Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы готовности педагога к реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 19
1.1. Полинаучный анализ содержания и структуры готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 22
1.2. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 54
1.3. Анализ результатов готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на начало опытно-экспериментальной работы 78
Выводы по главе 1 99
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 104
2.1. Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 107
2.2. Создание педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 123
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного стандарта начального общего образования 153
Выводы по главе 2 172
Заключение 176
Библиографический список 181
Приложения 208
- Полинаучный анализ содержания и структуры готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
- Анализ результатов готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на начало опытно-экспериментальной работы
- Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного стандарта начального общего образования
Полинаучный анализ содержания и структуры готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
Задачами данного параграфа является уточнение понятия «готовность педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования», анализ теоретических подходов к изучению проблемы готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, выявление сущности педагогической деятельности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
С 2011 года во всех образовательных организациях России вводятся федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения в начальной школе. В этот период было разработано большое количество методических рекомендаций, проучены по программам повышения квалификации учителя, руководители и их заместители, практически во все школы поставлено оборудование в соответствии с требованиями стандарта, в каждой школе в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования разработана основная образовательная программа, проводятся конференции по обобщению опыта работы школ по данному направлению, но как отмечают эксперты (В.А. Болотов, А.Б. Воронцов, Е.А. Ямбург) первая волна ФГОС начального общего образования прошла (имея в виду, что получили первых выпускников начальной школы, которые учились в условиях введения новых стандартов), а планируемых результатов в большинстве случаев так и не достигли [37; 46; 227]. Причин этого много, но одна из наиболее существенных – низкий уровень проявления готовности педагогов к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Этот вывод подтверждается и масштабным международным исследованием компании «МакКинзи» о значимости влияния различных факторов на уровень образовательных результатов школьников. В данном исследовании было показано, что наиболее значительную роль в учебной успешности школьника играет не имеющееся в школе оборудование, не учебные пособия, не количество обучающихся в классах и т.п., а уровень квалификации педагога [28, с. 8–12; 232]. Как следствие, при введении новшеств особое внимание необходимо уделять обеспечению готовности педагога к деятельности в новых условиях. Это явилось одной из причин разработки и апробации профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, педагог)» (далее – профессиональный стандарт педагога), проведения общероссийских исследований компетенций педагогов и других важных действий, связанных с повышением результативности деятельности институтов, обеспечивающих подготовку, повышения квалификации, профессиональное развитие и рост педагогов [172; 20, с. 536–538; 58, с. 22].
Прежде чем говорить о готовности педагога к профессиональной деятельности в новых условиях проанализируем подходы к определению понятия «педагогическая деятельность».
Проблемы деятельности разрaбатывались в разных гумaнитарных дисциплинaх, но, прежде всего, в филoсофии, психoлогии и педагогике. Знaчитeльный импульс исследованию по данной проблематике придaли рабoты зарубежных и отечeственных психoлогов и педaгогов 1960–90-х гг., разрабатывaвших проблемы развивaющего обучeния. Разрабoтка общепсихологической теoрии деятeльности, начaтая отечeственными методологами и психолoгами, продoлжена в Германии, Великобритании, Финляндии и других стрaнах. В.С. Лазарев подчеркивает, что общее понятие деятельности не может быть разработано в какой-либо одной науке. Поэтому истоки важнейших характеристик данного понятия он предлагает выявить в логико философских исследованиях [125, с. 29]. Т.В. Васильченкова отмечает, что деятельность способствует развитию личности только в том случае, если она побуждает субъекта к действиям [41, с. 25]. В.И. Слободчиков настаивает на различении гносеологического и онтологического статусов категории «деятельность». Так, в гносеологическом плане он предлагает различать, по меньшей мере, пять основных функций данной категории в научном познании: объяснительного принципа, предмета научного изучения, предмета управления, предмета проектирования, ценности [190, с. 48]. В онтологическом плане, когда деятельность рассматривается как что-то реально существующее в мире человека, В.И. Слободчиков также выделяет несколько ее «наиболее общих, но разных смысла»: совокупность результатов и последствий коллективной или индивидуальной продуктивной деятельности; процесс преодоления затруднений и проблем, процесс самоизменения (саморазвития) человека, способ отношения людей к условиям своей жизни. Именно смысл деятельности как практики и необходимо, на взгляд ученого, сделать предметом категориального анализа – «но не столько в философско-мировоззренческом или узко социологическом его аспектах, которые достаточно хорошо проработаны в марксистской философии и методологии, а прежде всего – в его человеческом, антропологическом измерении» [190, с. 49]. В.И. Слободчиков видит значение двух фундаментальных теорий деятельности (А.Н. Леонтьева и Г.П. Щедровицкого) в том, что «именно в них впервые, притом достаточно полно, были выявлены и понятийно оформлены наиболее важные деятельностные категории (способ, средство, метод, операции, цели, задачи, мотивы, условия и др.), позволяющие принципиально по-новому строить объекты исследования социальных и социально-психологических систем» [190, с. 52; 133, 223].
Таким образом, представители деятельноcтного подхода, позиции, которых представлены выше, исхoдят из представлений o том, чтo психологичeские споcобности человекa eсть результат преобразoвания внешней предмeтной деятeльности во внутрeннюю психичеcкую путем последовaтельных преобрaзований. Личноcтное, познaвательное, cоциальное развитие людей определяетcя характером организaции их деятельности, и в первую очeредь образовательной.
Особенностью педагогической деятельности является то, что она обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта. Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи следующему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели. Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности – научную и практическую. Научная педагогическая деятельность – это вид познавательной деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности. Практическая педагогическая деятельность – это вид познавательной деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта от старшего поколения младшему [119; 147, с. 70–71].
Таким образом, совокупность действий, которыми реализуется педагогическая деятельность, оказывается в реальности двумя видами деятельности. Каждый из этих видов педагогической деятельности имеет свои признаки компонентов, отличающие их друг от друга, но они не выходят за пределы сферы образования.
Анализ результатов готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на начало опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе представлена характеристика основных подходов к разработке критериев готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в теории и практике образования, и на основании этого раскрываются содержательное наполнение критериев, характеристика уровней проявления готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Основываясь на научных идеях В.И. Загвязинского, В.И. Кириллова и И.Б. Кондратенко, под критерием в иследовании понимается обобщенный показатель развития процесса, успешной деятельности, по которому производится оценка происходящих педагогических явлений. Критерии раскрываются через определенные качественные признаки (показатели), по мере их проявления констатируется большая или меньшая степень выраженности критерия [70; 100; 103; 110; 113]. Уровень проявлениия готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования понимается как степень выраженности (проявления) тех или иных качественных признаков (показателей).
Основываясь на точке зрения Ю.В. Дулеповой, при определении критериев, уровней проявления готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования использовались следующие характеристики компетентности: целостность и интегративность; устойчивость проявления в разнообразных контекстах (образовательная деятельность, коммуникация в профессиональной среде, проектировочная и рефлексивная деятельности); действенность (проектировочная, коммуникативная деятельность) [64, с. 68-87]. Е.В. Переславцева считает, что критериями профессионального роста педагога могут быть: профессиональные достижения, развитие профессиональных качеств личности, творческо-деятельностная активность, педагогический профессионализм, личностная направленность на педагогическую деятельность, эффективность процесса обучения, распространение личного и передового педагогического опыта [165]. В.А. Сластенин совместно с Л.С. Подымовой выделяют следующие критерии готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях нововведений:
осознание педагогом необходимости в деятельности в условиях нововведений;
готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшества;
уверенность в том, что новшество принесет позитивный результат;
согласованность личных целей с профессиональной деятельностью в условиях нововведений;
готовность к преодолению творческих неудач;
уровень технологической готовности к выполнению профессиональной деятельности в условиях нововведений;
позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете предстоящей деятельности;
способность к профессиональной рефлексии [187].
Кроме того, при выделении критериев готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях нововведений необходимо учитывать стратегию развития как государства в целом, так и системы образования в частности. Ключевые компетенции инновационного сообщества определены в проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия - 2020» как:
«- … способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;
- способность к критическому мышлению;
- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде…» [200].
На основании вышеизложенного, выделены основные критерии готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях нововведений (которые будем использовать для определения критериев готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования - частного случая нововведения), а именно:
- принятие педагогом новшества как личностной ценности, наличие потребности, убежденность в необходимости работать в инновационном режиме и ответственность за результаты своего труда;
- теоретические знания в области нововведения;
- практические умения и навыки в использовании инновационных приемов, методов, средств, технологий обучения.
В Красноярском крае, как и во всей России, введение государственных образовательных стандартов началось в первых классах с 1 сентября 2011 года. Были проанализированы и рекомендованы учебно-методические комплексы наиболее приемлемые в условиях введения новых стандартов, в школы было поставлено оборудование, требуемое для организации занятий в новых условиях, педагоги освоили программы повышения квалификации. Но на конец 2015 года по данным министерства образования Красноярского края выявлено, что в 80% образовательных учреждений (из 54 в которых были осуществлены комплексные проверки) введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования происходит формально [62].
В чем же заключаются причины существующего положения дел или основания обозначенной выше проблемы?
Во-первых, стандарт основан на системно-деятельностном походе и предполагает освоение педагогами новых содержания, средств и способов работы в информационно-образовательном пространстве школы, позволяющих достичь планируемых результатов, а в короткие сроки это не представляется возможным. Поэтому, к сожалению, часть педагогов пытается, работая «по старинке», достичь новых образовательных результатов.
Во-вторых, в условиях нововведений (одним из которым является введение новых государственных образовательных стандартов начального общего образования) как сказано выше педагог не может достигнуть цели известным путем, и вынужден выстраивать новую систему действий, т.к. деятельность, которую необходимо осуществить, никем и никогда не строилась, то образцы ее в реальной действительности отсутствуют и соответственно их невозможно проанализировать или хотя бы увидеть. И поэтому продукты педагогической деятельности появляются только на основе проектирования педагогом предстоящей деятельности и ее реализации. Наши выводы подтверждаются результатами исследования по выявлению образовательных потребностей и ожиданий педагогов Красноярского края [87].
Для понимания затруднений педагогов в деятельности по реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования было проведено их анкетирование (анкета представлена в Приложении 1). В анкетировании приняли участие 127 педагога начальных классов г. Красноярска и Красноярского края. Результаты анкетирования представлены в таблице 5.
Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
Опытно-экспериментальная работа реализовывалась поэтапно на базе МАОУ «Гимназия № 11» г. Красноярска, МАОУ «Средняя школа № 148 имени Героя Советского Союза И.А. Борисевича» г. Красноярска, ЧОУ ДПО «Центр повышения квалификации».
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал обоснование состава экспериментальной и контрольной групп, диагностичное и операциональное целеполагание, на основе анализа научной литературы и комплексного анализа практики разработку педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, разработку программы повышения квалификации «Организация учебного процесса на основе системно-деятельностного подхода» и программы постоянно действующего семинара по освоению комплекта аппаратно-программных средств для реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, прогнозирование результата, выбор экспериментальной и контрольной групп, подготовку необходимых методик и материалов, выбор методов для проведения опытно-экспериментальной работы, разработку критериев готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, которые оформлены в параграфе 1.3.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы содержал изучение состояния проблемы на начало опытно-экспериментальной работы, создание педагогического обеспечения посредством реализации программы повышения квалификации «Организация учебного процесса на основе системно-деятельностного подхода», постоянно действующего семинара по освоению комплекта аппаратно-программных средств для реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, содействие педагогу в проектировании и проведении учебных занятий с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, включение педагога в самооценку готовности к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования путем актуализации рефлексии педагогом собственной деятельности. После реализации педагогического обеспечения в экспериментальной группе были проведены замеры уровня готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в экспериментальной и контрольной группах.
Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы позволил осуществить анализ результативности процесса педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в экспериментальной и контрольной группах. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были сформированы экспериментальная и контрольная группы педагогов.
Общее число выборки педагогов составило 119 человек. Возрастной ценз педагогов экспериментальной группы представлен в таблице 11.
Также были проанализированы данные аттестации на квалифационные категории педагогов экспериментальной группы, так как это формально отражает качество их деятельности. Результаты представлены в таблице 12. При формировании выборки педагогов для контрольной группы учитывались данные, представленные в таблицах 11 и 12. Данные по возрастному цензу и данные аттестации педагогов контрольной группы представлены в таблицах 13 и 14.
Анализ данных, представленных в таблицах 11–14 позволяет констатировать, что в выборках экспериментальной и контрольной групп педагоги примерно одинаковы по возрастному цензу и аттестационным категориям. Это позволяет говорить о примерно равных стартовых возможностях педагогов экспериментальной и контрольной групп.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы с учетом составляющих мотивационно-целевого компонента модели формирования готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования включал анализ заказа государства и общества на качество деятельности педагога в условиях реализации федерального государственнного образовательного стандарта начального общего образования, изучение потребностей педагога, условий способствующих и препятствующих его готовности к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, возможностей педагога, его актуальных качеств (знания, уменя, опыт). Системообразующим элементом являлась цель. Определяя цель исходили из схемы целеполагания, предложенной М.А. Мкртчяном и индикаторов целеполагания (Агранович М.Л.) [4; 150]. Данный подход к целеполаганию предполагает, что цель оформляется путем сопоставления внешнего заказа, потребностей субъекта, средств субъекта (его умений и возможностей), условий (способствующих факторов, препятствующих обстоятельств, которые учитываются как данное).
В ходе анализа документов, определяющих образовательную политику государства, в частности Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020», проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был выявлен государственный заказ на реализацию федерального Ill государственного образовательного стандарта начального общего образования во всех образовательных организациях Российской Федерации, а также на соответствие деятельности педагога профессиональному стандарту. Одним из трудовых действий в соответствии с профессионым стандартом которым должен владеть каждый педагог является «Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования».
В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование при обработке результатов, которого было выявлено, педагоги имеют потребность успешно решать профессиональные задачи в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, но испытывают затруднения в организации учебных занятий на основе системно-деятельностного подхода, а также в применении комплекта аппаратно-программных средств, соответствующих данному стандарту.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению готовности педагога к реализации федерального государственного стандарта начального общего образования
В опытно-экспериментальной работе было создано педагогическое обеспечение готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
При организации опытно-экспериментальной работы использовались методы педагогического эксперимента, анкетирования, тестовой диагностики индивидуального прогресса педагогов по освоению комплекта аппаратно программных средств, экспертизы, анализа и интерпретации продуктов деятельности обучающихся, методики М. Рокича (тест ценностно ориентированного единства – ЦОЕ), К. Замфира в модификации А. Реана по диагностике мотивов деятельности педагога по реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, методика определения уровня рефлексии (по О.С. Анисимову), Тестовые задания на основе показателей объема, осознанности и полноты (адаптированная методика А.В. Усовой) [112; 143; 183].
Опытно-экспериментальная работа строилась на основе методологии психолого-педагогических исследований. На констатирующем этапе опытно экспериментальной работы на основе анализа научной литературы, комплексного анализа и анкетирования были разработаны модель и педагогическое обеспечение готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования представленное: актуализацией потребностей педагога в изменении собственной деятельности за счет повышения их квалификации с использованием открытой информационно-образовательной среды; посткурсовым сопровождением деятельности педагога посредством постоянно действующего семинара по освоению комплекта аппаратно-программных средств для реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования; содействием педагогу в проектировании и проведении учебных занятий с учетом требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования; включением педагога в деятельность по самооценке готовности к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования посредством активизации рефлексии им собственной деятельности.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал изучение состояния проблемы на начало работы, создание педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в экспериментальной группе. После создания педагогического обеспечения в экспериментальной группе были проведены измерения уровня готовности педагогов педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы проведены анализ и обобщение полученных результатов на основе полученных данных.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с выделением контрольных и экспериментальных групп. В контрольную группу вошли педагоги, обучающиеся по дополнительным профессиональным программам, разработанным частным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации». В подавляющем большинстве они (до 80%) в той или иной форме повышали квалификацию по направлению «Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». Описание создания педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального обшего образования представлено в п.п. 2.1. и 2.2. диссертации. В данном параграфе остановимся только на анализе полученных результатов. Для проведения опытно-экспериментальной работы и анализа ее результатов были разработаны критерии готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, определены и наполнены содержанием уровни проявления готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Разработанные критерии соответствуют компонентам готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Так, мотивационно-ценностный соответствует личностно-направленному компоненту готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, когнитивный – содержательно-когнитивному компоненту готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, праксиологический – деятельностно-рефлексивному компоненту готовности к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Приведем данные проведенного исследования уровня проявления готовности педагогов к введению нового федерального государственного стандарта начального общего образования по предложенным критериям. В исследовании принимали участие 61 педагог МАОУ «Гимназия № 11 им. А.Н. Кулакова» г. Красноярска и 58 педагогов, обучавшихся на программах повышения квалификации в ЧОУ ДПО «Центр повышения квалификации». Исследования были проведены до и после создания педагогического обеспечения готовности педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, включающего в экспериментальной группе освоение программы повышения квалификации, участие педагогов в семинарах по освоению нового оборудования, проектирование и реализацию учебных занятий с использованием комплекта аппаратно-программных средств.
Готовность педагога к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в рамках личностно-направленного компонента оценивался по таким характеристикам как профессионально значимые ценности, мотивы участия педагога в деятельности по реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. За основу изучения профессионально значимых ценностей взята методика М. Рокича (тест ценностно-ориентированного единства – ЦОЕ). Результаты диагностики представлены на рисунках 10 и 11 на стр. 156–157, 12 и 13 на стр. 158.
Каждый участник выбирал пять ценностей из 24. Уровень ЦОЕ определяется по формуле ЦОЕ = (n – m) / N, / N, где n – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе максимальное предпочтение, m – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе минимальное предпочтение, N – общее число выборов. Если совпадений нет, ЦОЕ = 0 (m = n). При выборе всеми членами коллектива одинаковых пунктов ЦОЕ = 1 (m = 0, n = N).