Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника в системе воспитания 26-118
1.1. Основные подходы к проблеме педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 26-51
1.2. Теоретические предпосылки педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 51-68
1.3. Эмоциональное состояние как психолого-педагогический феномен 68-88
1.4. Роль эмоциональных состояний школьника в процессе воспитания 88-113
Выводы по Главе 1 113-118
Глава 2. Концепция педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 119-237
2.1. Содержание педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 119-144
2.2. Модель педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 144-169
2.3. Методика педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 170-208
2.4. Технологии педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 208-230
Выводы по Главе 2 230-237
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 238-356
3.1. Изучение эмоциональных состояний и ценностных ориентации
3.2. Оценка уровней владения педагогами регулированием эмоциональных состояний школьника 256-272
3.3. Профессиональное овладение педагогами регулированием эмоциональных состояний школьника 272-301
3.4. Развитие саморегуляции эмоциональных состояний школьника в процессе педагогического регулирования 301-326
3.5. Изучение эффективности реализации концепции педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника 326-351
Выводы по Главе 3 352-356
Заключение 357-368
Список литературы
- Теоретические предпосылки педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника
- Роль эмоциональных состояний школьника в процессе воспитания
- Методика педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника
- Оценка уровней владения педагогами регулированием эмоциональных состояний школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Общемировые процессы, связанные с нарастанием социального напряжения и тревожности, увеличение объема информации негативно влияют на современного человека. В этих условиях наиболее незащищенными и беспомощными оказываются школьники. В силу своего возраста они особенно восприимчивы к внешним воздействиям: теряются в потоке противоречивой, разноплановой и часто преждевременной информации, что выражается в эмоциональном и физическом перенапряжении (Л.С. Акопян, Н.И. Вьюнова, О.А. Идобаева, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн и др.). Для развивающейся личности школьника особо опасно переживание и проживание интенсивных и острых эмоциональных состояний. Эмоциональная угнетенность, ведущая к отчуждению учащегося от окружающего мира, способствует задержке его личностного развития и в итоге порождает непринятие молодого человека обществом.
Важно обращать внимание педагога на спонтанную форму выражения учащимся отношений к окружающему миру как неотчужденную активность от собственной деятельности (Э. Фромм). Значимость решения актуальной проблемы выводит педагога на необходимость учета динамики эмоциональных состояний, которые предваряют процессы осмысления и действия школьника.
Эмоциональные состояния, возникая в процессе деятельности, развиваются и влияют на ее ход и результат. Они являются важным фактором, а часто и решающим условием организуемой совместной деятельности. Учет динамики эмоциональных состояний школьника и соотнесение их с целью совместной деятельности позволяют педагогу эффективно выстраивать воспитательный процесс.
Перед современной школой остро встала проблема необходимости педагогической работы с эмоциональными состояниями школьников и развития их способности к регуляции собственных эмоциональных переживаний. Возникла настоятельная потребность в изучении возможностей педагогического влияния на эмоциональные состояния школьников в системе воспитания.
Переход от объяснительного понимания дифференциации эмоций
(В.М. Вундт, К.Э. Изард и др.) к эмоциональному интеллекту (Д.И. Гоулман,
М. Зайднер, Д.В. Люсин, Дж. Мэттьюс, Д.В. Робертс, А.И. Савенков и др.) и
утверждение его определенной независимости от других личностных
характеристик открывают широкие возможности для педагогического
регулирования эмоциональных состояний школьника.
Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника в
исследовании рассматривается как важнейший компонент системы воспитания.
Педагогическое регулирование – это целенаправленный процесс поддержки
благоприятных и преобразования неблагоприятных эмоциональных состояний
учащегося, адекватных организуемой педагогом смыслообразующей
деятельности школьника. Основным критерием классификации эмоциональных состояний является активное включение учащегося в деятельность с целью его
личностного развития. Источниками смыслообразования выступают базовые и инструментальные ценности культуры, предъявляемые педагогом на основе учета динамики эмоциональных состояний школьника.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Фундаментальные научно-теоретические исследования проблемы эмоций в отечественной и зарубежной науке стали проводиться сравнительно недавно (В.К. Вилюнас, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, Я. Рейковский и др.).
Эмоции ребенка всегда учитывались выдающимися педагогами
(П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт,
К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Проблема поддержки индивидуальных усилий
учащегося нашла отражение в разработанных системах воспитания А.С. Макаренко
(развитие способности у каждого члена коллектива к ориентировке и
торможению), В.А. Сухомлинского (внимание педагога к самочувствию
школьника), О.С. Газмана (ввел категорию «педагогическая поддержка»),
В.А. Караковского (развитие личности школьника посредством включения в
коллективную творческую деятельность), Е.А. Ямбурга (индивидуальное
сопровождение учащегося) и др.
Так, в определении основного критерия реализации системы воспитания
ученые сосредотачивают внимание на внутренних состояниях ребенка с целью его
личностного развития и возможностях педагогов наилучшим образом организовать
воспитательный процесс (Н.Ю. Борисова, Е.А. Дубицкая, Л.И. Духова,
Е.Н. Землянская, Л.С. Подымова и др.). Проблеме изучения теоретических и
методических основ системы воспитания посвящены исследования
Л.В. Байбородовой, И.Д. Демаковой, А.Н. Джуринского, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, И.А. Соловцовой и др.
Педагогическими предпосылками решения проблемы регулирования
эмоциональных состояний школьника выступили исследования:
культурологических основ процесса воспитания как взаимообмена ценностями и личностными смыслами (М.И. Мухин, Н.Е. Щуркова и др.); взаимодействия школы как воспитательного института с окружающей средой в аспекте рассмотрения среды как источника эмоциональных переживаний учащегося (Л.И. Новикова и др.); воспитывающего потенциала образовательной среды школы (М.П. Нечаев); проектирования экологически безопасной образовательной среды (Е.А. Алисов); педагогической помощи школьнику в решении его индивидуальных проблем (Т.В. Анохина, С.Г. Воровщиков, И.В. Воронкова, Н.И. Вьюнова, О.С. Газман, Л.В. Годовникова, А.Д. Гонеев, М.В. Ковалевская, Е.А. Леванова, С.И. Шептенко, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) и др.
В качестве теоретических предпосылок изучения проблемы регулирования
эмоциональных состояний школьника определены положения современных
теорий, разработанных отечественными и зарубежными учеными: саморегуляции
целенаправленной активности (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.);
самоуправления (Ю. Куль); самодетерминации (Э. Деси, Р. Райан);
саморегулирования (Ч. Карвер, М. Шейер, М. Чиксентмихайи и др.); регуляции
мыслительной деятельности и целеобразования (И.А. Васильев, В.Е. Клочко, О.К. Тихомиров); волевой регуляции (В.А. Иванников, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга и др.); смысловой регуляции и смысловой сферы личности (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев и др.); регуляции психических состояний (Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров, И.Р. Салихова, И.И. Чеснокова); психологических систем (В.Е. Клочко). Понятие опосредствования позволило осуществить переход от регуляции деятельности к саморегуляции, субъектом которой выступает личность (Б.В. Зейгарник).
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др. отмечали, что эмоции можно косвенно направлять и регулировать через посредство организуемой деятельности школьника, в которой они проявляются и формируются.
Так, в своих исследованиях К.А. Абульханова-Славская доказала, что
смысловые образования освобождают человека от механического,
эмоционального реагирования на внешние стимулы; развитие системы ценностно-смысловых структур личности выводит ее на новый уровень развития как субъекта жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.).
Проведенные отечественными учеными исследования ценностно-
смысловой сферы и сферы психических состояний личности показали, что изменения психических состояний человека осуществляются в процессе присвоения им ценностей как источников смыслообразований (А.О. Прохоров, И.Р. Салихова и др.). В результате человек соотносит внешние и внутренние условия осуществления деятельности во времени, координирует проживаемые им состояния (А.В. Брушлинский, Е.А. Сергиенко и др.), обращаясь к базовым и инструментальным ценностям в процессе смыслообразующей деятельности.
Вопросы регулирования активности рассматриваются учеными
преимущественно с позиций произвольности (В.А. Иванников, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.). В процессе организации воспитания педагогу необходимо учитывать непроизвольность проявлений поведения школьника.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки выполнены исследования, посвященные различным видам регуляции: эмоциональной (Е.Н. Богданов, Л.В. Тарабакина, Н.В. Туторская, А.Я. Чебыкин и др.), волевой (В.А. Иванников, Т.И. Шульга и др.), эмоционально-волевой (О.В. Дрокина и др.), когнитивной (И.Л. Баскакова, О.В. Дрокина, Э.М. Рутман и др.) и психомоторной (Б.Г. Ананьев, Е.П. Ильин и др.).
Согласно общей теории систем, регуляция рассматривается как направленная на развитие целостности субъектная активность, осуществляемая посредством системы подборов (А.А. Богданов и др.). Термин «регулирование» на современном этапе развития науки трансформируется, при этом изменяется не только объем понятия, но и его содержание.
На возможность реализации процесса педагогического регулирования психических состояний школьника указывали Н.Д. Левитов и А.Г. Ковалев.
Проведенный теоретический анализ показал, что исследования ученых (Л.С. Акопян, А.А. Данилкова, Б.И. Кочубея, Е.В. Новиковой, Р.В. Овчаровой,
А.М. Прихожан и др.) посвящены преимущественно проблеме регулирования неблагоприятных состояний школьников. Следует констатировать, что современная социально-педагогическая реальность требует иного подхода к изучению проблемы регулирования – как процессу поддержки благоприятных и преобразования неблагоприятных эмоциональных состояний школьника в системе воспитания.
Значимыми факторами регулирования эмоциональных состояний школьника являются уровень профессиональной культуры педагога (Е.И. Артамонова, И.Ф. Исаев, Л.В. Мардахаев, Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, С.Б. Серякова, Ю.В. Сысоев и др.) и готовность учителя к управлению собственными эмоциональными состояниями в педагогической деятельности (М.И. Кряхтунов, В.А. Сластенин и др.).
В настоящее время педагогическая наука не располагает целостной, научно
обоснованной теорией регулирования эмоциональных состояний школьника в
системе воспитания. Необходимо решение следующих проблем: теоретическое,
методическое, технологическое обеспечение процесса регулирования
эмоциональных состояний школьника; овладение педагогом процессом
регулирования.
Анализ социально-педагогической реальности позволяет выделить
имеющиеся противоречия:
– между онтогенетическими возможностями сензитивного периода развития школьников (произвольность, субъектность, рефлексивность, анализ и т.д.) и слабой разработанностью методов и средств развития способности учащихся к произвольной и осознанной саморегуляции эмоциональных состояний;
– между резким увеличением числа факторов, провоцирующих возникновение неблагоприятных эмоциональных состояний школьников, и слабой разработанностью педагогических методов и средств профилактики и снижения влияния этих факторов на развитие личности школьника;
– между потенциалом включения эмоциональных состояний учащихся в систему воспитания и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей его использования в воспитательном процессе образовательной организации;
– между высокой значимостью учета эмоциональных состояний школьников в ходе организуемой деятельности и недостаточным уровнем готовности педагога к регулированию эмоциональных состояний учащихся.
Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования: каковы теоретические основы педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника, методика и технологии его реализации в практике воспитания. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: эмоциональные состояния школьника как психолого-педагогический феномен.
Предмет исследования: педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника в системе воспитания.
Гипотеза исследования. Педагогическое регулирование эмоциональных
состояний школьника является важнейшим компонентом системы воспитания,
оказывающим влияние на его характер и результат. Педагогическое
регулирование как процесс поддержки благоприятных и преобразования
неблагоприятных эмоциональных состояний школьника способствует
расширению спектра способов саморегуляции эмоциональных состояний, используемых школьником; развитию его отношений к базовым ценностям культуры и самостоятельному конструированию школьником собственных действий.
Процесс реализации педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника в системе воспитания будет эффективным, если:
– определены теоретические основы педагогического регулирования
эмоциональных состояний учащихся;
– раскрыты сущность и структурные компоненты педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника;
– разработана концепция педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника, включающая теоретико-методологические основы, категориальный аппарат, сущностные характеристики деятельности педагога, модель, психолого-педагогические и организационные условия эффективной реализации процесса педагогического регулирования;
– создана модель педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника;
– разработаны методика и технологии педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника и осуществлена опытно-экспериментальная работа по их апробации в системе воспитания;
– определены критерии, методы и методики выявления динамики развития способности учащегося к саморегуляции эмоциональных состояний и оценки уровня освоения педагогами регулирования эмоциональных состояний школьника.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой выделены следующие задачи исследования:
-
Провести обзор и анализ литературы по проблеме педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника как педагогической категории.
-
Теоретически обосновать педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника как компонента системы воспитания.
-
Разработать концепцию педагогического регулирования эмоциональных состояний учащегося с целью ее реализации в воспитательном процессе школы.
-
Разработать и обосновать модель, апробировать методику и технологии педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника в системе воспитания.
-
Определить критерии и разработать диагностический инструментарий по выявлению динамики развития способности учащегося к саморегуляции
эмоциональных состояний и уровней освоения педагогами регулирования эмоциональных состояний школьника.
6. Выявить психолого-педагогические и организационные условия
эффективной реализации процесса педагогического регулирования
эмоциональных состояний школьника.
Методологическая основа исследования базируется на философских
положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей
действительности и диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры
и функции (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс и др.); на философских теориях и
концепциях о закономерностях развития внутреннего мира человека
(М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). В качестве
философской методологии представлен аксиологический подход
(О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, М. Рокич, В.П. Тугаринов и др.).
Конкретно-научная методология отражена системно-деятельностным (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин и др.) и субъектным (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) подходами.
Исследование опирается на основные положения современной методологии науки, интерпретирующей постнеклассический тип рациональности, в котором субъект включен в процесс познания и взаимодействия с окружающим миром (В. Гумбольдт, П.А. Мясоед, В.С. Степин, А.В. Юревич и др.); принцип социальной детерминации личности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); методологию педагогических исследований (Р.А. Атаханов, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.).
Теоретическая основа исследования. Существенное значение в
концептуальном плане имеют теории деятельности, разработанные в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.).
Фундаментальные предпосылки для исследования создают
общепсихологические теории, заложившие основы регулирования
эмоциональных состояний:
– концепции многоуровнего представления психических процессов и функций, психической деятельности и саморегуляции активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бернштейн, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.И. Моросанова, А.В. Петровский, В.А. Пономаренко, А.О. Прохоров и др.);
– теории уровней и характера взаимодействия систем, форм и принципов
межсистемного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков,
Л.С. Выготский, Б.М. Гаспаров, Е.Л. Доценко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);
– культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский);
– теории регуляции и саморегуляции в русле деятельностного подхода: опосредствование и саморегуляция (Б.В. Зейгарник и др.), регуляция мыслительной деятельности и целеобразования (И.А. Васильев, В.Е. Клочко, О.К. Тихомиров и др.), волевая регуляция (В.А. Иванников), смысловая саморегуляция (Д.А. Леонтьев);
– теории регулирующей функции образа в деятельности человека (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.А. Пономаренко и др.); теории смысловой регуляции и саморегуляции посредством образа (М.А. Холодная и др.);
– теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, В.Л. Марищук и др.);
– теоретические подходы к пониманию социально обусловленной природы эмоций (Ф.Е. Василюк, Е.П. Ильин, А.М. Прихожан и др.);
– психологические теории о сущностной роли отношений в развитии
личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), о
взаимосвязи эмоциональных состояний и межличностных отношений
(Г.Ш. Габдреева, В.Н. Мясищев и др.), о смысловой регуляции психических состояний (А.О. Прохоров, И.Р. Салихова).
Существенное значение в концептуальном плане имеют педагогические исследования:
– теории педагогической аксиологии о ценностных основаниях процесса воспитания (М.В. Богуславский, Н.М. Борытко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);
– теория, методика и технология воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Газман, А.Я. Данилюк, В.М. Коротов, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской,
психологической, педагогической и специальной литературы; структурно-
функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ; синтез,
конкретизация, обобщение, обоснование, аналогия, систематизация
теоретических и экспериментальных данных, прогнозирование, моделирование),
эмпирические (наблюдение прямое и косвенное, экспертная оценка, опрос,
тестирование, педагогический эксперимент) и математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 1997-го по 2014 г. на базе общеобразовательных школ г. Москвы, г. Ступино, Ступинского района Московской обл., г. Череповца Вологодской обл., НООУ ДС «Янтарь» г. Череповца Вологодской обл., АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», центра ПКиПРО г. Вологды, Череповецкого филиала АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», института инноваций и непрерывного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет». Всего в исследование были вовлечены 1025 школьников и 810 педагогов.
Логика и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1997-го по 2014 г. и включало несколько этапов.
1997–2001 гг. – этап определения теоретических предпосылок,
позволяющих изучить феномен педагогического регулирования эмоциональных
состояний школьника, разработки методологического аппарата исследования,
выявления перспективности и возможностей реализации процесса
педагогического регулирования в системе воспитания.
2002–2005 гг. – этап теоретического осмысления проблемы педагогического
регулирования эмоциональных состояний школьника, выдвижения
гипотетических положений исследования, выстраивания констатирующего исследования в условиях образовательных организаций, сбор эмпирического материала.
2006–2012 гг. – этап построения и эмпирической проверки модели
педагогического регулирования, выявления педагогических условий, разработки
методики и технологий педагогического регулирования, проведения
педагогического эксперимента, его количественного и качественного анализа, осуществления проверки и обогащения гипотезы исследования, систематизации полученных в ходе мониторинга диагностических данных.
2013–2014 гг. – этап обобщения теоретического и эмпирического материала, уточнения теоретических положений и выводов, проверки полученных результатов, завершения оформления диссертации, определения перспектив изучения проблемы.
Новизна результатов исследования. Впервые произведено системное
исследование педагогического регулирования эмоциональных состояний
школьника как компонента системы воспитания.
1. В научно-педагогический аппарат в качестве рабочей категории введено
понятие «педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника»
как целенаправленного процесса поддержки благоприятных и преобразования
неблагоприятных эмоциональных состояний учащегося, адекватных
организуемой педагогом смыслообразующей деятельности. Источниками
смыслообразования выступают базовые и инструментальные ценности культуры,
предъявляемые педагогом на основе учета динамики эмоциональных состояний
школьника.
-
Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника – важнейший компонент системы воспитания, оказывающий основополагающее влияние на характер и результат воспитания. Деятельность педагога по развитию отношений школьника к базовым ценностям культуры реализуется в определенной логике: «состояние – отношение – действие». Распознавая и интерпретируя показатели эмоциональных состояний учащегося в соответствии с ситуационным контекстом, педагог выявляет его отношение к миру, к другим людям, к самому себе. В процессе совместной деятельности педагог инициирует проживание и осмысление учащимся отношения к базовым ценностям культуры как источникам смыслообразования, конструирование им собственных действий.
-
Методика педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника реализуется на основе создания педагогом смыслового контекста, выстраиваемого с ориентацией на личностные смыслы учащегося, посредством
обращения к базовым и инструментальным ценностям культуры. Методика реализуется как процесс сопряжения способов, приемов, последовательной смены этапов: распознавание и интерпретация эмоциональных состояний школьника соответственно контексту ситуации, выявление направления влияния педагога, определение тактики регулирования, практическая реализация педагогом регулирования, рефлексия педагога и инициирование рефлексии учащегося.
4. Разработаны технологии педагогического регулирования эмоциональных
состояний школьника. Технология поддержки благоприятных эмоциональных
состояний учащегося предполагает принятие педагогом значимого для школьника
оперативного образа объекта как основы организации групповой совместно-
распределенной деятельности. Технология преобразования неблагоприятных
эмоциональных состояний учащегося предусматривает переориентацию его
внимания на другие образы объекта в последовательности от социальной (важно
для развития общества) к индивидуальной (необходимо для развития личности)
значимости объекта для жизнедеятельности школьника.
5. Выделены признаки эмоциональных состояний учащегося; разработана
классификация неблагоприятных эмоциональных состояний; определены
психолого-педагогические условия, способствующие актуализации благоприятных
эмоциональных состояний школьника.
6. Разработано содержание и критерии развития способности школьника к
саморегуляциии эмоциональных состояний и владения педагогами регулированием
эмоциональных состояний учащегося. Представлен диагностический
инструментарий, позволяющий выявить динамику развития способности
школьника к произвольной и осознанной саморегуляции эмоциональных
состояний и оценить уровни владения педагогами регулированием
эмоциональных состояний учащегося.
7. Включение педагогического регулирования эмоциональных состояний
школьника в систему воспитания содействует развитию его способностей
распознавать и интерпретировать эмоциональные состояния согласно контексту
ситуации, проявлять сочувствие и самостоятельно конструировать способы
саморегуляции эмоциональных состояний. Овладение педагогом регулированием
способствует расширению спектра применяемых им способов регулирования
эмоциональных состояний школьника и положительной динамике
эмоциональных состояний учащихся в процессе занятия.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о теории воспитания посредством включения педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника в систему воспитания.
1. Разработана концепция педагогического регулирования эмоциональных
состояний школьника, составляющими которой являются: теоретико-
методологические основы, категориальный аппарат, сущностные характеристики деятельности педагога, модель, психолого-педагогические и организационные условия эффективной реализации процесса педагогического регулирования.
2. Определены сущностные характеристики деятельности педагога по
регулированию эмоциональных состояний школьника:
– оптимальность включенности учащегося в деятельность как соотнесение образов его актуальных состояний с образами благоприятных для данного вида деятельности эмоциональных состояний;
– ценностная ориентация, предполагающая содержательное наполнение совместной деятельности через обращение к базовым и инструментальным ценностям культуры как источникам смыслообразования;
– выстраивание регулирования эмоциональных состояний учащегося посредством апеллирования к эмоциональной, рациональной и практически-действенной сферам личности школьника;
– организация деятельности учащегося через выявление соответствия между динамикой его эмоциональных состояний и предъявляемым педагогом оперативным образом объекта;
– диалогичность как совместное проживание, осмысление базовых ценностей культуры и продуцирование ценностных отношений в реальных жизненных ситуациях.
3. Расширен понятийный аппарат теории воспитания введением категорий:
«оптимальные эмоциональные состояния школьника», «оперативный образ
объекта», «границы поля эмоционального благополучия», «технология поддержки
благоприятных эмоциональных состояний школьника», «технология
преобразования неблагоприятных эмоциональных состояний школьника».
4. Разработана модель педагогического регулирования эмоциональных
состояний школьника на основе выделенных компонентов: аналитико-
диагностического (распознавание и интерпретация эмоциональных состояний
учащегося согласно ситуационному контексту, выявление педагогом направления
влияния), праксиологического (определение педагогом тактики, практическая
реализация процесса регулирования), рефлексивного (рефлексия педагога и
инициирование рефлексии учащегося на основе обратной связи).
5. Разработанная совокупность теоретических положений, методических
средств и эмпирических результатов углубляет и расширяет современные
представления о факторах и средствах педагогического регулирования
эмоциональных состояний школьника в системе воспитания.
Практическая значимость исследования. Разработанные модель,
методическое и технологическое обеспечение процесса регулирования, выявленные психолого-педагогические и организационные условия эффективной реализации процесса педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника внедрены и могут быть воспроизведены педагогом на практике. Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника включено в систему воспитания образовательных организаций.
Доказана эффективность использования социально-ролевых форм, способов и средств регулирования эмоциональных состояний школьника в системе воспитания с целью развития у него способности к саморегуляции
эмоциональных состояний на основе присвоения учащимся базовых ценностей культуры как источников смыслообразования.
Разработаны методики выявления динамики развития способности учащихся к саморегуляции эмоциональных состояний и оценки уровня владения педагогами регулированием эмоциональных состояний школьника.
Реализация разработанной модели педагогического регулирования
эмоциональных состояний учащегося способствует формированию регулятивных
универсальных учебных действий в аспекте развития у школьника способности
произвольно и осознанно регулировать собственные эмоциональные
переживания.
Разработана и апробирована в системе повышения квалификации
работников образования программа «Педагогическое регулирование
эмоциональных состояний школьника», предусматривающая овладение
педагогами теоретическими, методическими и технологическими основами регулирования. Данная программа способствует освоению педагогами теории, методики и технологий регулирования эмоциональных состояний учащихся.
Опубликованные по результатам диссертационного исследования учебные и
учебно-методические пособия, монографии, статьи используются
преподавателями вузов при составлении нормативных документов для студентов,
бакалавров, магистрантов, обучающихся по направлениям подготовки
«Педагогическое образование», а также при создании программ, методических рекомендаций для работников образования системы повышения квалификации.
Материалы диссертации включены в следующие рабочие программы
учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика»,
«Педагогическая деятельность в разных образовательных системах», «Педагогика
физической культуры», «Учет состояний школьника в образовательном
процессе», «Педагогическое регулирование эмоциональных состояний
учащегося», читаемых в ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет».
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных позиций, связанных
с аксиологическим, системно-деятельностным и субъектным подходами;
логичностью общей структуры исследования; совокупностью методов и методик,
адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; разнообразием и
валидностью использованного инструментария при проведении опытно-
экспериментальной работы; репрезентативностью выборки участников
экспериментального исследования; использованием статистических процедур,
адекватных уровню проведенных измерений и природе исходных данных;
широкой и многолетней апробацией результатов работы в исследовательской
практике, а также их внедрением в практическую деятельность образовательных
организаций РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника является важнейшим компонентом системы воспитания, оказывающим влияние
на характер и результат воспитательного процесса (повышение самооценки
учащегося, изменение его отношений к миру). Педагогическое регулирование –
это целенаправленный процесс поддержки благоприятных и преобразования
неблагоприятных эмоциональных состояний школьника в ходе организуемой
педагогом смыслообразующей деятельности учащегося. Источниками
смыслообразования выступают базовые и инструментальные ценности культуры, предъявляемые педагогом на основе учета динамики эмоциональных состояний школьника в процессе воспитания.
Структурными компонентами педагогического регулирования
эмоциональных состояний учащегося являются: аналитико-диагностический (распознавание и интерпретация эмоциональных состояний школьника согласно ситуационному контексту, выявление педагогом направления влияния), праксиологический (определение педагогом тактики, практическая реализация процесса регулирования), рефлексивный (рефлексия педагога и инициирование рефлексии учащегося на основе обратной связи).
2. Деятельность педагога по развитию отношений школьника к базовым
ценностям культуры реализуется в определенной логике: «состояние –
отношение – действие». Распознавание и интерпретация педагогом показателей
эмоциональных состояний учащегося в соответствии с ситуационным контекстом
способствуют выявлению отношений школьника к миру, к другим людям, к
самому себе. В процессе организуемой деятельности педагог инициирует
проживание и осмысление школьником отношений к базовым ценностям
культуры как источникам смыслообразования, конструирование им собственных
действий.
Обращение педагога к регулированию, включенному в систему воспитания,
позволяет поддержать и преобразовать эмоциональные состояния учащегося в
разных видах его урочной и внеурочной деятельности – на уроке, в ситуациях
свободного общения, на занятиях в секции и т.д. Воспитание реализуется как
последовательный целостный процесс, в противовес фрагментарным,
периодическим воздействиям, что позволяет выйти за пределы воспитательных мероприятий.
3. Модель педагогического регулирования эмоциональных состояний
школьника включает следующие составляющие: цель (развитие способности
учащегося произвольно и осознанно регулировать эмоциональные переживания);
функции (сохранение, закрепление, снижение, инициирование динамики и
преобразование проживаемых школьником состояний); компоненты (аналитико-
диагностический, праксиологический, рефлексивный); методическое и
технологическое обеспечение; средства [аккумуляторы культуры (искусство,
литература, мораль, наука, обращение к персоналиям, традициям, ритуалам,
символам и т.д.)]; критерии развития способности учащегося к саморегуляции
эмоциональных состояний; уровни и критерии владения педагогами
регулированием эмоциональных состояний школьника; психолого-педагогические
и организационные условия эффективной реализации процесса педагогического
регулирования эмоциональных состояний учащегося; результат регулирования –
способность школьника к произвольной и осознанной саморегуляции эмоциональных состояний.
4. Методика педагогического регулирования реализуется на основе
создания педагогом смыслового контекста с учетом динамики эмоциональных
состояний школьника. Формирование смыслового контекста осуществляется как
процесс актуализации ситуативной готовности школьника к включению в
активную деятельность; ценностной оценки объекта (факта, явления и т.д.) для
общества и жизнедеятельности человека; выявления значимости объекта (факта,
явления и т.д.) для жизнедеятельности школьника.
Методика регулирования реализуется посредством обращения педагога к способам, приемам, последовательной смене этапов: распознавание и интерпретация показателей эмоциональных состояний школьника, выявление направления влияния, определение тактики педагогом, практическая реализация педагогического регулирования, рефлексия педагога и инициирование рефлексии учащимся собственных эмоциональных состояний и ценностных ориентаций. Реализация этапов педагогического регулирования осуществляется как цикличный процесс регулирования активности школьника с целью его личностного развития.
5. Технологическое обеспечение педагогического регулирования
представлено технологиями поддержки благоприятных и преобразования
неблагоприятных эмоциональных состояний школьника.
Технология поддержки благоприятных эмоциональных состояний
учащегося предполагает принятие педагогом значимого для школьника оперативного образа объекта как основы организации групповой совместно-распределенной деятельности. В группе осуществляется преобразование процессов – от со-регулирования к развитию способности учащегося к произвольной и осознанной саморегуляции эмоциональных состояний.
Технология преобразования неблагоприятных эмоциональных состояний школьника предусматривает переориентацию его внимания на другие образы объекта в последовательности от социальной (важно для развития общества) к индивидуальной (необходимо для развития личности) значимости объекта для жизнедеятельности учащегося. Технология реализуется посредством сужения распространения отрицательных переживаний за счет их концентрации и изменения направленности через введение ценностной доминанты на основе учета динамики эмоциональных состояний учащегося.
6. Эффективность реализации педагогического регулирования
эмоциональных состояний школьника в системе воспитания обеспечивается
созданием психолого-педагогических и организационных условий.
К психолого-педагогическим условиям относятся:
– соотнесение педагогом переживаемых школьником эмоциональных состояний, его саморегуляционных возможностей и особенностей организуемой совместной деятельности;
– проживание учащимся ценностных отношений к миру посредством использования опосредованных методов и средств, оказывающих влияние преимущественно на эмоциональную сферу личности школьника;
– осмысление учащимся глубинных вопросов и проблем жизни, оперирование им образами объектов и самостоятельное конструирование школьником способов саморегуляции эмоциональных состояний;
– вариативность и гибкость использования форм, средств и методов педагогического регулирования в системе воспитания в зависимости от динамики эмоциональных состояний школьника;
– инициирование осознания учащимся роли эмоционального состояния в разрешении жизненных ситуаций посредством выявления смысла применяемых им способов и приемов собственных действий.
К организационным условиям относятся:
– создание педагогом смысловых контекстов на основе учета динамики эмоциональных состояний школьника;
– применение разнообразных средств педагогического регулирования, стимулирующих процессы смыслообразования в урочной и внеурочной деятельности школьника;
– выстраивание деятельности школьника в последовательности «от
совместной к совместно-распределенной деятельности и далее к
самостоятельной» в границах поля его эмоционального благополучия;
– овладение педагогами теоретическими, методическими и
технологическими основами регулирования эмоциональных состояний
школьника как важного компонента системы воспитания;
– осуществление взаимодействия учителей, классных руководителей, педагогов-психологов в ходе организации урочной и внеурочной деятельности школьника на основе учета динамики, переживаемых им эмоциональных состояний и его саморегуляционных возможностей.
7. Включение педагогического регулирования эмоциональных состояний
школьника в систему воспитания содействует развитию его способностей
распознавать, выражать, интерпретировать и регулировать эмоциональные
состояния; проживать и осмысливать отношения с окружающим миром и
самостоятельно конструировать способы саморегуляции эмоциональных
состояний. Овладение педагогом регулированием способствует расширению спектра применяемых им способов регулирования эмоциональных состояний школьника и положительной динамике эмоциональных состояний учащихся в процессе занятия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Защищаемые в диссертации положения получили поддержку на международных (Москва, 2002, 2007, 2008, 2009, 2010, 2012, 2013, 2014; Пенза, 2007; Кемерово, 2007; Барнаул, 2009; Новосибирск, 2010; Уфа, 2010; Череповец, 2014, 2015; Иркутск, 2015), федеральных и региональных научно-практических конференциях (Москва, 2003,
2004, 2009, 2010, 2011, 2012; Череповец, 1996, 1998, 2002, 2004, 2010, 2011, 2012, 2014; Вологда, 2003, 2013; Белгород, 2004, 2005; Пенза, 2005; Магнитогорск, 2010; Йошкар-Ола, 2010; Уфа, 2012; Красноярск, 2013; Киров, 2014).
Текущие результаты исследования обсуждались на научных сессиях, методологических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и психологии профессионального образования Московского педагогического государственного университета, теории и методики физической культуры и спорта Череповецкого государственного университета, на базе образовательных организаций, в том числе в рамках реализации долгосрочной городской программы «Здоровый город» (г. Череповец).
Структура диссертации определялась логикой исследования, изложенной в перечне задач. Работа состоит из введения, трех глав и выводов, заключения, списка литературы и приложения. Объем основного текста диссертации составляет 408 страниц.
Теоретические предпосылки педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника
Обретение человеком личной значимости в созидании своей жизни определило ценность индивидуальности, необходимость обращения внимания к внутреннему миру школьника, его эмоциональным состояниям. Важность разработки данной проблемы заявлена временем, что выражается, с одной стороны, в социальной ситуации перехода общества на новые гуманистические позиции и отражает иные основания научного решения данной проблемы, с другой стороны, в увеличении зон опасности для жизни современного человека.
В связи с этим необходима смена позиции педагога в воспитательном пространстве школы, обращение его внимания к проблеме регулирования эмоциональных состояний учащихся в системе воспитания. Различные аспекты поддержки внутреннего мира школьника в процессе взаимодействия участников воспитательного процесса представлены в исследованиях отечественных ученых Ш.А. Амонашвили, Н.И. Вьюновой, О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, И.А. Соловцовой, Е.А. Ямбурга и др. На значимость данной проблемы указывают и зарубежные ученые: Д. Вое, У. Глассер, Г. Драйден, Н. Ноддингс, П. Хейманс и др.
Согласно общей теории систем, регулирование определяется как процесс, направленный на развитие целостности субъектной активности, осуществляемый посредством системы подборов [37]. На современном этапе развития науки трансформируется не только объем понятия «регулирование», но и его содержание. В словаре терминов понятие «регулировать» имеет следующие значения: подчинять определенному порядку, упорядочивать; устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему [318, с. 517]. Третье определение наиболее соответствует сущности участия педагога в организации процесса регулирования, если под «системой» понимается система социальных связей, которые бы оказывали развивающее влияние на каждого человека. В этом смысле первые два определения понятия «регулировать» не исключаются, но подчинять действия и поступки школьника правилам поведения, принятым в обществе, становится задачей не педагога, а самих учащихся. Однако, чтобы группа и противоречивый окружающий мир стимулировали, а не тормозили развитие способности школьника к саморегуляции, требуется целенаправленная помощь педагога в выстраивании совместной деятельности в границах поля эмоционального благополучия учащегося.
«О регуляции речь идет тогда, когда источник управляющего воздействия находится вне самого процесса, например, учитель или родитель наказывают ребенка за невыученные уроки... С саморегуляцией мы имеем дело, когда в структуру самого процесса заложены управляющие воздействия, инициируемые отклонениями процесса от заданных параметров и система сама реагирует на соответствующие изменения» [182, с. 69-70].
На важность педагогического регулирования психического состояния школьника указывали Н.Д. Левитов и А.Г. Ковалев. «Опытный педагог не будет озадачен нежелательным состоянием класса, а, заметив первые симптомы этого состояния, примет меры к его устранению. Закрепляя положительные и угашая отрицательные психические состояния учащихся на уроке, педагог тем самым создает благоприятную почву для работоспособности учащихся» [170, с. 90]. Данную идею Н.Д. Левитова раскрывает А.Г. Ковалев: «Можно произвольно влиять на состояние школьника и путем определенной стимуляции формировать активные состояния, значительно повышающие работоспособность и качество выполнения задач... Оказалось, что при такой стимуляции точность в решении задач значительно повышалась, а затрата времени резко снижалась» [153, c. 40—41]. В качестве стимуляции как эффективно действующего фактора актуализации состояния автор предлагает вводить положительную оценку предшествующих результатов и одобрение.
При решении данной проблемы мы опирались на положение С.Л. Рубинштейна, который указывал, что нельзя произвольно, по заказу вызвать то или иное чувство: чувства неподвластны воле человека, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются [296].
Л.С. Выготский продолжает данную мысль и указывает на то, что в основе воспитательного процесса определена личная деятельность школьника, а искусство воспитателя сводится к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Педагог является организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда рассматривается как рычаг воспитательного процесса, а роль учителя сводится к управлению этим рычагом [66]. Этой же позиции придерживался и А.С. Макаренко [195].
Обращение к методологии позволяет определить исходные позиции и последовательность проводимого исследования. Методологическими основами педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника выступили аксиологический, системно-деятелъностный и субъектный подходы. Рассмотрим подробнее реализацию данных методологических основ.
В качестве философской методологии определен аксиологический подход (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, М. Рокич, В.П. Тугаринов и др) Педагог в процессе регулирования обращается к эмоциям, разуму и действиям школьника, учитывая вегетативные, экспрессивные и субъективные про 29 явления, направленность внимания обучающегося и интерес его к организуемой деятельности.
Разнообразные отношения субъекта с окружающей средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, поэтому деятельность, в том числе и педагогическое регулирование, соотносится не с одним мотивом и рассматривается как полимотивированная. Конкретными мотивами, организующими деятельность педагога по регулированию, становятся ценности, связанные с личностью школьника, личностью учителя и совместной деятельностью.
Этим объясняется обращение к аксиологическим основам исследования. Проведенный теоретический анализ позволил выделить три подхода к определению категории «индивидуальные ценности». Первый подход основан на объяснении ценности в одном ряду с такими понятиями, как представление, мнение или убеждение (В. Брожик, М. Рокич, А.А. Ручка и др.). В результате данное понимание лишает ценности самостоятельной побудительной силы, показывая, что они черпают ее из других источников. Другая позиция позволяет рассматривать индивидуальные ценности как разновидность социальных отношений, интересов или установок (C.W. Morris, Е. Spranger). В данном аспекте предполагается реализация ими направляющей или структурирующей функции, к которой сводится результат ценностной регуляции. Благодаря третьей точке зрения ценности сближаются с понятиями потребности и мотива. Здесь четко подчеркивается их реальная побудительная сила (Ф.Е. Василюк, Г.Г. Ди-лигенский, Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков, А. Maслоу и др.). Первая трактовка сближает социальную, а также ценностную регуляцию с внешними требованиями, осознаваемыми человеком.
Роль эмоциональных состояний школьника в процессе воспитания
Включение ребенка в воспитательное пространство в качестве субъекта происходит только в том случае, если пространство является дифференцированным по отношению к различным детям. Чем сложнее картина связей субъектов возникающая при этом, тем больше возможностей у воспитательного пространства для личностного развития школьников [304].
Частью воспитательного пространства в данной работе рассматривается смысловой контекст, выстраиваемый с ориентацией на личностные смыслы учащегося посредством обращения к инструментальным и базовым ценностям культуры как источникам смыслообразования.
Важными являются следующие условия, при которых содержание в процессе педагогического регулирования приобретает смысл: 1) включенность данного содержания в более широкое целое (объект-объектный контекст); 2) преломленность его через внутренний мир субъекта (субъект-субъектный контекст) и 3) включенность его в деятельность субъекта (субъект-объектный контекст). Смысл субъективен; если значение в отношении субъекта выступает как «вещь в себе», то смысл - как явление «вещи в себе» субъекту [208].
Благодаря этому выявляются те «опорные точки», в которых реально может состояться взаимодействие, учитывая порождающий эффект этого взаимодействия и прогнозируя тем самым те «силовые линии», относительно которых (с большей долей вероятности) проявит себя тенденция развития [152].
И.А. Васильев, опираясь на выводы, сделанные В.Е. Клочко, указывает, что в ходе взаимодействия осуществляется динамическое моделирование человеком мира. При этом мир тоже очеловечивается, то есть в ходе взаимодействия меняются и человек, и мир [54].
Внутреннее становится внешним, а внешнее - внутренним. Данную позицию И.А. Васильев раскрывает следующим образом: системные качества предметов (значение, смысл, ценность) являются внешними по отношению к центру психологической системы (Я, личность) и в то же время внутренними по отношению к самой психологической системе - «человек, действующий в мире» (прежде всего к той его части, которая соответствует потребностям, целям и возможностям человека) [54].
Отсюда следует, что если изменяются состояния человека, его «психологическая структура», то изменяется и жизненная ситуация этого человека, содержание мира, в котором он живет. При этом характеристики предметов (физические свойства и качества) могут не изменяться. Предмет становится носителем новых значений, смыслов, ценностей, соответствующих эмоциональным состояниям человека. Например, то, что было ценным, становится безразличным и бессмысленным. Эти содержания «выпадают» из жизненной ситуации. Но в то же время приходит из окружающего мира что-то другое, соответствующее проживаемым человеком новым состояниям, т.е. соответствующее актуальным для него потребностям, целям, возможностям.
Процесс регулирования реализуется на основе выявления соответствия между тем, к восприятию чего готов обучающийся, и объектом предполагаемой деятельности. Педагог учитывает, если изменяются эмоциональные состояния учащегося, то изменяется и восприятие им жизненной ситуации, содержания окружающего мира в процессе воспитания. Объект рассматривается как носитель новых значений, смыслов, ценностей, соответствующих эмоциональным состояниям школьника.
Регулирование эмоциональных состояний осуществляется в процессе совместной смыслообразующей деятельности на основе обращения педагога к базовым и инструментальным ценностям культуры.
Процесс педагогического регулирования выстраивается на основе учета непроизвольного и произвольного уровней проявлений эмоциональных состояний за счет организации деятельности школьника в границах поля эмоционального благополучия, тем самым поддерживая его спонтанность без перехода в крайние точки проживаемых эмоциональных состояний.
Процесс педагогического регулирования эмоциональных состояний учащегося - это динамическая, гибко выстраиваемая совместная деятельность педагога и обучающихся, направленная на развитие саморегуляционных возможностей школьников. Посредством создания смыслового контекста реализуется сформулированный В.Е. Клочко «закон ограничения воздействий» [152]. Педагог помогает школьнику выявить соответствие между тем, к чему он сам стремится (что считает необходимым), и тем, к восприятию чего он готов «здесь и сейчас» из того, что находится в окружающем мире. Это соответствие выявляется педагогом до выстраивания процесса взаимодействия со школьником и во многом определяет успешность самого взаимодействия. Учитель помогает учащемуся в восхождении от инструментальных ценностей к ценностям более высокого порядка посредством обращения к оперативному образу объекта, значимому для школьника. Например, контрольная работа - это не только самопроверка, проверка знаний и умений педагогом, но и выявление необходимой меры индивидуальной помощи школьнику в сложном процессе познания истины.
Педагог способствует развитию многомерного мира учащегося, в котором он действует, понимая смысл и ценность своих действий, и готов нести ответственность за результаты этой деятельности.
В ситуации складывающихся благоприятных отношений эмоциональные состояния выступают как определенный функциональный уровень, как общий фон. Педагог лишь отслеживает динамику развития состояний у учащихся и способствует предупреждению актуализации их неблагоприятных переживаний. В этом случае процесс педагогического регулирования осуществляется с акцентом на формировании системы ценностных отношений.
При проживании школьником неблагоприятных состояний педагог оценивает меру напряжения в границах поля эмоционального благополучия и возможность учащегося самостоятельно справиться с отрицательными переживаниями. Педагог учитывает, что определенная мера напряжения может быть положительна, если она способствует конструктивному решению самим школьником возникающей проблемы.
Методика педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника
Выбор позиции не означает статичности момента. Умение профессионально сочетать различные виды позиций и избегать эмоционального «сближения» -одна из сложных задач, с которой сталкивается педагог. Уважение к личности, эмоциональный отклик на происходящие изменения - все это создает «живую ткань» процесса педагогического регулирования. Когда есть пространство для некоторого внутреннего дистанцирования, легче распознать, понять и почувствовать эмоциональные состояния школьника, новые возможности развития его саморегуляции.
«Прямое» влияние на эмоциональные состояния школьника предполагает открытое предъявление педагогом своей позиции и связанных с ней требований. Способствуя актуализации состояний в границах поля эмоционального благополучия обучающегося, он инициирует формирование ценностных отношений школьника.
Косвенное влияние направлено не непосредственно на объект воздействия, а на окружающую его среду посредством создания оперативного смыслового контекста. В этом случае сущность педагогической позиции и цели педагога скрыты от школьника. Нередко путь опосредованного влияния оказывается более плодотворным и быстрее способствует достижению цели, чем путь «прямого» влияния на эмоциональные состояния обучающегося. Педагог в зависимости от динамики эмоциональных состояний школьника гибко использует различные виды позиций.
Реализация следующего условия - учет ценностных ориентации учащегося - предполагает: - ориентацию на мотивацию и актуальную потребность школьника; - перевод проблемы в план личностного развития; - переакцентирование внимания обучающегося на более высокий уровень ценностей.
Педагог принимает, отчасти присоединяется к ценностным отношениям школьника (входит в его субъективную реальность), исходя из актуальной потребности в ситуации «здесь и сейчас»; действует в соответствии с его возможностями понимания и опирается на индивидуальный опыт школьника; совместно с ним рассматривает возможные способы, формы применения прошлого успешного опыта в новых условиях. Другими словами, педагог способствует расширению диапазона вариантов возможных для обучающегося действий, учитывая динамику его эмоциональных состояний «здесь и сейчас».
Критерием выбора меры педагогического регулирования является актуальная потребность. В этом смысле можно говорить об опосредованной поддержке через выявление потребности школьника в конкретной ситуации. В основе мотивации действий лежит процесс удовлетворения потребностей. Вместе с тем потребности не являются стабильным образованием, они развиваются в процессе совершенствования их носителя, общественных систем. Потребности представляют динамическую, диалектически развивающуюся систему.
Известно, что с какого-то момента человек не будет двигаться дальше, если у него не будет символа с превосходящей ценностью. Необходима духовная практика анализа переживания, ориентация на бытийные ценности личности, которые определяют потребности школьника. Появление у человека новой потребности в той или иной мере влияет на всю структуру потребностей, которую можно охарактеризовать как целостную систему специфических связей обучающегося с внешним миром [259].
Важным является учет потребностей школьников на разных этапах их возрастного развития. Например, для подросткового возраста характерны потребности в самопознании, поиске смысла. Педагог организует процесс регулирования так, чтобы у школьников была возможность осознания собственной уникальности и значимости саморегуляции в совместной деятельности с классом.
Восприятие поведения обучающегося через призму его эмоциональных состояний помогает педагогу обратить внимание на уровень готовности школь 213 ника к восприятию и осмыслению окружающего мира и включению его в активную деятельность. Благодаря этому педагог оперативно корректирует совместные действия с обучающимися, оперативно оценивая адекватность собственных действий.
Третьим условием выступает взаимоподдержка как взаимная ответственность и учет состояний другого человека педагогом и школьником. В процессе совместной работы с обучающимися важно уделять внимание взаимному учету эмоциональных состояний, обучать школьников операциям взаимной поддержки друг друга и ответственности.
Следует научить учащегося принимать заботу и внимание, ценить их. Важно научиться заботиться о себе; даже отрицательный опыт - это лишь повод изменить деятельность или ракурс рассмотрения проблемы. Следует учиться заботиться о других. Только при взаимном уважении в системе «человек - человек» возможно создание атмосферы эмоциональной поддержки, доброжелательности, признания ценности личности, заботы о ней, ее чувствах и переживаниях. Посредством этого создается поле взаимоподдержки, взаимоусиления, основанное на признании общих ценностей всеми субъектами воспитательного процесса, которое иначе можно назвать как единое ценностно-смысловое поле. Выполняя свои социальные роли, школьник не забывает и о главной, ключевой роли - роли Человека. Совместно реализуя себя в этой роли, поддерживая друг друга, педагог и учащиеся вместе «восходят» на вершину ценностей современной культуры, где Человек провозглашен в качестве наивысшей ценности.
Оценка уровней владения педагогами регулированием эмоциональных состояний школьника
Новое предстает как изменение уже имеющегося у педагога оперативного образа. Он пересматривает собственные позиции за счет соотнесения образа эмоциональных состояний школьника и образа совместной деятельности. Следующий этап развития индивидуального опыта педагога предполагает развитие его способности прогнозировать будущее, фиксировать и расширять собственные границы восприятия и осмысления, характерные для данного этапа личностного и профессионального развития. Это связано с глубокими переживаниями в процессе развития индивидуального опыта учителя и способствует положительной динамике перспективной рефлексии. В результате этих изменений происходит обогащение и приращение индивидуального опыта профессионала.
При организации и проведении занятий с педагогами учитывались следующие положения.
1. Важной является не только профессиональная, но и личностная ориентация и включенность педагога. За «чисто дидактическим», интеллектуальным принятием нового следует переход к его усвоению и освоению. Этот переход носит профессионально-личностный характер.
2. Акцент на создании благоприятной атмосферы в группе способствует актуализации у педагогов состояний открытости новому, уверенности. В процессе занятия создаются условия для развития личной инициативы, реализуется право на индивидуальный творческий характер освоения процесса регулирования.
3. Индивидуальные проявления личности сопровождаются безоценочной реакцией со стороны преподавателя, учетом и ориентацией на разноуровневую готовность педагогов. Акцент делается на способности профессионала занять позицию исследователя, расширить привычные рамки практической деятельности. Исследовательский характер выполнения заданий предполагает развитие интереса к формированию нового опыта.
4. Во время занятий осуществляется формирование индивидуального опыта педагога: от умозрительного к первичному, далее через репродуктивный к но-вационному (вторичному), от него к «свободному» продуктивному опыту и далее - к творчеству. При проведении занятий учитывалось, что при встрече с новой задачей человек стремится использовать тот способ, который в предшествующем опыте был для него успешным. Педагог постепенно признает, что овладение педагогическим регулированием требует не только душевных и физических усилий, но и способствует его «профессиональной и личностной свободе». Полученные знания и сформированные умения содействуют развитию личностных и профессиональных ресурсов педагога.
5. Использование «эффекта синергии» предполагает объединение усилий профессионалов, что способствует получению лучшего результата. Процесс осуществляется в следующих направлениях: в операционно-техническом аспекте происходит научение как алгоритмическое формирование профессиональных способностей педагога; в мотивационно-смысловом аспекте деятельности: через интериоризацию и последующую экстериоризацию к самоактуализации и самореализации личностного потенциала опыта профессионала.
6. Постановка реальных целей в зоне ближайшего развития педагога и рефлексивный этап по окончании каждого занятия. При реализации программы учитывалось: чем больше усилий затрачено на поиск оптимального варианта решения проблемы и осознанного его освоения, тем выше вероятность того, что данный вариант будет применен при решении новой педагогической задачи. На этапе рефлексии внимание педагога направляется на предыдущие этапы совместной деятельности, на качество их реализации, на анализ эмоций, которые они вызвали, на собственные отношения к ним и деятельности в целом. Рефлексия проводится с выходом на следующие уровни: эмоциональный («Как вы теперь себя чувствуете?), когнитивный («Что нового вы узнали сегодня?»), практически-действенный («Что уже завтра вы попробуете включить в совместную работу с обучающимися?») [259].
Использовались различные виды групповых занятий: занятия, предусматривающие четкую структуру и последовательность; свободная работа с группой и промежуточная, компромиссная форма.
Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у преподавателя определенного плана занятия. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания - упражнения, социально-ролевые формы деятельности и т.д. Предложенные темы и задания предварительно разъясняются ведущим, а после завершения отдельных фрагментов работы проводится их обсуждение и рефлексия. Традиционная схема обучения, с одной стороны, облегчает деятельность, а с другой - заметно усложняет ее, привнося черты, сковывающие активность и инициативу участников, возникновение желания переложить ответственность на ведущего.
Второй вид групповых занятий наиболее сложен в реализации. Внешне проведение занятий в свободной форме может выглядеть как проявление непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий, по возможности, не предлагает ни задач, ни способов их разрешения - все это выполняют участники группы. В начале работы такой группы возможны паузы, медленный темп групповой динамики, чувства неопределенности, напряжения и дискомфорта. Ведущий лишь инициирует динамические процессы, происходящие в группе. В результате участники начинают понимать необходимость активности самой группы. Каждый из них отвечает за общий результат деятельности.