирование педагогической модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
Изучение процесса персонализации развития компетенций студентов в системе профессионального образования является важной задачей, от решения которой зависит эффективность и качество подготовки конкурентоспособных специалистов. В рамках нашего исследования для изучения процесса персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления мы используем наиболее актуальный на сегодняшний день метод научного исследования и познания – моделирование.
Метод моделирования предполагает создание, специальное конструирование модели (аналога) объектов, явлений, процессов реальности, которая имитируя их структуру и функции, выступает в качестве ее «заместителя» [9, 33; 45]. В.Л. Ясвин указывает, что моделирование представляется как прием схематизации и упрощения действительности, облегчающий процесс познания.
Модель (от лат. modulus – мера, образец) – это система представляемая или материально презентуемая в виде изображения, описания, схем, чертежей, графиков, планов, карт и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемая в качестве его «представителя» [178; 180]. Исследователи отмечают, что ценностью модели, представляющей аналог оригинала, является возможность изучать основные свойства, функции и особенности объекта, факторы, влияющие на его развитие. В педагогике под моделью понимается специально разрабатываемый, материально представленный объект, который является аналогом определенной реальности: педагогических ситуаций или процессов, образовательной системы или системы управления образовательными учреждениями и др.
Педагогическая модель персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления выступает как теоретически осмысленное представление о реальном педагогическом процессе, которое раскрывается через систему взаимосвязанных элементов. Разработка модели развития искусствоведческой компетенции основывается на следующих основных принципах:
- системности (раскрытие компонентов модели в их взаимосвязи и взаимообусловленности, направленных на достижение поставленной цели);
- актуальности (соблюдение соответствия современным достижениям педагогической науки и потребностям личности и общества);
- реалистичности (учет современного состояния образовательной системы и существующих возможностей реализации данной модели).
Выявление основных блоков разрабатываемой модели происходит в результате изучения компонентов целостного педагогического процесса, аналогом которого является данная модель. В связи с этим, нами были отобраны следующие блоки модели развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления:
1) целевой;
2) методологический;
3) содержательный;
4) технологический;
5) диагностический; Целевой блок предполагает определение цели разрабатываемой модели и задач, решение которых обеспечивает достижение поставленной цели.
Мы основываемся на том, что будущие педагоги художественного направления на разных этапах обучения в той или иной мере владеют компонентами искусствоведческой компетенции, то есть обладают данной компетенцией на определенном уровне. Изучение документов абитуриентов, анкетирование, направленное на выявление имеющегося опыта в области искусствоведения, показали, что около 65% студентов окончили полный курс обучения в художественных школах, где осваивали курс «История искусств»; примерно 34% студентов регулярно посещают художественные выставки, биеннале, лектории и т.д. В связи с этим, целью разрабатываемой модели выступает обеспечение положительной динамики развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления в условиях вузовской подготовки, что рассматривается как компонент личностного становления.
Достижению поставленной цели содействует выполнение совокупности задач, которые определяются в соответствии с выявленной сущностью и структурой искусствоведческой компетенции. Как было отмечено ранее, искусствоведческая компетенция представляет собой готовность выпускника к изучению, анализу и интерпретации художественных произведений, образцов и явлений художественной культуры, способность к использованию систематизированных художественно-исторических и художественно-теоретических знаний для решения профессиональных задач в области художественного образования, на основе целостного философского понимания искусства и осознания роли и значения визуально-пространственных искусств в развитии общества и каждой отдельной личности. В структуру искусствоведческой компетенции входят профессиональные мотивы овладения компетенцией, система знаний различных видов визуально-пространственного искусства и соответствующих искусствоведческих умений и навыков, способности к художественному восприятию и совокупность соответствующих личностных качеств.
В связи с этим, первая задача разрабатываемой педагогической модели состоит в необходимости содействовать формированию совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, практического и индивидуально-психологического компонентов искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления. Владение обозначенными компонентами является основой развития искусствоведческой компетенции, однако, как показывает практика, не позволяет в должной мере осуществлять соответствующую профессиональную деятельность на уровне субъекта. Важнейшим фактором развития искусствоведческой компетенции является реализация возможности мобилизации, то есть сознательной интеграции компонентов компетенции и приложения их в ответ на необходимость решения проблемы [2; 87]. Как указывают исследователи, компетенция не существует в готовом виде, в отличие от знаний, умений, навыков, личностных качеств она собирается в момент потребности реализовать деятельность, разрешить проблему, выстраивается в особую комбинацию, обусловленную содержанием проблемы [89; 240; 266]. В связи с этим, развитие искусствоведческой компетенции в условиях вузовской подготовки происходит в результате приобретения обучающимися опыта осуществления соответствующей социально-значимой деятельности, требующей активизации данной компетенции. Исследователи Н.Н. Матушкин и И.Д. Столбова, изучающие особенности реализации компетентностного подхода в образовании, считают, что опыт относится к «рефлексивным стратегиям познавательной деятельности, соответствует начальным стадиям проявления компетенции и способствует формированию у обучаемых собственных алгоритмов действий по актуализации уже освоенного комплекса компонентов конкретной компетенции» [147, с. 7]. В процессе приобретения опыта студентами происходит выработка индивидуальных, самостоятельно осознанных способов действий, приемов решения задач, что является особенно ценным для последующей профессиональной самореализации будущих педагогов.
Данное положение обуславливает вторую задачу нашей модели, согласно которой следует способствовать приобретению обучающимися опыта осуществления деятельности, требующей мобилизации компонентов искусствоведческой компетенции. Процесс развития, как положительного изменения качественного состояния искусствоведческой компетенции, невозможно без постоянной рефлексии и самооценки данного процесса. Рефлексия рассматривается как особая способность человеческого мышления, которая выражается в осмыслении и осознании собственного бытия, самопознание внутреннего строения, специфики своего духовного мира [74; 130; 145]. По мнению исследователей, рефлексировать значит контролировать на основе размышления и самонаблюдения, свои поступки, действия, мысли. Рефлексия и самооценка уровня искусствоведческой компетенции способствует своевременной коррекции процесса ее развития. Исходя из этого, третьей задачей разрабатываемой модели следует признать активизацию способности к рефлексии и самооценки уровня развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления.
Конструирование модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов предполагает поиск стратегии решения поставленных задач и достижения цели, чему способствует разработка методологического блока модели. Данный блок представлен совокупностью методологических подходов и принципов, в достаточной мере интегрирующие факторы, которые влияют на персонализацию развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления в условиях вузовской подготовки.
Обоснование педагогических условий реализации модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления
Результаты теоретического исследования и моделирования процесса персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления убеждают нас в целесообразности разработки педагогических условий, способствующих реализации поставленных задач.
На сегодняшний день в теории и практике педагогической науки нет однозначной трактовки данного термина. Прежде всего, условием обозначаются определенные причины или обстоятельства, которые обеспечивают протекание определенных процессов или реализацию каких-либо действий. В педагогике различают внешние (экономические, материально-технические, общественные, культурные и т.д.) и внутренние (учебно-методические, морально-психологические, этико-эстетические и др.), объективные (нормативно-правовая база, информационные ресурсы, техническое оснащение и т.д.) и субъективные (способности участников образовательного процесса, их мотивы, интересы, личностные особенности и т.д.) условия, совокупность которых содействует функционированию педагогической системы [14; 186].
Ряд авторов отмечают, что педагогическими условиями является совокупность объективных возможностей образовательной среды, потенциала материально-пространственной среды и личностных ресурсов субъектов образовательного процесса, обеспечивающие эффективность всех компонентов педагогического процесса [171; 177; 228; 258; 284]. Особенностью педагогических условий является их целенаправленность. В зависимости от поставленной цели и задач, педагогические условия связывают компоненты педагогического процесса (элементы содержания, характер взаимодействия, формы, методы и т.д.) таким образом, чтобы обеспечить протекание процессов развития, обучения, воспитания, социализации личности субъектов педагогической системы.
Выделяют различные группы педагогических условий, основанием для дифференциации является многокомпонентность педагогического процесса. В результате можно выделить следующие группы педагогических условий: организационно-педагогические, определяющие механизмы регулирования внешних обстоятельств, характера управления, организационных форм, педагогического обеспечения, особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса с материальными и техническими ресурсами; психолого-педагогические или личностные условия, представляющие совокупность мер, направленных на развитие и становление личности субъектов педагогической системы; дидактико-технологические педагогические условия, связанные с отбором и конструированием содержания обучения, форм, методов, средств, обеспечивающих решение процессуально-методических задач.
Дифференциация педагогических условий является условной мерой, с целью их абстрагирования и наилучшего осмысления и обоснования. В целом, для функционирования целостного педагогического процесса целесообразно рассматривать различные группы педагогических условий.
Таким образом, педагогические условия персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного образования являются совокупностью как внешних обстоятельств, влияющих на осуществление данных процессов, и внутренних факторов, личностных особенностей, специфики компетенции и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса. Одним из первых педагогических условий реализации модели персонализации развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного образования мы рассматриваем необходимость создания эвристической образовательной среды, содействующей саморазвитию искусствоведческой компетенции.
Персонализация развития искусствоведческой компетенции невозможно без достижения в процессе обучения уровня саморазвития. Как отмечают исследователи, процесс саморазвития отличают такие признаки как целеполагание, сознательность, самостоятельность, активность, ответственность субъектов [8; 201; 223]. Заданные в процессе обучения векторы развития искусствоведческой компетенции должны присваиваться личностью и становится основой для непрерывного и самостоятельного развития. Механизм саморазвития искусствоведческой компетенции основывается на осознаваемом противоречии между актуальным уровнем развития и требуемым для решения профессиональных задач в области художественного образования и осуществления профессионально-творческой деятельности. Основным фактором перехода к уровню саморазвития искусствоведческой компетенции является приобретение опыта самостоятельного преодоления образовательных трудностей и активной творческой деятельности. Определенный потенциал для перехода к саморазвитию искусствоведческой компетенции должен содержаться в образовательной среде.
Как известно, человек пребывает постоянно в той или иной среде, которая сопутствует его жизнедеятельности и, непосредственно, создает его жизнь. Интересно замечание Л.И. Новиковой о том, что «среда человека – не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует» [54, с. 9]. Вместе с этим, важно заметить, что среда является фактором развития человека, его личности, в то же время состояние среды, ее характеристики зависят от самого же человека и результатов его деятельности. На сегодняшний день осуществлено большое количество исследований, посвященных проблемам взаимодействия человека со средой и развития личности в определенной социокультурной среде (А. Бандура, Т. Парсонс, К. Роджерс, Р. Соммер, С.Д. Дерябо, В.П. Лебедев, А.В. Петровский, В.В. Рубцов и др.). В любой среде – предметно-пространственной, информационной, этической, культурной, духовной, семейной, экологической - происходит развитие человека и его личности, однако, именно в образовательной среде, которая, в определенном смысле, является интегративной, задаются необходимые ориентиры для целенаправленного развития.
Проблемам сущностных характеристик и признаков образовательной среды посвящены труды Ю.С. Мануйлова, В.И. Панова, И.Д. Фрумина, В.А. Ясвина, В.И. Слободчикова и др. Анализ выводов, представленных в различных исследованиях, приводит к пониманию, что образовательная среда – это некая целостность факторов, взаимодействий, процессов, компонентов педагогического процесса, которая специально организована для достижения образовательных целей, которые всегда носят социально обусловленный характер [54; 284]. Вместе с тем, следует понимать, что образовательная среда начинается там, где происходит встреча обучающего и обучающегося, других участников образовательного процесса, где происходит целенаправленное движение на достижение общих целей, в результате среда имеет свойство трансформироваться и приобретать новый потенциал для личностного развития.
Принято выделять как минимум три уровня образовательной среды: глобальный (мировое образовательное пространство, общие тенденции, происходящие в образовании, состояние экономики, политики, культуры, науки и т.д.); региональный (образовательная политика отдельной страны или региона, национальные нормы и традиции, влияющие на развитие образовательной системы, образовательные стандарты и т.д.); локальный (образовательная среда отдельного учреждения с его спецификой и направленностью, среда более частных структурных подразделений образовательного учреждения и т.д.).
Мы будем придерживаться допущения, что образовательная среда, о которой в дальнейшем пойдет речь, рассматривается на локальном уровне в рамках освоения художественно-теоретических дисциплин. Будущие педагоги художественного направления естественным образом взаимодействую с образовательной средой, однако, следуя цели нашего исследования, мы считаем, что следует специально организовать эвристическую среду.
В искусствоведческой деятельности, в процессе восприятия, анализа, изучения явлений и произведений искусства особое значение имеет поиск новых смыслов, оригинальных способов познания, интуитивное мышление. В связи с этим, мы считаем необходимым задействовать потенциал эвристики. Эвристика становилась предметом изучения в исследования Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, Г.Я.Буша, А.К. Пермякова, Д. Пойи, А.И. Половинника и других.