Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений Скрыпникова Екатерина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно значимых решений в школе 18

1.1 Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений как социально-педагогический феномен 18

1.2 Потенциал школы в обеспечении участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений 41

1.3 Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно значимых решений и условия его реализации в школе 64

Выводы по первой главе 89

Глава 2. Реализация педагогических условий содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений 93

2.1 Уровень участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы 94

2.2 Реализация педагогических условий содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений 115

2.3 Результативность педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений 143

Выводы по второй главе 159

Заключение 162

Библиографический список 165

Приложения 188

Приложение А. Тренинг «Эффективная деятельность команды» 188

Приложение Б. Паспорт идеи 198

Приложение В. Программа факультатива «Психология инициативного поведения» 200

• Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений как социально-педагогический феномен
• Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно значимых решений и условия его реализации в школе
• Уровень участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы
• Результативность педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная государственная политика в отношении детей (Конвенция о правах ребенка, ФГОС ООО, Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Указ об объявлении 2018-2027 годов Десятилетием детства и др.) ориентирована на создание условий для улучшения их положения и развития, которые способствуют воспитанию активной гражданской позиции, гражданской ответственности, развитию правовой и политической культуры детей, расширению конструктивного участия в принятии решений, затрагивающих их права и интересы. Данная установка подразумевает наличие неоспоримого права каждого ребенка быть активным субъектом своей жизнедеятельности. В Российской Федерации данное направление отражено в принятой в 2012 году «Национальной стратегии действий в интересах детей» и продолжено в плане основных мероприятий до 2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства. Эти мероприятия ориентируют социальные институты, общественные объединения и образовательные организации на разработку стандартов и методик, социальных технологий, содействующих участию детей в различных сферах жизнедеятельности, где ребенок принимает решения, связанные с задачами возрастной социализации. Формами участия детей в принятии личностно-значимых решений выступают органы ученического самоуправления, детские и молодежные парламенты, детские советы при уполномоченном по правам ребенка. Социализирующий и воспитательный потенциал детских общественных объединений как одной из форм, обеспечивающих право участия подростков и молодежи в жизни общества и в принятии решений, закреплен Указом Президента Российской Федерации от 29 октября 2015 года «О создании Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников». Таким образом, участие детей в принятии решений (далее -участие) является одним из приоритетных направлений государственной политики в отношении подрастающего поколения.

Результаты исследований последних лет (Н.В. Зверева, И.Е. Калабихина, А.Г. Кирпичник, С.Н. Майорова-Щеглова, М.Р. Мирошкина и др.) подтверждают заинтересованность детей в активном участии при решении вопросов, затрагивающих их личные интересы, реализуемые в школьной жизни, однако они фиксируют также недостаточную информированность обучающихся в области конкретных прав, способов их реализации, неумение пользоваться ими, неспособность самостоятельно решать актуальные вопросы.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Начало осмысления участия детей в принятии решений как целостного процесса, рассмотрение его сущности и содержания относится к 60-м гг. XX в. Этому вопросу

посвящены исследования правового аспекта участия (А. Гиертсен, К. Калл, С. Кирк, А. Сен и др.); моделей участия детей и молодежи в принятии решений (Э. Абрю, Я. Батлер, М. Джон, Л. Ланди, К. О'Кэйн, Н. Томас, Г. Уильямсон, П. Фернандес и др.); оценки участия детей (Дж. Л. Пауэре, Дж. С. Тиффани и др.); форм и методов вовлечения детей в процесс принятия решений (О. Д. Джелвин, Г. Лансдаун, Ш. Мартин, А. О'Коннелл, Б. Перси-Смит, К.Форд).

Данная проблема тесно связана с философскими представлениями свободы выбора и действий (С. Кьеркегор, Дж. Миль, М. Хайдеггер и др.), с психологическими концепциями свободы воли (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, У. Джемс, Э. Мейман и др.), мотивации поступка (В.К. Вшпонас, А.Ы. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.), с педагогическими идеями субъектности личности (Н. М. Борытко, В. В. Игнатова, О.А. Щушерина, Н.Е. Щуркова и др.).

В социологических исследованиях участие детей и молодежи в принятии решений рассматривается как взаимодействие подрастающего поколения и различных социальных институтов, направленное на реализацию социальных возможностей детей и молодежи по изменению окружающего мира (В.Н. Георгиенко, СВ. Ионцева, И. Е. Колабихина, СВ. Коченев, Д.М. Маллаев и др.).

Отечественная традиция анализа развития социальной активности (Е.В. Бондаревская, Ю.К. Бабанский, З.И. Лаврентьева, В.А. Петровский и др.), коллективной творческой деятельности (И.П. Иванов, С.Д. Поляков, Е.В. Титова и др.), социальной ответственности (О.А. Лаврентьева, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.), роли детских общественных объединений в жизни ребенка и общества (Л.В. Алиева, Н.Ф. Басов, А.Г. Кирпичник, Ж.В. Петрочко, Т.В. Трухачева, И.И. Фришман, А.П. Шпона и др.), воспитательной организации (В.А. Караковский, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова и др.), самоорганизации и саморазвития учащихся (Е.Б. Евладова, М.Р. Мирошкина, М.И. Рожков и др.) заложила значительную теоретическую базу, позволяющую применительно к проблеме участия разработать технологии и методики организации социальной активности и ответственности детей, а также выявить ресурсы образовательной организации (школы и др.) для реализации данного процесса.

Вместе с тем, большинство работ, рассматривающих частные вопросы участия детей в принятии решений, не дают целостного представления о сущности процесса участия, путях и способах, обеспечивающих его результативную организацию. Становится актуальным выявление педагогических условий, направленных на содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений.

Условия могут реализовываться при педагогическом содействии, которое рассматривается как особый вид взаимодействия, реализующийся через субъект-субъектные отношения (В.В. Сериков и др.); педагогическая помощь (Н.П. Бурнатова, Д.Ф. Ильясов, Т.А. Мельникова и др.); совместные акты действия,

направленные на создание педагогической ситуации развития личности и индивидуальности (И.Ю. Шустова и др.); педагогическая стратегия (Л.А. Барановская, Е. В. Зырянова, В.В. Игнатова, И.Ю. Степанова и др.).

Таким образом, разработанность теории педагогического содействия становлению и развитию личности в современной отечественной педагогической науке позволяет теоретически осмыслить реализацию участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений. Однако остаются недостаточно изученными педагогические условия участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений, остаются нераскрытыми возможности школы в реализации этих условий. Все это не позволяет сделать заключение о наличии педагогически обоснованной теории участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений, что затрудняет реализацию успешной социализации и формирования внутренней позиции личности по отношению к окружающей социальной действительности, отраженных в стратегии воспитания в современном российском обществе как важной научной педагогической задачи.

Таким образом, предварительный анализ общей ситуации педагогического осмысления участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений позволил выделить следующие противоречия:

- между возрастающими запросами государства и общества к привлечению обучающихся к участию в принятии личностно-значимых решений и неразработанностью теоретических основ педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в педагогической науке;

между потенциальными возможностями школы в реализации участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений и отсутствием теоретического обоснования педагогических условий содействия данному процессу, отсутствием научно обоснованных критериев и уровней реализации данного процесса;

между потребностью формирования у подростков навыков принятия ответственных, рациональных решений и активного участия в принятии решений и низким уровнем сформированности у них данного навыка и активного участия в принятии решений.

Выявленные противоречия, теоретическая неразработанность данного вопроса в социально-педагогической и психолого-педагогической литературе позволили определить проблему исследования: комплекс каких педагогических условий обеспечит содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений?

Актуальность проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования «Педагогическое содействие участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений».

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе.

Объект исследования: процесс педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе.

Предмет исследования: педагогические условия содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе.

Гипотеза исследования. Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений при педагогическом содействии выступает процессом рационального, ответственного выбора альтернатив, направленным на достижение целей детей в решении их проблем, связанных с задачами возрастной социализации, если:

на теоретическом уровне выявлена сущность участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений при педагогическом содействии;

разработаны критерии, показатели и охарактеризованы уровни участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений;

обоснованы и реализованы педагогические условия участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений: а) организация жизнедеятельности школы, способствующая развитию опыта самостоятельного принятия рациональных, ответственных решений; б) реализация партнерских отношений субъектов участия, направленная на развитие конструктивного взаимодействия и опыта коллективного принятия решений; в) этапность участия обучающихся с усложнением цели и содержания на каждом этапе, позволяющая подросткам расширить знания о правах и процессе участия в принятии решений, подготовить их к применению знаний на практике.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений как социально-педагогического феномена.

2. Охарактеризовать потенциал школы в обеспечении участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений.

3. Выявить и обосновать педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений и условия его реализации в школе.

4. Организовать и проверить опытно-экспериментальным путем результативность педагогического содействия участию обучающихся в принятии

личностно-значимых решений в школе.

б

Методологическую основу исследования составляют идеи деятелъностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие ученые), позволяющие определить воспитывающую роль участия обучающихся в принятии решений и рассматривать возможности школы как фактора реализации участия; идеи феноменологического подхода (А.Ф. Закирова, П. Петерсон, А. Пфендер, М. Шелер, А. Шюц, А. Фишер, Т.В. Фуряева и другие ученые), устанавливающие смысловое содержание участия и его влияние на субъектность личности, становление ее внутреннего мира, самоопределение; идеи полисубъектного подхода (Л.П. Буева, С.Д. Дерябо, А.В. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков и другие ученые), определяющие отношения субъектов участия как фактор развития уровня принятия решений.

Теоретическую основу исследования составили теории, концепции и идеи в области изучения детского общественного движения как социально-педагогического процесса, способствующего активному включению личности в социально полезную деятельность (Л.В. Алиева, М.В. Богуславский, Н.Ф. Басов, А.В. Волохов, А.Г. Кирпичник, З.И. Лаврентьева, СВ. Тетерский, Т.В. Трухачева, И.И. Фришман и другие ученые); организации самоуправления как процесса принятия решений и развития инициативности детей и подростков (И.П. Иванов, В.М. Коротов, В.Т. Кабулі, А.С. Макаренко, М.И. Рожков, СТ. Шацкий и другие ученые); социального воспитания как процесса организации социального опыта и оказания индивидуальной помощи в решении задач социализации (А.В. Мудрик, С.А. Расчетина, Т.А. Ромм, М.В. Шакурова и другие ученые); воспитательного пространства школы как педагогически организованной среды, способствующей становлению субъектной позиции детей (Д.В. Григорьев, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и другие ученые); детско-взрослых общностей как ценностно-смыслового пространства взаимодействия детей и взрослых (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, И.Ю. Шустова и другие ученые); самореализации личности в социокультурной деятельности (М.Р. Гинзбург, И.М. Ильинский, Н.Л. Кулик, В.И. Курбатов, В.А. Луков и др.); инициативности как основы социально значимой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, СМ. Зиньковская, А.Э. Пятинин, СВ. Тетерский и другие ученые); личностного потенциала как возобновляемого и умножаемого ресурса, определяющего адаптивные способности человека (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Б.А. Вяткин, А.А. Деркач, В.В. Игнатова, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, В.Н. Марков, А.В.Петровский); нормативио-интерпретативного подхода (В.В.Дегтярева, Р.А. Заякина, Е.А. Кансиярова, М.В. Ромм, Т.А. Ромм) в осмыслении педагогических явлений.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс методов: теоретические - анализ философской,

психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, научной и методической литературы по проблеме исследования, систематизация информации; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, рефлексия, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности детей; статистические -количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с применением критерия ф-Фишера, а также сравнение результатов между уровнями участия в принятии решений в КГ и ЭГ с применением критерия М-Мак-Нимара.

Экспериментальной базой исследования стало Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 206» г. Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе по апробации педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений и условий его реализации в школе было задействовано 99 подростков 7-х классов. На различных этапах в исследовании приняли участие более 500 респондентов из числа обучающихся общеобразовательных организаций Новосибирска, Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Тамбова; участников 10-ти детских общественных объединений, общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников»; студентов Новосибирского государственного педагогического университета, обучающихся по направлениям Педагогическое образование и Психолого-педагогическое образование; заместителей директоров по воспитательной работе образовательных организаций г. Новосибирска.

Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе, в частности, в обосновании педагогических условий, необходимых для обеспечения изменения уровня участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений; разработке критериальных характеристик степени участия в принятии решений и экспериментальной проверке результативности педагогических условий участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе; в разработке программы факультатива «Психология инициативного поведения»; в подтверждении отдельных положений диссертации при участии в проектах РФФИ (2016-2018 гг.); в подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства науки и высшего образования РФ.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2014 - 2015 гг.) был проведен теоретический анализ проблемы исследования, обоснование ее актуальности и категориального аппарата,

разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы, определялась методология, составлялся проспект исследовательской работы.

На втором этапе (2016 - 2017 гг.) разрабатывались и реализовывались педагогические условия содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе, проверялась их результативность в процессе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной организации.

На третьем этапе (2017 - 2018 гг.) анализировались, обрабатывались и систематизировались полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

введены измененные трактовки понятий: личностно-значимое решение -решение, направленное на достижение целей детей, связанных с задачами возрастной социализации, обеспечивающее саморазвитие и становление субъектности личности; педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе - специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка по оказанию помощи, обеспечивающей положительную динамику достижения целей детей в решении проблем, связанных с задачами возрастной социализации, саморазвития и становления субъектности личности за счет ресурсов школы, результатом которой выступает приобретение социального опыта (первичного понимания гражданских взаимоотношений, опыта переживания и позитивного отношения к участию как ценности, опыта самостоятельного социального действия); участие обучающихся в принятии решений при педагогическом содействии - процесс рационального и ответственного выбора альтернатив, направленный на достижение целей детей в решении проблем, связанных с задачами возрастной социализации, способствующим стимулированию активности и инициативности детей в жизнедеятельности школы и формированию первичного понимания гражданских взаимоотношений, эмоционально-ценностного отношения к процессу участия в принятии решений, опыта самостоятельного социального действия.

определены критерии (информативный, деятельностный, оценочный) и уровни участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе (пассивный, заинтересованный, активный);

предложено суждение о потенциале школы в обеспечении участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе, заключающемся в использовании форм учебной и внеучебной деятельности, сфер жизнедеятельности школы, которые обеспечивают социальный опыт (дела, игровое моделирование, занятия, самоуправление) и индивидуальную помощь (беседы, рефлексия, тренинги, расширение социальных практик);

доказана целесообразность реализации педагогических условий содействия участию обучающихся в принятии решений посредством организации жизнедеятельности школы, развивающей у них опыта самостоятельного принятия рационального, ответственного решения; реализации партнерских отношений субъектов участия, направленной на обогащение опыта конструктивного взаимодействия и коллективного принятия решений; этапности участия обучающихся в принятии решений с усложнением цели и содержания на каждом этапе, ориентированной на расширение знаний детей о правах и процессе участия, на подготовку их к применению знаний на практике.

разработана новая научная идея, которая состоит в том, что участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе реализуется при педагогическом содействии через организацию целеполагания и планирования, обеспечение обучающихся знаниями о технологиях принятия решений, формирование у них опыта самостоятельного принятия решений, стимулирование готовности к принятию решений, связанных с задачами возрастной социализации, что способствует формированию первичного понимания гражданских взаимоотношений, эмоционально-ценностного отношения к процессу участия в принятии решений, опыта самостоятельного социального действия.

Теоретическая значимость:

раскрыта педагогическая сущность понятий «личностно-значимое решение», «педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе», «участие обучающихся в принятии решений при педагогическом содействии», что позволяет дополнить и уточнить содержание теории социального воспитания по вопросам педагогического содействия в формировании социально значимых качеств и субъектности личности в школе;

выявлены и обоснованы критерии участия обучающихся в принятии решений (информативный, деятельностный, оценочный), которые могут выступать теоретической основой определения результативности участия;

охарактеризованы уровни участия обучающихся в принятии решений (пассивный, заинтересованный, активный), позволяющие определять динамику знаний, опыта самостоятельного принятия решений и их реализации, активности и инициативности, что дополняет теорию социального воспитания;

обоснован потенциал школы в педагогическом содействии участию обучающихся в принятии решений, способствующий расширению методик организации внеурочной деятельности;

обоснованы педагогические условия содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений, что обогашает теорию воспитания.

Практическая значимость:

спецкурс «Психология инициативного поведения», разработанный для обучающихся 7 классов образовательных организаций, ориентированный на подготовку подростков к принятию рациональных, ответственных решений, может быть использован педагогическими работниками в целях содействия формированию гражданственности, обеспечения правового обучения и воспитания, привлечения детей к участию в общественной жизни, актуализации потенциальных возможностей школы в реализации участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений;

технологии педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений могут быть положены в основу подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих в системе высшего педагогического образования, образовательных организациях и учреждениях дополнительного образования к решению задач формирования активной гражданской позиции, социальной ответственности, развития правовой и политической культуры подростков;

критериально-оценочный инструментарий изучения уровней участия, понятийный аппарат восполняет недостаток теоретических, технологических основ педагогического содействия участию и методических средств, содействующих формированию у подростков навыков принятия ответственных, рациональных решений;

материалы диссертации используются при организации практики по получению первичных умений и навыков студентов, обучающихся по направлению Психолого-педагогическое образование, а также при проведении занятий со студентами (направление Психолого-педагогическое и Педагогическое образование) по дисциплине «Методика работы вожатого в детско-юношеской организации», в которой представлены рекомендации по педагогическому содействию участию детей, методические указания по использованию технологий принятия решений, специализированные задания.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены совокупностью методологических и теоретических позиций, лежащих в основе реализации педагогических условий содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений; использованием современных педагогических методов сбора и обработки полученной информации, адекватных поставленным задачам, логике, предмету, цели исследования; протяженностью опытно-экспериментальной работы и проверкой положений исследования на практике; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и подтверждением статистической обработки с помощью критерия ф-Фишера и критерия М-Мак-Нимара.

її

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования, научно-методологических семинарах аспирантов ФГБОУ ВО «НГПУ» (2014-2017 гг.). Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Арзамас, 2015, 2016; Новосибирск, 2015, 2016), всероссийских (Новосибирск, 2015; Москва, 2015; Санкт-Петербург, 2016) и региональных (Новосибирск, 2015, 2016, 2017), а также методологических семинарах (Красноярск, 2018), симпозиумах, научных семинарах, совещаниях. По теме диссертации опубликовано 13 статей, в том числе 5 публикаций в изданиях, включённых в перечень ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

5. Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе при педагогическом содействии выступает процессом рационального и ответственного выбора альтернатив, направленным на достижение целей детей в решении проблем, связанных с задачами возрастной социализации, способствующим стимулированию активности и инициативности детей в жизнедеятельности школы и формированию первичного понимания гражданских взаимоотношений, эмоционально-ценностного отношения к процессу участия в принятии решений, опыта самостоятельного социального действия.

6. Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе определяется следующими критериями:

информативный, определяющий знания обучающихся о правах и обязанностях, о формах и технологиях принятия решений, о средствах и путях достижения результатов принятых решений;

деятельностный, предполагающий развитие навыков планирования, целеполагания и прогнозирования результатов решений, самостоятельного принятия решений;

оценочный, обеспечивающий готовность участвовать в принятии решений, осознавать последствия решений и ответственность за них.

3. В качестве уровней участия в принятии личностно-значимых решений
выделены пассивный (проявляется в недостаточности показателей знаний, опыта,
социально активного поведения, отсутствии рационального подхода при
осуществлении выбора), заинтересованный (характеризуется через ситуативное
проявление активности и инициативности, слабое осмысление принимаемых
решений и недостаточность знаний), активный (показывает готовность активно и
самостоятельно принимать решения на основе знаний, осмысленность и
рациональность выбора). Данные уровни отражают существенные изменения в
знаниях, опыте, поведении, осмыслении учащимися собственных интересов, целей и
принимаемых решений.

4. Школа обладает потенциалом в обеспечении участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений, заключающимся в использовании форм учебной и внеучебной деятельности, сфер жизнедеятельности школы. Данный педагогический потенциал в совокупности с индивидуальной помощью (беседа, рефлексия, тренинги), расширением социальных практик способствует формированию социального опыта личности (влияние на решения; осуществление выбора из множества альтернативных решений; присваивание ценности социально и личностно значимой деятельности).

5. Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в школе осуществляется при следующих условиях: организация жизнедеятельности школы, способствующая увеличению вариантов выбора и обогащению содержания участия для расширения опыта самостоятельного принятия рациональных и ответственных решений; реализация партнерских отношений субъектов участия, позволяющая создать благоприятный психологический климат для принятия решений, обогатить опыт конструктивного взаимодействия и коллективного принятия решений; этапная организация участия с усложнением цели и содержания на каждом этапе, обеспечивающая целостное и последовательное включение обучающихся в разнообразные ситуации выбора и позволяющая им расширить знания о правах и процессе участия, подготовить к применению знаний на практике.

Структура работы. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка (204 источника), 3-х приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем текста диссертации - 205 страниц. Работа содержит 16 таблиц и 4 рисунка.

Участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений как социально-педагогический феномен

Основной задачей данного параграфа является анализ понятия «участие обучающихся в принятии личностно значимых решений». В связи с этим, изложение теоретического материала, представленного в данном параграфе, представлено в следующей последовательности: выявление сущности и содержания понятий «участие», «принятие решений», «воля», «свобода действий», «мотивация», «активность», «инициативность», «личностно-значимое решение» на основе психолого-педагогических исследований; обоснование понятия «участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений»; описание сущности участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений.

Понятие «участие в принятии решений» представлено такими составляющими как «участвовать» и «принимать решение». В этой связи был проведен этимологический анализ данных терминов.

Как указывает В.В. Виноградов «в древнерусском языке XI-XIV вв. старославянизм участие становится в синонимическую параллель с русским народным словом «участъкъ», которое обозначало то же, что участок в смысле «доля, часть». Так же в этот период имелись и переносные смыслы этого понятия, такие как: «доля, звание, положение, жизненное поприще; обладание чем-нибудь, сопричастность к чему-нибудь, совместное пребывание в чем-нибудь» [30, с. 904]. В XVI-XVII вв. возникает синоним «участво», от которого образуется глагол участвовать, т.е. иметь в чем-нибудь часть, быть товарищем в каком-нибудь деле, в какой-нибудь деятельности. В XVIII в. под влиянием французского языка участие стало пониматься как «брать, принимать участие в чем-нибудь» и «сочувствие». С английского «participation» определяется как участие, соучастие, причастность, совместная работа, а с латинского «participatio» – привлечение к участию, т. е. раздел / разделение.

Анализ термина «решать» показал, что в русском языке XVII-XVIII вв. этот глагол мог употребляться в старославянском значении: «освобождать, давать свободу». К концу XVIII в. утвердилось два основных значения: 1) делового контекста: «Мнением своим заключать, приговор делать, определять. Решить дело. Решить тяжбу. Решить ссору» [30, с. 579]; 2) научно-школьный контекст: «По правилам какой-либо науки находить искомое, желаемое. Решить предложенный вопрос, задачу» [30, с. 580]. К концу XVIII – началу XIX вв. сложилось значение слова решить, как «определить смысл чего-нибудь, найти ответ на что-нибудь, избрать образ действий, прийти к практическому выводу». Также в англоязычном варианте «decision-making» понимается как принятие решения (выбор из ряда альтернатив в соответствии с поставленной целью). «Решение – это один из необходимых моментов волевого действия человека, состоящий в выборе цели действия и способов выполнения, или, вкратце – выбор альтернативы. Такое определение содержит три основных момента: воля человека, возможность (свобода) выбора и альтернатива (на практике, не менее трех)» [151, с. 167]. В принятии решения интегрируются знания, интересы, мировоззрение человека.

Этимологический анализ терминов «участие» и «решение» позволяет выделить несколько характеристик процесса участия в принятии решений. Во-первых, совместная с кем-либо причастность к деятельности; во-вторых, побуждение к участию; в-третьих, завершенность, конкретный выбор какого-либо варианта.

Анализ проблемы принятия решения широко разработанный в области менеджмента (О.А. Кулагин, Е.В. Пирогова, З.П. Румянцева и др.), позволяет понять стадии и качество принимаемых решений, а также облегчает выявление структуры и сущностных основ процесса принятия решений. При классификации управленческих решений по эффективности степени достижения цели встречается понятие оптимального решения в теории управления. Так Е.В. Пирогова делит решения на три категории: «первая, это оптимальные решения (наилучшие) – решения, обеспечивающие максимальную степень достижения целей; вторая категория – удовлетворительные (приемлемые) решения – решения, приводящие к достижению цели, но не обязательно в максимальной степени; и третья, неудовлетворительные решения – неразумные решения, не приводящие к достижению целей» [117]. Для педагогической теории и практики, данные положения весьма актуальны, так как в основном решение, а точнее поступок, следующий за решением, и его результат оцениваются с моральной точки зрения, и делятся на «хорошо» или «плохо», обращаясь к духовно-нравственной стороне личности, что немаловажно, в то время как упускается в деятельности детей практический продукт, конкретная достигнутая цель, показывающая результаты личностного развития. Продукт, получаемый в ходе принятия и достижения решения, должен быть ценен для личности, осмысляем как личностно или социально значимый. Как отмечает А.М. Сидоркин «Важно не только то, что детский труд в школе никак не компенсируется, сколько то, что его продукты никем не используются. Это создает специальную форму отчуждения человека от продуктов своего труда» [144]. Зачастую, это влечет за собой падение мотивации и отсутствие какого-либо интереса у ребенка к происходящему в школе. Поэтому недостаточна только внешняя оценка «хорошего» и «плохого» решения, также необходимо для понимания качества принятого решения, оценивание достигнутости цели, затраченных ресурсов и времени. Осознание этих сторон, по нашему предположению, способно приводить к более сознательным процессам выбора, обдумыванию действий и позволит ценить результаты своей деятельности и труда, понимая их эффективность.

Ориентируясь на теоретические разработки обозначенных выше авторов, отметим, что для понимания участия в принятии решений как социального феномена важно понимание его рационального характера. В теории менеджмента «рациональное принятие решения – это процесс, посредством которого человек принимает решение, основываясь, прежде всего, на беспристрастном рассуждении и логике, чем на эмоциональном и бессистемном размышлении» [137, с. 202]. Рациональность процесса решения связана с осмыслением личностью стадий, через которые проходит данный процесс, это: стадия поиска, принятия и реализации решения. В ходе решения происходит разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения.

Более расширено этапы и стадии принятия решения представлены в работе А.С. Карпова. Он выделяет такие как: ситуационный анализ; идентификация проблемы и постановка цели; поиск необходимой информации; формирование альтернатив; формирование критериев для оценки альтернатив; проведение оценки; выбор наилучшей альтернативы; разработка критериев (индикаторов) для мониторинга; внедрение (исполнение); мониторинг исполнения; оценка результата [70, с. 7]. Следование этапам обеспечивает рационализацию данного процесса и результативность принимаемых решений. Данные стадии задают ориентир при реализации участия в принятии решений.

Анализируя понятие и сущность участия в принятия решений, стоит обратиться к истории становления данного процесса как социального феномена. Обращение к нормативно-правовой базе защиты прав ребенка, а также к зарубежным исследованиям в области участия в принятии решений позволяет сделать вывод о том, что данная категория, обозначающая социальный процесс появляется в XX веке. Это связно с развитием концепции защиты прав ребенка и изменением отношения к детству. Постепенное развитие правовой базы защиты ребенка привело к выделению отдельного направления – участие в жизни общества. Изначально деятельность по защите прав детей была направлена на такие категории как: беспризорные дети, рабы, сироты. В 1924 году, был принят первый документ, регламентирующий права детей – Хартия прав ребенка (Женевская Декларация прав ребенка), которая была ориентирована на обеспечение развития ребенка и его защиты. Напрямую в ней не ставился вопрос об участии детей в принятии решений, но отмечалась важность самого ребенка и его качеств, которые могут послужить другим людям и поколениям [7]. В 1959 году Генеральная Ассамблея объединенных наций провозгласила Декларацию прав ребенка, в которой делался акцент на праве ребенка на образование. «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [2]. Это право было ориентировано на обеспечение общего культурного развития ребенка как члена общества. Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) закрепила за ним не только роль объекта, требующего защиты, но и субъекта, обладающего всем спектром прав, в том числе, правом свободно высказывать свое мнение и активно участвовать в жизни общества. Обозначенное направление включает в себя «право на выражение собственного мнения, право объединяться в ассоциации, участвовать в решении проблем, касающихся их жизни и развития» [94, с. 154].

Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно значимых решений и условия его реализации в школе

В соответствии с целью нашего исследования основной задачей данного параграфа является изучение особенностей педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений и условия его реализации в школе. Следуя логике нашего изложения, проанализируем ключевые понятия – «педагогическое содействие», «педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений», выявим их сущностные характеристики. Также представим теоретическое обоснование влияния новообразований подросткового возраста на участие в принятии решений, условий участия обучающихся в принятия решений.

На наш взгляд распространение процесса участия детей в принятии решений влияет на сущность отношений детей и взрослых, переводит их в контекст гражданско-правового взаимодействия, требует изменения отношения к ребенку, предоставление ему возможности быть активным субъектом жизнедеятельности, влияющим на проблемы, затрагивающие его интересы. Это влечет за собой изменение социальных практик взаимодействия «взрослый-ребенок» в различных социальных институтах, особенно в воспитательном пространстве. Как отмечал Д.В. Григорьев «акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка» [44, с. 76]. Поэтому содержание взаимодействия ребенка и взрослого играет важную роль в реализации данного процесса. Так как важным аспектом в реализации участия в принятии решений имеет система взаимоотношений, то актуализируется обращение к теории педагогического содействия. Помимо такого фактора как взаимодействие детей и взрослых, педагогическое содействие обучающимся в принятии личностно-значимых решений актуализирует и такой фактор, как стадии принятия решений, позволяющие рационализировать данный процесс и добиться его эффективности, обозначенные нами в первом параграфе нашего исследования. Стоит отметить, что принятие решений с учетом стадий и этапов данного процесса характерно для взрослого человека, умеющего определять проблему, анализировать пути ее решения и предвидеть результаты. Если же говорить об обучающихся (подростки), то им еще сложно самостоятельно выполнять данные процессы. Поэтому важно педагогическое содействие участию в принятии личностно-значимых решений, обучение ему.

Обращаясь к этимологии термина «содействие», можно констатировать, что в русском языке приставка «со-» используется в значении совместности, общности, что позволяет говорить о том, что в понятии «содействие» заложен внутренний глубинный смысл. Содействовать – значит вступать в совместную деятельность, «способствовать» достижению чего-либо, оказывать «помощь, поддержку в какой-нибудь деятельности».

По мнению Л.А. Барановской и В.В. Игнатовой педагогическое содействие можно рассматривать как «сознательное деятельное участие педагога по оказанию помощи, поддержки воспитаннику» [58, с. 48]. Это подразумевает, с одной стороны, принятие воспитанника как активного субъекта собственного становления, а с другой, целенаправленную совместную деятельность, в которой субъекты используют культурно обусловленные образцы, стандарты, нормы и ценности [58, с. 49]. В таком контексте педагог оказывает содействие ребенку как субъекту совместной деятельности в его личностном становлении. Д.Ф. Ильясов под педагогическим содействием понимает «систему объективно необходимой, адресной и целесообразной помощи, оказываемой со стороны педагогических работников и администрации общеобразовательной школы» [62, с. 179]. И.Ю. Шустова отмечает, что «со-действие это – ориентация педагога на активность самого школьника в процессе самоопределения и самореализации, на его способность осознавать свои действия, меру своей инициативы и ответственности» [180, c. 75]. Со-действие – «это совместные (педагога и ребенка, педагога и группы детей) акты действия, создающие педагогическую ситуацию развития личности и индивидуальности ребенка, это усиление и дополнение самостоятельного действия человека (ребенка, подростка, юноши)» [180, с.75]. Одним из направлений содействия может выступать создание условий, которые позволяли бы ребенку осознавать, проявлять и поддерживать свои качества субъекта. Как специфический акт педагогической деятельности содействие рассматривает Г.Н. Сериков. «Содействие выступает как вид влияния на людей путем предъявления для усвоения специальным образом организованного содержания образования» [143, с. 18]. Педагогическое содействие предполагает создание условий, способствующих усвоению данного содержания.

Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что содействие можно понимать, во-первых, как влияние на субъект деятельности, создание условий, оказание помощи и поддержки в осуществлении деятельности и достижении поставленных целей; во-вторых, содействие как совместное действие по достижению поставленных целей.

Педагогическое содействие участию обучающихся в принятии личностно значимых решений – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка по оказанию помощи, обеспечивающей положительную динамику достижения целей детей в решении проблем, связанных с задачами возрастной социализации, саморазвития и становления субъектности личности за счет ресурсов школы, результатом которой выступает приобретение социального опыта (первичного понимания гражданских взаимоотношений, опыта переживания и позитивного отношения к участию как ценности, опыта самостоятельного социального действия). В том числе, педагогическое содействие участию в принятии личностно-значимых решений обеспечивает приобретение обучающимися опыта социально и личностно значимой деятельности (О.И. Аладко, В.В. Давыдов, И.И. Фришман), происходит стимулирование рефлексивного осмысления себя как субъекта деятельности и своих возможностей в реализации данного процесса (Л.С. Выготский, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн) и развитие готовности учащихся к принятию решений (Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн).

Поэтому, участие обучающихся в принятии личностно-значимых решений при педагогическом содействии представляет собой процесс рационального и ответственного выбора альтернатив, направленный на решение целей детей, связанных с задачами возрастной социализации, ориентированный на получение знаний об участии, приобретение опыта участия, стимулирование готовности к принятию решений. При этом педагогическое содействие участию в принятии решений может осуществляться через организацию целеполагания и планирования; обеспечение знаниями о технологиях принятия решений; формирование опыта самостоятельного принятия решений; стимулирование готовности к принятию решений, связанных с возрастными задачами социализации.

Сущность участия детей в принятии решений при педагогическом содействии заключается в организации совокупности знаний, опыта, осмысления участия как социально и личностно значимого процесса. Педагогическое содействие подразумевает создание педагогических условий. Прежде чем охарактеризовать условия участия обучающихся в принятии решений, рассмотрим значение подросткового возраста для формирования готовности к участию в принятии решений и потребностей подростков, которые могут реализоваться в данном процессе. На наш взгляд, подростковый возраст является сенситивным для участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений. Это нам позволяет утверждать изучение работ по возрастной психологии и педагогике (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), педагогической психологии (А. Радугин, Ф.И. Гааз) и социальному воспитанию (А.В. Мудрик, Т.А. Ромм).

Т.Н. Щербакова определяет подростковый возраст как «период психологической и социальной примерки различных моделей взаимоотношений с самим собой, другими и миром, осмысления многообразия возможностей построения жизненного пути, апробации собственных ресурсов и определения границ личных и социальных ограничений» [182]. Подростковый возраст можно охарактеризовать как период, в который происходят поиски, эксперименты, увеличивается активность; в этот период проявляется мотивация самопрезентации. Этот период также является противоречивым, заключающим в себе внутренние конфликты в становлении субъекта. Как отмечает Т.Н. Щербакова, к важным задачам подросткового возраста можно отнести регулирование самооценки, развитие самосознания, формирование системы ценностей и индивидуальных смыслов. Также подростковый период связан с началом выбора жизненного пути личности, постановкой целей собственной жизни и способов их реализации, первичным профессиональным самоопределением с опорой на сложившуюся систему ценностей. Здесь происходит выбор индивидуального способа самовыражения, самоутверждения и самореализации посредством социально активной деятельности. Социальная активность в жизни подростка выступает как сильный фактор позитивного развития и становления личности, развития и формирования ее субъектности, как фактор будущего успеха, так как обеспечивает расширения социального опыта. Поэтому в подростковом возрасте важно создать условия для проявления активности, что может быть реализовано через вовлечение детей в участие в принятии решений.

Уровень участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы

С целью проверки результативности осуществления теоретически обоснованного педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений в виде педагогических условий возникает необходимость в организации экспериментальной работы на основе выдвинутой гипотезы и в соответствии с задачами исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три основных этапа.

На I этапе реализовывалась диагностика, выявлялся уровень участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений в экспериментальных и контрольных группах.

На II этапе внедрялись педагогические условия содействия участию в принятии решений в экспериментальной группе: организация жизнедеятельности школы, способствующая развитию опыта самостоятельного принятия рациональных, ответственных решений; реализация партнерских отношений субъектов участия, направленная на развитие конструктивного взаимодействия и опыта коллективного принятия решений; этапность участия обучающихся с усложнением цели и содержания на каждом этапе, позволяющая подросткам расширить знания о правах и процессе участия в принятии решений, подготовить их к применению знаний на практике.

На III этапе осуществлялся анализ изменения уровня участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений, применялся сравнительный анализ для выявления изменений в уровнях участия в принятии решений контрольной в экспериментальной и группе; для доказательства достоверности результатов опытно-экспериментальной деятельности по педагогическому содействию участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений применялись математические методы. Изучение участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений проходило на базе общеобразовательных организаций г. Новосибирска. Нами были выбраны два Муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждения, это Средняя общеобразовательная школа № 206 и № 189. Представленные организации были выбраны в виде экспериментальных площадок в связи с тем, что они находятся в соседних микрорайонах и находится в приблизительно одинаковом социальном окружении. В том числе, в школах № 189 и № 206 имеется ряд идентичных традиций и содержания жизнедеятельности, так как при открытии 206 школы, часть учеников из 189 перешли в нее. Это позволяет нам утверждать о том, что на диагностическом этапе эмпирические материалы будут получены в примерно идентичных условиях.

Из подростков, обучающихся в образовательной организации МБОУ СОШ № 189, была сформирована контрольная группа, а экспериментальная – из подросткового возраста образовательной организации МБОУ СОШ № 206. Общая характеристика экспериментальной и контрольной групп представлена в таблице № 3.

В общем экспериментальная выборка исследования составила 99 подростков, из них впоследствии была сформирована контрольная (49 респондентов) и экспериментальная (50 респондентов) группа.

С целью изучения изменения уровня участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений по информативному критерию было использовано тестирование на определение прав ребенка. Для изучения изменений, произошедших в уровне участия в принятии личностно-значимых решений по информативному, деятельностному и оценочному критериям, использовалась анкета, изучающая включенность подростков в жизнедеятельность школы; также по оценочному критерию использовался опрос «Национальная стратегия действий в интересах детей», а также опрос «Цель, средство, результат».

Отметим, что при осуществлении диагностики для изучения участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений используется комплексность эмпирических методов педагогического исследования, среди которых: беседа, опрос, рефлексия, педагогическое наблюдение. В рамках педагогического исследования, это позволяет получить более достоверные и надежные результаты.

Для изучения изменений, произошедших в уровне участия в принятии личностно-значимых решений по выделенным нами критериям, была разработана анкета для изучения включенности подростков в жизнедеятельность школы, в основе которой находятся уровни участия обучающихся в принятии решений (активный, заинтересованный, пассивный). Анкета в совокупности содержат 15 вопросов, что соответствует требованиям не вызывать у респондентов ощущения утомления и монотонности, не быть слишком громоздкой. Педагогическая диагностика включала в себя вопросы нескольких категорий. Первая категория содержала вопросы с целью выявления знаний и представлений о правах ребенка, праве на участие в принятии решений. Вторая категория – вопросы, направленные на выявление субъективного представления детей о собственной активности, инициативности. Третья категория включала вопросы для выявления отношения к подросткам одноклассников и учителей. Четвертая категория вопросов была ориентирована на выявление предложений учащихся относительно организации жизнедеятельности класса и школы.

Сформулированы вопросы анкеты таким образом, чтобы респонденту было понятно, как следует поступить при ответе на тот или иной вопрос. К каждому вопросу имеется указание, должен ли участник анкетирования вписать свой ответ или выбрать предложенный вариант.

Вопросами первой категории являлись следующие:

«Что такое право?».

«Оцените, насколько хорошо вы знаете права ребенка».

«Слышали ли вы о праве на участие в принятии решений?».

«От кого вы узнали о праве на участие?».

Вопросы второй категории были связаны с рефлексией собственной деятельности и были представлены вопросами следующих типов:

«Ответственность – это ….».

«Являетесь ли вы активным членом детских общественных организации, кружков, секций? Если да, то каких?».

«Оцените, как часто вы проявляете активность в общеклассных и общешкольных мероприятиях».

«Оцените, как часто вы проявляете инициативность в проведении, организации, планировании общеклассных и общешкольных мероприятиях».

«Оцените, насколько ответственно вы участвуете в общеклассных и общешкольных мероприятиях».

Вопросы третей категории были направлены на выявление субъективного преставления ребенка об отношении к нему, сюда входили следующие вопросы:

«Как часто вы высказываете свое мнение?».

«Как часто ваше мнение принимают во внимание одноклассники?».

«Как часто ваше мнение принимают во внимание учителя?».

И вопросы четвертой категории были представлены следующими вопросам:

«На изменение чего больше всего в школе вам бы хотелось повлиять?».

«Каких мероприятий в школе вам не хватает».

«Что вам необходимо для проявления вашей активности?».

Данные анкетирования показали, что 53% опрошенных на вопрос «Что такое право?» затруднялись дать ответ, остальные давали свою интерпретацию права, понимания зачастую под ним обязательство со стороны взрослого, то, что обеспечивается другими. В оценивании знаний прав ребенка большинство подростков (68%) отметили, что хорошо знают права, 21% отметил у себя недостаточность знаний, и 11% отметили, что у них отсутствуют знания о правах детей. Подкрепленный беседой, данный вопрос показал, что в большей степени знания о правах подростки получают из сети «Интернет» с различных сайтов, но к правовым документам никто из них не обращался. В меньшей степени данную информацию получали от родителей, и школа, как третий источник информации давала знаний больше чем родители, но меньше, чем ее можно было получить в «Интернете». Также подростки отметили, что в школе не проводилось занятий связанных с изучением прав, либо затрагивались малые объемы данной темы. Обучающимися было отмечено, что в основном информация поступала от классных руководителей в рамках классных занятий, бесед с учителями. Для объективного установления уровня знаний о правах нами был использован учебный тест о правах ребенка. Проведение тестирования показало, что справиться с тестом подросткам было сложно, они совершали ошибки в выборе правильных вариантов. Исходя из итогов тестирования можно сделать вывод, что из 68% обозначивших у себя хороший уровень знаний, всего лишь 25% ответили на более 70% вопросов правильно, показав хорошие знания прав. 36% опрошенных показали средний уровень знаний, ответив правильно на более половины вопросов – 55-60%, 39% опрошенных показали низкие результаты в выполнении теста, что свидетельствует о переоценке подростками своих знаний о правах ребенка, их реальный уровень оказался ниже, чем по их субъективным представлениям.

Результативность педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений

С целью доказательства результативности педагогического содействия участию обучающихся в принятии личностно-значимых решений на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (май 2017 года) нами была проведена повторная диагностика. При осуществлении итоговой диагностики использовался тот же комплекс исследовательских методик, что был применен на начальном этапе. Это позволило определить изменение участия обучающихся в принятии личностно-значимых решений по отдельным критериям (информативный, деятельностный, оценочный) и зафиксировать изменения в группах по уровням участия (пассивный, заинтересованный, активный). Сравнительный анализ проводился как по отдельным критериям, так и по уровням участия.

Также на заключительном этапе исследования проводилось сравнение данных по экспериментальной и контрольной группе для обосновывая результативности введенных педагогических условий, реализованных в опытно-экспериментальной работе. Так как прошел учебный год и у обучающихся мог увеличиться уровень участия в принятии решений без внедренных условий, мы решили сравнить выборки контрольной и экспериментальной групп с применением критерия -Фишера, а также сравнили результаты между уровнями участия в принятии личностно-значимых решений отдельно внутри контрольной и отдельно внутри экспериментальной группы используя критерий М-Мак-Нимара.

Нами использовались анкета, содержащая вопросы, связанные с правами детей и конкретно правом на участие в принятии решений. Для достижения целей исследования нами была специально разработана анкета для опроса подростков с целью выявления субъективного представления детей о собственной активности, проявлении инициативы детьми, и отношении к ним со стороны одноклассников и учителей.

Данные повторного анкетирования показали, что 46% опрошенных в контрольной группе на вопрос «Что такое право?» по прошествии года все также затруднялись дать ответ, их интерпретация права существенно не отличалась от предыдущих результатов первичной диагностики. В экспериментальной группе данный вопрос не вызвал затруднений, все смогли дать определение. Хорошее знание прав ребенка отметили у себя 58% подростков КГ и 72% ЭГ, 33% в КГ и 25% в ЭГ отметил у себя средний уровень знаний, и 9% КГ и 3% ЭГ отметили, что у них отсутствуют знания о правах детей. С предыдущими показателями мы видим, что у подростков контрольной группы оценивание представлений о своих правах сместилось с определения хорошего уровня на средний, в экспериментальной же наоборот, на высокий уровень.

Тест на выявление уровня правовых знаний показал, что представление детей в экспериментальной группе о своих знания носит достаточно объективный характер. Из 72 % в ЭГ обозначивших у себя хороший уровень знаний, всего 70% ответили на более 80% вопросов правильно, показав хорошие знания прав; 28% показали средний уровень знаний, ответив правильно на более половины вопросов – 55-65%, и 2% опрошенных показали низкие результаты в выполнении теста, что свидетельствует о значительной динамике уровня знаний подростков. В контрольной группе показатели теста были следующими: высокий уровень у 42%, средний –27%, низкий – 31%, что говорит о том, что в основном показатели улучшились, но незначительно, все равно процент с низким уровнем достаточно высок.

Негативная характеристика понятия «Ответственность» в КГ в основном сохранилась – 68% против, 32% с положительной характеристикой. Иные результаты показала ЭГ. Если первичная диагностика выявила 9% подростков, определяющих ответственность как положительное качество личности, олицетворяющее взрослость, то этот процент увеличился по данным вторичной диагностики – 65%, 28% опрошенных отметали, что не готовы всегда нести ответственность и 7%, что ответственность является бременем.

Оценивая свою активность в жизнедеятельности школы, подростки, опрошенные в контрольной группе показали небольшую динамику в положительную сторону с 14% до 18%, в экспериментальной группе динамика превышала показатели контрольной с 16% в первичные диагностики на 34% во вторичной, что свидетельствует о том, что на 18% повысилось количество детей, проявляющих себя активно, в то время как в контрольной только на 4%.

Отвечая на вопрос «Как часто, вы высказываете свое мнение?», подростки отметили, что в основном они часто высказывают свое мнение, 67% часто, 31% иногда, в зависимости от ситуации и 2% обозначили, что редко в экспериментальной группе. Показатели в контрольной группе сильно не изменились и были представлены следующими процентами – 56% часто, 41 % иногда и 3% высказывают свое мнение редко.

Вопрос «На изменение чего больше всего в школе вам бы хотелось повлиять?» показал, что подросткам КГ также не хватает внеучебной деятельности, мероприятий, экскурсий и дискотек, в то время как в ЭГ подростки высказывали удовлетворенность жизнедеятельностью и желанием ее разнообразить самим.

Также нас интересовал вопрос, что подросткам не хватает для проявления их активности. 77% в контрольной и 58% в экспериментальной группе отметили, что им не хватает внутренних, личностных качеств (уверенности в себе, знаний, в чем себя проявить, воли, мотивации, усердия); и 20% контрольной и 15% экспериментальной группы отметили, что их активность связана с внешними факторами, не зависящими от них (позитивного отношения со стороны взрослых, наличие ресурсов, интересных проектов), и 3% КГ и 27% ЭГ обозначили, что их активность связанна только с их усилиями и собственными действиями.

Также, как и на начальном этапе диагностики, мы сравнили обобщенные результаты эмпирических данных, полученных в результате опроса и тестирования, обучающихся экспериментальной и контрольной групп. Показатели идентичны обозначенным на начальном этапе диагностики: знания об участии в принятии решений; опыт участия в принятии решений; готовность участвовать в принятии решений. Каждый показатель был оценен нами по пятибалльной шкале от 0 до 5 (рис. 3).

Вторая диагностика «Национальная стратегия в интересах детей», которую мы применяли, была направлена на выявление позиции ребенка в семье, школе, обществе и государстве и на выявление желания влиять на вопросы в этих сферах.

В школе подростки ЭГ в основном стали оценивать свою позицию как члена школьного коллектива, которому предоставлено право участвовать в обсуждении важных для жизни школы дел. В КГ преобладающее большинство оценивают свою позицию как учащихся, к которым с уважением относятся учителя.

Затруднились дать ответ на этот вопрос 7% в контрольной группе и 6% в экспериментальной.

Поменялось у подростков экспериментальной группы и отношение к своей в позиции в обществе. Большинство ответов распределилось между следующими позициями: я человек, который ощущает себя небольшой, но важной частью множества людей (общества), которые вместе стараются что-то делать для общей жизни, и я активный член общества (34% и 28% соответственно). В КГ показатели в основном не отличались. 27% школьников свою позицию в обществе оценили, как человека, который чувствует себя одним из многих среди окружающих людей, 34 % оценили свое положение как человека, который ощущает себя небольшой, но важной частью множества людей (общества), которые вместе стараются что-то делать для общей жизни. 12% в контрольной группе оценили свое положение как маленького человека, незаметный для большинства окружающих и до которого никому нет дела, никогда не задумывался об этом 11% в и затрудняюсь сказать – 16%. Это говорит нам о том, что подростки в контрольной группе все также не уверенно себя чувствуют в контексте общества, что связано с отсутствием опыта активной и масштабной социальной деятельности, которую на уровне школы приобрели подростки экспериментальной группы. Также, дети высказали свое мнение по поводу того, на решение каких вопросов, затрагивающих их интересы дети бы хотели влиять.