Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы самоопределения старшеклассников и его педагогическое стимулирование в отечественной и зарубежной педагогике 17
1.1. Профессиональное самоопределение старшеклассников как социальная и педагогическая проблема 17
1.2. Характеристика феномена «педагогическое стимулирование профессионального самоопределения старшеклассников» 43
1.3. Педагогическое стимулирование как фактор профессионального самоопределения старшеклассников .65
Выводы по первой главе .82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самоопределения у старшеклассников в условиях педагогического стимулирования 88
2.1 Диагностика состояния уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников в условиях педагогического стимулирования 88
2.2.Методическая система формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе педагогического стимулирования 117
2.3. Анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы .141
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиографический список использованной литературы
- Характеристика феномена «педагогическое стимулирование профессионального самоопределения старшеклассников»
- Педагогическое стимулирование как фактор профессионального самоопределения старшеклассников
- Диагностика состояния уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников в условиях педагогического стимулирования
- Анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность профессионального самоопределения учащихся для
конкретного региона, для Северо-Кавказского Федерального округа, для
Карачаево-Черкесии в условиях диверсификации образования (расширения
самостоятельности обучающихся, вариативности и альтернативности
обучения) заключается в том, что должна меняться стратегия подготовки
кадров: важно готовить специалистов-профессионалов в соответствии с
потребностями региона, запросами субъектов рыночных отношений,
потребностями работодателей и тех предприятий Карачаево-Черкесии, кото
рые наиболее нуждаются в привлечении молоджи на работу. Этому в
определнной степени помогает исследование своей нацеленностью на
технологии профильной и предпрофильной подготовки, на содержание
внеклассной работы по профессиональному самоопределению, на формы и
методы, используемые в совместной деятельности школы, семьи и других
организаций Карачаево-Черкесии в данном направлении. На
профессиональное самоопределение личности оказывают влияние многие факторы: социально-экономические условия, межличностные отношения в профессиональном коллективе, профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы и т.п.
Своевременность воспитания личности, способной к
профессиональному самоопределению, осознанию себя как субъекта жизненного существования и выбора, диктуется не только потребностями государства и общества, но и потребностями личности, которая в современных условиях замедления экономического роста и нестабильности финансовой сферы и экономики должна максимально целенаправленно осуществлять саморазвитие и профессиональное самоопределение, развивать свои способности. Поворот к личности как своеобразному центру общественной жизни предопределяет поиск такого содержания работы, таких средств, форм и методов, которые способны инициировав процесс профессионального самоопределения личности, обеспечивать расцвет ее
внутреннего потенциала и помогать подготовке конкурентоспособных выпускников средней школы.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Отечественная психология процессы профессионального
самоопределения связывает с личностным самоопределением и выбором образа жизни. Над данной проблемой работали следующие исследователи: М.Р. Гинзбург, К.А. Абульханова-Славская, Н.С. Пряжников, Е.И. Головахи, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов.
Наиболее разносторонне и последовательно вопросы
профессионального самоопределения субъекта изучались в работах Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера.
Отечественные исследователи рассматривают формирование
профессионального самоопределения личности не как единичный акт
выбора, как длительный процесс развития в рамках будущей
профессиональной деятельности (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.).
В психолого-педагогической литературе вопросы профессиональной
ориентации и профильного обучения рассматриваются многими
исследователями (Х.А. Алижанова, А.Е. Голомшток, Н.И. Калугин, А.А. Мельникова, И.М. Назимов, А.Д. Сазанов, В.Д. Симоненко, А.В. Соловьев и др.).
Использование современных информационных технологий не только повышает эффективность образовательного процесса, но и содействует его привлекательности в глазах учащихся. Всего этого можно достичь за счет использования современных компьютерных технологий, как в течение урока, так и во внеурочной деятельности.
Ретроспективный анализ возникновения и становления
образовательных технологий дан в работах зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин и др.) и отечественных авторов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В. В.
Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.П. Раченко, А.Г. Ривин, В.А. Сластнин, Н.Ф. Талызина, П.М. Эрдниев и др.).
Рассматривая проблему формирования профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе обучения, мы опирались на исследования, посвященные психолого-педагогическим основам учебной деятельности школьников. Это работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и др.
Актуальность исследования усиливается и тем, что, значительная
часть старшеклассников к моменту профессионального самоопределения, не
достигает необходимого уровня общеобразовательной и
допрофессиональной подготовки, проявляет признаки социальной
инфантильности, отказывается от самостоятельности в принятии решений, не всегда ответственно относится к вопросу жизненного выбора и постановке перспективных профессиональных целей. Как результат этого повышается криминогенность в стране, фиксируются деструктивные формы поведения, вызванные профессиональной неудовлетворнностью, деформацией в образе жизни молодых людей.
Однако, до настоящего времени не подвергнута специальному анализу
проблема формирования профессионального самоопределения
старшеклассников, не рассмотрена специфика формирования
профессионального самоопределения старшеклассников в процессе
педагогического стимулирования, не разработана модель профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе педагогического
стимулирования. Научного решения требуют такие аспекты проблемы, как
систематизация педагогических стимулов, используемых в процессе
обучения в современной школе; обоснование содержания и структуры
профессионального самоопределения старшеклассников; определение
технологии процесса формирования профессионального самоопределения
старшеклассников, содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих
профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе
педагогического стимулирования.
В связи с этим, в настоящее время обострились противоречия между:
- ростом научной и культурной информации, определяющей содержание
образования, и недостаточной организацией процесса формирования
профессионального самоопределения старшеклассников
общеобразовательных школ;
- ростом конкуренции и уровнем готовности выпускников к
профессиональному самоопределению в условиях дальнейших конкурентных
взаимодействий;
- возрастающими потребностями общества, государства,
самоопределяющейся личности и отсутствием научно-обоснованных
подходов к обоснованию проблемы профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования;
- требуемым и реально существующим уровнем профессионального
самоопределения старшеклассников;
- потребностью старшеклассника, расширить представления о будущей
профессиональной карьере и зачастую отсутствием в его среде, окружении
компетентных источников по решению данной проблемы.
С учетом приведенных противоречий были сформулированы тема, проблема и цель предпринятого нами исследования.
Тема исследования: «Педагогическое стимулирование
профессионального самоопределения старшеклассников».
Проблема исследования: каковы технологии, условия,
способствующие профессиональному самоопределению старшеклассников.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения старшеклассников общеобразовательной школы.
Предметом исследования является педагогическое стимулирование профессионального самоопределения старшеклассников.
Гипотеза исследования: формирование профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе педагогического
стимулирования стимулирования будет более успешным, если:
изучены и учтены в процессе внеклассной работы и семейного воспитания важнейшие тенденции, характеризующие трудовую готовность выпускника школы к будущей профессии;
теоретически обоснована и реализована система, опирающаяся на цели, содержание, образовательные технологии, специфику учебного предмета, играющая стимулирующую роль в процессе учебно-познавательной деятельности;
создана и апробирована модель профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования,
включающая ряд компонентов: целевой, содержательный,
операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный;
обоснованы и учтены классификации стимулов и условия, оказывающие высокое влияние на процесс профессиональных выборов школьников;
экспериментально проверена эффективность разработанной модели профессионального самоопределения старшеклассников в процессе педагогического стимулирования, ее влияние на профилизацию, в процессе профориентационной работы в школе.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научно-методической литературы установить
состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-
категориальное поле исследования.
2. Выявить содержательные характеристики педагогического
стимулирования, влияющие на изменение отношений старшеклассников к
современным профессиям и уточнить сущность категорий
«профессиональное самоопределение школьников», «стимулы выбора профессии учащимися».
3.Создать и апробировать модель профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования в
общеобразовательной школе.
4. Разработать и апробировать методическую систему формирования
профессионального самоопределения старшеклассников в процессе
педагогического стимулирования.
5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку авторской
модели формирования профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования.
Методологическую основу исследования составили гуманистический
подход, ориентирующий педагогический процесс на человека как на высшую
ценность; системный подход, позволяющий рассматривать процесс
допрофессиональной подготовки как целостность; личностно-
деятельностный подход, признающий деятельность как условие
полноценного развития и саморазвития личности; аксиологический подход,
рассматривание стимулирование как ценность, предполагающий
совершенствование профессионального самоопределения старшеклассников; принцип взаимосвязи теории и практики.
Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (В.С. Ильин, В.А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.Ю. Питюков, Л.Ф. Спирин и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе рассмотрены также подходы к использованию информационных технологий в образовательной практике (Н.А. Аминов, М.Н. Берулава, Т.Г. Везиров, Ю.С. Брановский и др.); общая
теория формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, О.Н. Родина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков); теории проблем самоопределения личности (М.Р. Атутов, В.А. Бодров, Н.А. Вигдорчик, С.Г. Геллерштейн, А.В. Даринский, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.В. Чебышева, С.Н. Чистякова); теоретические положения об этнорегиональном подходе М.Ю. Айбазова, И.А. Арабов, Х.-Х. Батчаева, Г.Н. Волков, В.К. Кочисов, B.C. Кукушин, К.Б. Семенов, Т.Г. Стефаненко, С.Б. Узденова и др.); теоретические положения о сущности взаимодействия школы и семьи, учителя и учащихся и их стимулировании (Л.Ю. Гордин, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина).
Для решения поставленных задач была использована следующая совокупность методов исследования:
теоретические: анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; моделирование и проектирование системы формирования профессионального самоопределения старшеклассников;
экспериментальные: наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, самоанализ, самооценка, обобщение экспертных оценок, оценивание – рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение и анализ инструктивно-методических документов, школьной, ученической документации;
методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: компонентный анализ, статистическая обработка полученных данных, методическая интерпретация результатов.
База исследования:
Средняя общеобразовательная школа № 4 города Карачаевска, а также школы Ново-Тебердинская, Джингирикская, Карт-Джуртская Карачаевского
района, в которых автор проводил формирующий и констатирующий эксперимент. Также частично диагностическим экспериментом были охвачены все школы Карачаевского района.
Основные этапы исследования.
1-й этап (2008-2010) – осуществлялся анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме, осмысливались теоретические и методологические основы исследования, определялись предмет, объект, цель, задачи, формировалась гипотеза исследования;
2-й этап (2010-2012) – определялись педагогические условия успешности и профессионального самоопределения старшеклассников, диагностировались его уровни, определялась методика формирующего эксперимента;
3-й этап (2012-2016) – проводился формирующий и контрольный
эксперимент по проверке педагогических условий успешности
профессионального самоопределения школьников, анализировались и обрабатывались результаты, формулировались выводы, оформлялись.
Научная новизна исследования:
- обозначены важнейшие тенденции, характеризующие трудовую под
готовку современных старшеклассников и объясняющие изменение
отношения к профессиям у современных выпускников школ. Среди них
личностный подход к труду, и профессиям, профилизация трудовой
деятельности и обучения старшеклассников, сформированность ключевых
компетенций, диверсификация современного развития школы, общества и
экономики, гуманизация процесса профориентационной деятельности,
эволюционизирующий характер профориентационной работы;
- построена модель формирования профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования, основу
которой составляют: факторы профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования, теоретико-
методологическое обоснование основных подходов профессионального
самоопределения старшеклассников, принципы, методическая система, условия профессионального самоопределения старшеклассников в процессе педагогического стимулирования;
- разработана методическая система формирования профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе педагогического
стимулирования, которая включает в себя целевой, содержательный,
операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-
результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования:
- доказано, что стимулы профессионального самоопределения – это такие
средства организации совместно с учащимися деятельности по
профориентации, которые требуют выделения общей цели работы, ее
содержания, общих методов и приемов, обеспечения их перевода во
внутренний самостоятельный, активный план профориентационных
действий, помощь учащимся в построении и реализации собственных
индивидуальных действий и технологий для решения профориентационных
задач; стимулы выбора профессии учащимися есть средства производства
учащимся самого себя как профессионала;
- разработаны и представлены три классификации стимулов
профессионального самоопределения учащихся: 1-я – учебно-
познавательные, (по целевой установке, по содержанию, связанные с
методами и формами обучения); 2-я стимулы внеклассной
профориентационной работы (по этапам внедрения стимулов,:
пропедевтического характера, формирующе-деятельностного характера,
стимулы преобразования опыта в возможную будущую профессиональную
деятельность); 3-я – по критериям профессионального самоопределения
учащихся (когнитивный, мотивационно-ценностный, операционно-
технологический, креативный);
- сконструирована и проверена опытным путем модель
профессионального самоопределения старшеклассников в процессе
педагогического стимулирования;
- выявлены и разработаны технологии, обеспечивающие
профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе
преподавания биологии, осуществления внеклассной работы, профильного и
предпрофильного образования, совместной работы семьи, школы и других
образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в апробации
выявленных условий, способствующих успешной подготовке
старшеклассников к выбору профессии; в разработке и использовании классификации стимулов обучения и воспитания, совместной деятельности школы и семьи. Технологии профессионального самоопределения старшеклассников в процессе педагогического стимулирования могут быть использованы работниками института повышения квалификации учителей, учителями общеобразовательных школ, работниками дополнительного образования.
Достоверность и научная обоснованность результатов
исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы
исследования; методологической непротиворечивостью исходных
теоретических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования в параллельно проводимых экспериментальных процессах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Среди важнейших тенденций, характеризующих трудовую
подготовку современных старшеклассников и объясняющих изменения
отношений к профессиям, можно назвать личностный подход школьников к
труду, к профессиям, профилизации трудовой деятельности в обучении
старшеклассников, сформированность ключевых компетенций у
выпускников школ, диверсификацию современного развития школы, общества и экономики, гуманизацию процесса профориентационной деятельности, эволюционизирующий характер профориентационной работы, возрастание роли качества образования и формирующейся новой государственной образовательной политике, осуществляющей непрерывное повышение требований к творческим и прогностическим требованиям человека во взаимосвязи с этической компонентой.
2. Структура феномена «стимулирование профессионального
самоопределения старшеклассников должна включать в себя стимулы учебно-познавательного характера (по целевой установке, по содержанию темы или урока, связанные с методами и формами обучения); стимула внеклассной внеурочной профориентационной работы (связанные с этапами их внедрения: пропедевтического характера, формирующе-деятельностной направленности, преобразования опыта в возможную профессиональную деятельность).
3. В условиях традиционной системы обучения в общеобразовательной
школе недостаточное развитие педагогического стимулирования
старшеклассников определило актуальность разработки модели
формирования профессионального самоопределения старшеклассников в
процессе педагогического стимулирования и ее реализации в методической
системе. Теоретическая модель профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования представляет
собой систему факторов, определяющих необходимость взаимодействия
(социально-экономические потребности современного общества; концепция
развития образования; требования государственного образовательного
стандарта; государственная политика в сфере профильного образования);
теоретико-методологических основ (концепция личностно-
ориентированного образования, идеи гуманизации образовательного
процесса, культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный, полисубъективный (диалогический) и индивидуально-творческий подходы);
принципов обучения (системообразующие; принципы, раскрывающие цели,
сущность и содержание обучения; принципы, характеризующие внутренние
условия овладения знаниями; принципы, присущие современным
образовательным технологиям); условий осуществления (организационно-управленческие; научно-методические; материально-технические и кадровые условия).
4. Методическая система формирования профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе педагогического
стимулирования представляет собой сложную многокомпонентную
систему (целевой, содержательный операционно-деятельностный,
контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты). Реализация методической системы осуществляется по двум направлениям: образовательное (овладение учащимися необходимыми для осуществления эффективной деятельности знаниями, умениями и навыками) и личностно-формирующее (формирование у учащихся новообразований в когнитивных, мотивационно-ценностных операционно-технологических и креативных структурах личности, обеспечивающих эффективность информационной деятельности).
Личный вклад автора состоит в следующем: расширено и углублено
понятие «профессионального самоопределения старшеклассников», а также
приведено авторское определение понятия профессионального
самоопределения - как процесс и результат, ориентирующей на профессию
деятельности, направленной на удовлетворение личностных интересов,
стремлений, желаний, способностей, имеющей гуманистический характер и
общественную ценность, осуществляемой и самим субъектом этой
деятельности, и системой различных мероприятий со стороны других
субъектов образовательного пространства; автором представлена модель
профессионального самоопределения старшеклассников в процессе
педагогического стимулирования, основу которой составляют: факторы,
теоретико-методологическое обоснование основных подходов
профессионального самоопределения старшеклассников, принципы,
методическая система, условия профессионального самоопределения
старшеклассников в процессе педагогического стимулирования; разработана
методическая система и условия формирования профессионального
самоопределения старшеклассников в процессе педагогического
стимулирования; личном участии в апробации результатов исследования; обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и
экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях
кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского
государственного университета имени У.Д. Алиева, научно-практических
конференциях различного уровня, научно-практических семинарах,
совещаниях, методических объединениях педагогических работников в 2010 - 2016 гг. Основное содержание диссертации изложено в публикациях автора.
Структура работы: диссертация состоит из 2-х глав, заключения и библиографии.
Характеристика феномена «педагогическое стимулирование профессионального самоопределения старшеклассников»
Вс это напрямую связано с профессиональными сторонами труда. Человек как субъект труда оказывается носителем целого набора разных признаков, среди которых умения и знания о результате труда, понимание результата активности как чего-то ценного для других, переживание положительных чувств, сопровождающих представления о продукте труда.
Также Е.А.Климов среди признаков труда называет сознание ответственности, связанное с наличием у человека волевых качеств; эмоциональные переживания (реакции состояния, отношения), связанные с совпадением или рассогласованием процесса деятельности с е мысленным, идеальным планом; знания о внешних или внутренних средствах (орудиях) деятельности, их возможностях или ограничениях; владение этими средствами деятельности, положительное к ним отношение. Четвртый признак труда должен указывать на осведомлнность работника о межличностных связях, об организаторах деятельности, на положительное к ним отношение, которое должно сопровождать человека в процессе трудовой деятельности.
В таком понимании труд предстат перед нами как социально значимая деятельность, которая требует от работника проявления индивидуальных и личностных деятельностных свойств, которая требует от деятеля постоянного взаимодействия с многомерной реальностью среды. Но в процессе такого взаимодействия создаются не только продукты труда, но реализуются потребности человека, создатся сам человек. Данное обстоятельство выдвигает на первый план персонализацию труда, повышение требований личностного порядка к труду. И это одна из наиболее ярких тенденций, характеризующих как сам труд, так и профессиональную деятельность. В ракурсе этой тенденции мы можем рассмотреть профессиональное самоопределение как совокупность накопления индивидуальных личностных качеств и свойств человека, благодаря которым он может воспроизвести самого себя, свою сущность в многомерной социальной и будущей профессиональной деятельности.
В контексте реализации этой тенденции решающую роль приобретает опора в процессе профессиональной ориентации на профессиональную при годность. Анализ исследований показывает, что в понятие пригодности к профессии педагоги и психологи, как правило, включают проявления и личностные, и чисто профессиональные. Н.Н.Захаров [48, С.104] среди показателей профессиональной пригодности называет: информированность учащихся, знание видов профессионального образования, потребностей народного хозяйства и др.; сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии; сформированность профессиональных интересов; наличие выраженных специальных способностей к определнному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности; сформированность устойчивых профессиональных намерений, реальный уровень профессиональных притязаний. Мы поддерживаем подобные подходы и считаем, что профессиональная пригодность может быть определена как вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. А в число основных структурных компонентов пригодности человека к работе можно ввести: - гражданские качества, моральный облик, отношение к обществу, особенно в таких профессиях, как судья, политик и др.; - отношение к труду - интересы, склонности к данной области трудовой деятельности; - общую дееспособность - широта и глубина ума, самодисциплина, самоконтроль, активность и др.; - специальные способности - память, пространственное мышление и др.; - знания, навыки, опыт в данной профессиональной деятельности. Такого же, примерно, мнения придерживается В.В.Макаев [83, С.11], который к индивидуальным особенностям, характеризующим профессиональную пригодность, относит наличие некоторых профессиональных и учебных интересов, индивидуальные возможности, лгкость в приобретении профессиональных умений. Причм, он считает, что учащийся может правильно выбрать деятельность, попробовав себя в от 5-6 до 10 видах профессиональной деятельности. Профессиональная пригодность и ориентир на не им рассматриваются в русле гуманистической педагогики. А одной из заповедей современное гуманистической педагогики является обучение и воспитание подрастающего поколения в соответствии с реалиями жизни. А таковая в настоящее время - рыночная экономика. Высокий динамизм производства, присущий этой экономике, быстрое его обновление, появление новых видов трудовой деятельности придают особую важность личностным подходам, наличию профессиональной пригодности, профессиональной мобильности, умению быстро переучиваться и приобретать новые знания, психической устойчивости, персонализации трудовой и профессиональной деятельности.
Педагогическое стимулирование как фактор профессионального самоопределения старшеклассников
Нас интересует первая стадия, связанная с поиском и выбором профессии. Любой человек ставит здесь перед собой цель понять профессию, освоить е требования. Но это начальный этап освоения профессии, который начинает процесс профессионального развития/стадия оптации/.
Эта первая стадия профессионализации связана с формированием мотивов профессиональной деятельности, оформления и развития структуры профессиональных способностей, знаний, умений и навыков. Профессиональная мотивация представляет собой систему внутренних побуждений, которые вызывают активность личности, направляют е на достижение профессиональных целей и регулируют структуру и функции деятельности. Формирование мотивации осуществляется в направлении изменения общих мотивов личности в профессиональные. Вс это осуществляется на первом этапе профессионализации. На этом же этапе осуществляется познание человеком окружающего мира. Результаты этого процесса представляются в виде информации. Познание человека в форме знаний, представлений, концептуальных моделей, подчинение е целям профессиональной деятельности А.В.Карпов [55, С.251] называет практическим или профессиональным познанием. Решающую роль на этом этапе играет смещение акцента с общечеловеческих качеств на профессиональные и организаторские характеристики или по-другому, на формирование профессионально-важных качеств, личности. В контексте нашего исследования профессионально в важные качества, усваиваемые человеком, - это профессиональные способности и характеристики, обеспечивающие успешное выполнение будущей профессиональной деятельности.
У старших школьников активно формируются самооценки и повышается их роль как регуляторов поведения, их интеллектуального и дальнейшего развития. Вот почему такое высокое значение в этом периоде приобретает проблема не только самооценки себя, но и оценки качества того образования, которое получает школьник по тем или иным учебным предметам и профилям. В широком смысле "слова под качеством образования следует понимать как сбалансированное соответствие многообразным образовательным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям. И этот фактический уровень качества образования оказывается зачастую ниже всяких современных требований. В таких условиях принципиальное значение приобретает ещ одна тенденция поиска новых подходов к повышению эффективности деятельности образовательных систем с ориентацией на его качественные аспекты и на этой основе осуществление системных реформ образования в России. И о том, что складывается новая государственная политика в образовании, свидетельствуют многие нормативные акты и документы, среди которых Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», программа «Модернизация образования». Национальная доктрина образования, «Концепция профильного обучения» и др. Заложенные в законодательно-нормативных документах принципиальные изменения коснутся не только целей, новых качеств образовательной системы, но и существенно более высокого уровня адаптивных свойств образовательной системы, ориентированных на достижение более высоких рубежей в качестве образования и развития человека. Эволюционизирующий характер имеет не только государственная система образования, но и понятие профориентационной работы. Одной из причин е недостаточной эффективности, по мнению отдельных исследователей, является тот факт, что методология прошлого не подходит к новым условиям, т.к. ранее она осуществлялась в интересах народного хозяйства, а в настоящее время призвана решать задачи адаптации выпускников на деятельность, которая удовлетворяет интересы личности[155, С.11]. И если раньше профориентация определялась как научно обоснованная система мероприятий, призванная подготовить человека к общественно полезному труду, то в настоящее время нет ни одного определения, в котором бы не акцентировалось внимание на профессиональном самоопределении, как аналоге профориентации. Например, Дробот А.А. в свом исследовании определяет самоопределение как осознание человеком самого себя, своих профессиональных потенциалов, возможностей для достижения целей жизнедеятельности [46, С.11].
Все исследователи подчркивают, что профессиональное самоопределение является начальным этапом профессионального развития, связующим звеном между общим и профессиональным образованием, условием жизненного самоопределения успешной профессиональной карьеры. Например, Н.С.Пряжников пишет: «Профессиональное самоопределение есть поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, поиск такой профессии и работы, которая давала бы возможность получать заработок /общественную оценку труда/ в соответствии с затраченными усилиями. Или в соответствии с вкладом человека в государство и общество» [112, С.11]. Основными задачами профессионального самоопределения, по мнению исследователей [40, С.12] является формирование профессиональной направленности и развитие профессионального самосознания. А профессиональная направленность анализируется как одна из наиболее существенных сторон общей направленности, как интегральное качество личности, которое характеризует е избирательно-положительное отношение к определнной группе профессий и выражается в потребностях, интересах, склонностях, идеалах, мотивах выбора профессии, стимулирующих осознанную деятельность человека по профессиональному самоопределению.
Диагностика состояния уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников в условиях педагогического стимулирования
Методологической основой модернизации современной системы образования является концепция личностно-ориентированного образования, идеи гуманизации всех компонентов образовательного процесса. Гуманизация образования выступает в качестве основного условия субъективного разностороннего развития личности, обогащения ее культурно-творческого, интеллектуально-нравственного потенциала, роста ее сущностных сил, способности и готовности к информационной деятельности и личностному развитию. Для этого необходимо преодолеть существующий авторитарный стиль обучения и определить такую стратегию обучения, которая позволила бы поставить учащегося в центр образовательного процесса, перевести его с объективной позиции на субъективную.
В рамках концепции гуманизации образования ученик рассматривается как основная ценность всего образовательного процесса. Современное информационное общество нуждается в специалистах, способных самостоятельно приобретать знания, способных к адаптации к постоянно изменяющимся условиям. Решение проблемы гуманизации обучения связано с созданием условий для развития активно-творческих возможностей учащегося, его интеллектуальной и нравственной свободы. Эти преобразования реализуются через культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный, полисубъективный (диалогический) и индивидуально-творческий подходы. Культурологический подход развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности учащегося, формирования учащегося как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире.
Вышесказанное ставит задачу использования в процессе обучения технологий, аппелирующих не только к мышлению, т.е. создающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и способов деятельности, диалога и дискуссий, но и тех, которые обеспечивают эмоционально-образное восприятие жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию, создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.
Аксиологический подход ориентирует образование на формирование у учащегося системы общечеловеческих ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку. Ценностное отношение человека определяет его психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность, готовность руководствоваться ими в своей деятельности. Каждая деятельность имеет свою совокупность ценностей, как общих, так и специфичных для данного вида деятельности. Среди них особо значимы ценности, определяющие отношение к профессии, значимость данной деятельности для личности, характеризующие ее профессиональные потребности и мотивы участия в ней, что и определяет мотивацию учащихся к учебной деятельности. Аксиологический подход ориентирует образование на формирование у учащегося системы общечеловеческих ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку. Ценностное отношение человека определяет его психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность, готовность руководствоваться ими в своей деятельности.
Каждая деятельность имеет свою совокупность ценностей, как общих, так и специфичных для данного вида деятельности. Среди них особо значимы ценности, определяющие отношение к профессии, значимость данной деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней, что и определяет мотивацию учащихся к учебной деятельности в процессе их профессионального самоопределения.
Личностно-деятельностный подход переакцентирует внимание образования с усвоения необходимой системы знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала учащегося. Личностно-деятельностный подход заключается в становлении учащегося как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в будущей профессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность.
Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом [135]. Он связывает его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, потребность разобраться в своих проблемах и мобилизировать свои внутренние силы и творческий потенциал. Важнейшими условиями, обеспечивающими субъектную позицию обучающегося, являются: - наполненность содержания обучения жизненно важными для учащихся проблемами, стремление решить проблемы, которые побуждают узнать что-то новое или изменить что-то в себе;
Анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы
Содержательная характеристика каждого из уровней служит критерием качества знаний при количественной обработке результатов исследования.
Первый уровень усвоения характеризуется тем, что учащиеся овладели несколькими действиями и поэтому могут выполнять задания, связанные только с узнаванием и различием понятий, программных объектов, технических устройств. Умение лишь узнавать изучаемый объект или явление позволяет говорить об усвоении знаний только на уровне знакомства. При этом коэффициент усвоения (Ку) оказывается меньше 0,5 (Ку 0,5).
В ходе исследования встречались и такие ситуации, когда учащиеся имели некоторые представления о современном обществе, но не могли анализировать и сопоставлять их. Такие учащиеся выполняли задания, но только после получения подробной инструкции. Поэтому коэффициент усвоения второго уровня, в отличии от первого, был выше 0,5 (0,5 Ку 0,7).
Третий уровень усвоения знаний о профессиональном разнообразии характеризуется действиями, связанными с доказательством, обобщением, абстрагированием и сопоставлением. С предложенными заданиями учащиеся справлялись самостоятельно, используя усвоенные образовательные технологии для решения учебных и повседневных проблем. Коэффициент усвоения знаний в этом случае колеблется в пределах от 0,7 до 1 (0,7 Ку 1,0).
Для четвертого уровня характерна высокая степень овладения различными способами профессиональной деятельности и следовательно высоким уровнем усвоения знаний и представлений о профессиональном разнообразии. Учащиеся выполняли задания по установлению связей и отношений между объектами и явлениями, осуществляли широкие обобщения, систематизацию и абстрагирование, позволяющие говорить о наличии творческих умений. Коэффициент усвоения знаний на данном уровне доходил до 1,0 (Ку 1,0).
В процессе обучения мы обратились к анализу качества знаний учащихся по критериям, которые и были использованы нами в качестве критериев конечного результата обучения: объем, системность, осмысленность и глубина знаний. Измерение при этом могло быть как прямым, так и косвенным. Являясь некоторой мерой, критерий должен лишь удовлетворять требованию аддиктивности, т.е.: К (АВ) = К (А) + К(В) Это значит, что число, которое служит мерой двух объединенных величин, должно быть равно сумме двух чисел, являющихся мерой каждой из величин. Для определения объема знаний учащихся выделялись все элементы значений по той или иной теме изученного раздела и составлялись эталоны ответов. Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалась количеством элементов знаний, воспроизведенным каждым учащимся. Поскольку обычно элементы знаний, включенные в эталон, не равноценны (для их усвоения и воспроизведения требуется различная мыслительная деятельность), то все они разбивались на группы в соответствии с рекомендациями В.П. Беспалько. В итоге анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе элементов. В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось отношение количества усвоенных элементов знаний к количеству элементов знаний, включенному в эталон, т.е.: К Количество усвоенных элементов знаний объема Количество элементов знаний в эталоне Наличие системности знаний у учащихся выяснялось при выводе ими различных зависимостей. При этом учитывалось понимание учащимися связи между элементами знаний и отношений, логики последовательного выполнения операций, умение проводить обобщения. Этот параметр характеризовался отношением количества выявленных связей, отношений и обобщений к их количеству, имеющемуся в эталоне: Количество выявленных связей, отношений и обобщений К = системности Количество связей, отношений и обощений в эталоне Осмысленность знаний учащихся устанавливалась путем анализа их ответов на задания, содержащие задачи, требующие применения усвоенных знаний в нестандартных ситуациях. Для характеристики этого параметра использовался критерий, показывающий отношение количества правильно выполненных заданий к количеству заданий, содержащихся в эталоне: Количество правильно выполненных заданий К = енности Количество заданий в эталоне Оценка глубины знаний учащихся производилась на основе анализа пояснений, данных ими в ответах. Свободное использование научной терминологии и умение проникнуться в сущность явлений свидетельствуют о высоком качестве знаний испытуемого. В качестве параметра использовался критерий глубины знаний: Количество прочных и глубоких знаний глубины Количество прочных и глубоких знаний в эталоне Наличие знаний, отражающих когнитивный аспект формирования информационной культуры старшеклассников, мы отслеживали с помощью серии тестов, контрольных работ (в рамках семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей), системы заданий, включающих моделирование учебных ситуаций и направленных на выявление знаний теоретических основ деятельности учащегося.