Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки развития альтруизма у учащихся посредством сказки
1.1. Нравственность как цель воспитания 12-28
1.2 . Альтруизм как основная составляющая нравственности человека .28-56
1.3. Сказка – средство развития альтруизма у учащихся .59-91
Глава 2. Реализация педагогической модели развития альтруизма у учащихся - младших подростков посредством сказки (на материале карачаево балкарских, русских и американских народных сказок)
2.1. Педагогическая модель развития альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста посредством сказки 92-110
2.2. Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической модели по развитию альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста 110-147
Заключение 148-151
Библиография
- . Альтруизм как основная составляющая нравственности человека
- Сказка – средство развития альтруизма у учащихся
- Педагогическая модель развития альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста посредством сказки
- Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической модели по развитию альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста
. Альтруизм как основная составляющая нравственности человека
Радикальная перестройка системы общественных отношений в России и её поворот к рыночной экономике, начиная с 90-х годов прошлого века, обусловил глубокие изменения в ценностных ориентирах всех сфер общественной жизни, в том числе, и образовательно-воспитательной системе.
Нравственные ценности, наработанные веками, в годы перестройки искоренялись как отжившие, «морально устаревшие», не соответствующие духу нового времени. «Демонтаж» традиционной школы сопровождался вымыванием из ее содержания наиболее ценного компонента – воспитания. Складывается своеобразная тенденция менять школы на лицеи, другие элитные образовательные учреждения, основной функцией которых является не столько воспитание, сколько «предоставление образовательно-воспитательных услуг», а ведущим социальным критерием образовательного учреждения - «формирование конкурентоспособных кадровых ресурсов». Такой крен в сторону рационализма и прагматизма, наряду с негативным влиянием ТВ, других средств массовой информации отзывается асоциальным поведением молодежи, духовной дезориентированностью, забвением нравственных устоев, ростом преступности.
Авторы исследований по вопросам нравственного воспитания в России едины во мнении, что «в обществе происходит разрушение, эрозия нравственности, энергичное, решительное «освобождение» человечества от морали, наблюдается резкое, и, вероятно, прогрессирующее снижение нравственных норм во всех сферах жизни» [85, с.107].
Такая ситуация для страны может стать тяжелой потерей. Опасен очевидный процесс ослабления связи времен, когда в глазах молодых людей обесценивается жизнь прежнего поколения. «Обществу в очередной раз предстоит расплачиваться за забвение старой истины: ничто не разрушается так легко и не восстанавливается так трудно, как духовно-нравственная мировоззренческая ценность», - отмечают Т.С. Косенко и В.И. Панарин в статье «Мировоззренческая основа современного российского воспитания» [83, с.207].
Неудовлетворительное положение в морально-правовой и образовательной сфере учеными связывается с обесцениванием гуманистических начал в обществе. Это весьма опасное явление, ибо «утрата ценностей, с одной стороны, и неспособность сделать выбор новых, с другой, ведут к тому, что, потеряв ориентиры, человек теряет цель и надежду, и нередко превращается в чудовище» [133, с.334]. Известный русский мыслитель Д.С. Лихачев предостерегал людей от духовного вакуума и пустоты: «Пустота агрессивна. Пустота создает шум, в котором скрывается бездуховность» [95, с.51].
Переходя от анализа современного состояния системы воспитания к конструктивным предложениям, исследователи рассматривают возможности по совершенствованию воспитательной деятельности в образовании. Основной императив современного образования, выделяемый авторами для решения социальных проблем, сводится к тому, что «сегодня образование должно не просто соответствовать происходящим социальным изменениям, но оно само может и должно направлять эти изменения в русло, отвечающее возрастанию человечности нашего мира» [105, с. 168].
Обобщенный анализ современных научно обоснованных алгоритмов воспитания излагается в работе Н.Ф. Головановой, в которой выделяются восемь подходов: 1) формирующий, 2) культурологический, 3) синергетический, 4) социализирующий, 5) герменевтический, 6) аксиологический, 7) антропологический, 8) психотерапевтический [41, с. 38-47]. На наш взгляд, каждый из данных методологических подходов прямо или косвенно ориентирован на воспитание в человеке нравственной культуры.
Глубиной постижения проблем современной педагогики отличаются труды философов образования, традиционно проявляющих большой интерес к вопросам нравственного воспитания (Х.Г. Тхагапсоев, Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко и другие). Суть их идей заключается в том, что нельзя пассивно выжидать, прогнозируя логический конец образовательно-воспитательной системы, а умелыми, слаженными усилиями стратегически выстраивать социально, культурно и нравственно оправданную траекторию развития современной школы.
Судя по директивным документам Государственного комитета РФ об образовательной политике, необходимость реформирования школы с ее переориентацией на духовную составляющую признается на самом высоком уровне. Эта проблема нашла отражение в послании президента РФ Федеральному Собранию РФ, обнародованном ещё в ноябре 2009 г. В частности, в положениях инициативы «Наша новая школа» отмечается, что «школа наряду с семьей является базовым социальным институтом, формирующим личность и приобщающим новые поколения к ценностям отечественной и мировой культуры, делающим человека цивилизованным. Именно закрепленные в национальной культуре нравственные установки, модели поведения предопределяют успешное развитие личности и нации в целом» [219].
Таким образом, воспитание как ценностно-ориентированный процесс не только поставлен во главу школьного образования, но и возведен в ранг российской государственной политики. В качестве наиважнейших нравственных ориентиров в документе названы: жизнь человека, справедливость; свобода личная и национальная, свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; межнациональный мир; семейные традиции; любовь и верность; забота о младших и старших; патриотизм; вера в Россию; единство российской нации.
В послании содержится мысль о внутренней соотнесенности, скоординированности социально-политической мощи государства с морально-нравственной основательностью гражданского сознания. Никакие, даже самые разумные законы Конституции, не смогут выполнять свою регулятивно-созидательную силу, если содержащиеся в них моральные предписания не являются внутренним убеждением человека. На самом деле, если гражданин лишен духовно-нравственных основ (доброты, честности, искренности, милосердия), то вряд ли им будут исполняться государственные законы. Нравственность, имеющая своим источником духовность, закладывается в основу личности с ранних лет.
Согласно национальной задаче преумножения экономической и духовной мощи страны, обозначенной в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в качестве воспитательного идеала выступает «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа» [221]. Воспитательное пространство школы, составляющей основу государственной образовательной системы, должно наполняться ценностями, общими для всех россиян, независимо от места их жительства, этнической и конфессиональной принадлежности.
Сказка – средство развития альтруизма у учащихся
Проанализированный нами материал русских народных сказок позволяет сделать вывод о том, что их важнейшей особенностью выступает соборность – единство дела, мысли, чувства, готовность каждого члена общества поступиться собственными интересами и прийти на помощь ближнему. Творение добра утверждается в русских сказках как основное смысловое содержание человеческой жизни. Из всего массива русских народных сказок выделяется так называемый «лисий цикл», целиком построенный на хитросплетениях, жадности, корысти и коварстве такого отрицательного зооморфного персонажа, как Лиса. Ей противостоит простота русского человека, воплощенная в образе «безобидных» животных: добродушного медведя, доверчивого волка, зайца и т. д. В этом же ряду находится и Иванушка Дурачок, в образе которого русский народ отобразил и утвердил собственную систему одобряемых нравственных качеств человека -простоту нравов, скромность, отсутствие гордыни, отзывчивость, скрытый потенциал героизма, внутреннюю готовность к великим духовным подвигам и воинской доблести.
Русскую народную сказку отличает глубина философских идей, богатство тематического содержания, поэтичность языка, а также высокая воспитательная направленность, точно выраженная фольклорной формулой: «Сказка – ложь, да в ней намек».
На основе проработанного нами материала по истории и географии США, различным культурологическим и страноведческим источникам можно сделать вывод о том, что были три основных культурных канала, по которым шла трансмиссия сказочного творчества: это фольклорные сказки индейцев и эскимосов (аборигенов Америки), африканские сказки и сказки народов Западной Европы, белых поселенцев. Названные нами регионы на «сказочном атласе» Америки дополняют адаптированные к новой среде сказки теократичных пуритан северных штатов, техасские сказки ковбоев, южноамериканские сказки мексиканцев и бразильцев, многочисленные беллетризованные литературные сказки. «Обучающие сказки» американцев отличаются широтой тематического диапазона.
Как показал анализ, среди обозначенных ценностей наиважнейшее место занимают патриотические чувства к Родине, культ созидательного труда, предприимчивость, самосовершенствование и экологическая просвещенность.
Сказки индейского происхождения пронизаны верой в одушевленность природы, пантеистическим убеждением, что природа чувствует и мыслит. Человек живет в полной гармонии с природой, не зря в этом мире люди легко превращаются в белок, медведей, звезд и т.д. Природа в индейских сказках обладает нравственным чувством, она нередко наказывает злых и всегда помогает тем, у кого доброе сердце. В «натурфилософских» сказках индейцев, эскимосов действует принцип категорического императива против тех, кто «таит в душе неладное».
Таким образом, сказки аборигенных народов Америки нацелены на экологическое просвещение людей. Они учат бережному, почтительному отношению к природе, которая прокормит каждого. В них осуждается человеческая алчность, жадность, безумная жестокость по отношению к растениям и животным. Эти идеи чаще всего бывают закодированы в мотиве запрета.
Трудовые сказки в системе американского национального фольклора обладают бесспорным воспитательным подтекстом, не оставляющим ни йоты пространства для лени и праздного времяпровождения. В сказках находит свое отражение чисто американский мотив – мобильность, убыстренный темп жизни, культ труда, желание утроить, преумножить плоды своей созидательной работы. Целевое назначение многих американских сказок – дать личности знаки внутреннего ориентирования в многосложном мире.
Особенностью карачаево-балкарских сказок является их древность, наличие в них архетипического основания. У карачаево-балкарской сказки есть свой запев и особый оптимистически настраивающий конец. Начинается она часто словами «давным-давно», а заканчивается: «Как этого не видели мы своими глазами, пусть так же не узнаем болезней и бед!». В сказках персонажи часто не имеют имен, должно быть, потому, что сказочные герои имеют собирательный смысл. Рассматриваемые нами карачаево-балкарские, русские и американские сказки по-своему утверждают альтруизм как верховную нравственную ценность, как один из гарантов биологического и духовного выживания человечества на земле. Поскольку американские сказки создавались довольно поздно путем стяжения и адаптации мировых сказок к нуждам формирующейся американской нации, то в них ощутим рациональный, даже прикладной, подход к моральным ценностям. В той же мере, как специфическую особенность американских сказок можно выделить поэтизацию в них разумного альтруизма.
В карачаево-балкарских сказках сильно выражен социальный альтруизм, предопределенный исторически сложившейся традицией родового мышления, культом старости, вниманием к молодым представителям племени. Балкарцы преимущественно занимались скотоводством в условиях гор. Поэтому в жанровой картине балкарских сказок важное место занимает жанр пастушеской сказки, обусловивший обилие зооморфных образов и интерес к экологической проблематике, в том числе, к экологическому альтруизму.
Как и в сказках народов всего мира, в них утверждается, что человек должен жить, волей и мужеством побеждая все трудности и превратности, которые встречаются на его жизненном пути.
Для рассмотрения поставленной проблемы развития альтруизма посредством сказки мы обратились к характерной для гуманистической педагогики антропоцентрической методике, которая на основе теоретических положений Ю.Б. Борева, Л.Я. Гинзбург, М.М. Бахтина, Л.П. Егоровой используется для анализа социальной и морально-нравственной сущности художественного героя сказки по пяти последовательным уровням - «Я - Я», «Я -Другой», «Я - Социум», «Я - Природа», «Я - Космос».
На наш взгляд, использование антропоцентрической методики с ее тонко разработанным инструментарием дает возможность системно и в более конкретизированной форме изучить феноменологию альтруизма в сказках через основные отношения субъекта к себе, к другому, к социуму, к природе и к мирозданию в целом. При этом если акцент на «человеческой» стороне сказок приближает их к педагогической науке, то «стратифицированный альтруизм», выведенный за пределы абстракции, способствует более предметному его постижению в среде учащихся.
Исходной позицией всех отношений в процессе жизнедеятельности человека являются отношения «Я-Я», т.е. отношение к себе. Источником любого альтруистического поступка, как было отмечено выше, является самоотношение, самопринятие, любовь и уважение к себе, а, следовательно, забота о себе и самозащита.
Уже на уровне отношения к себе в сказках закладывается понятие разумного альтруизма, когда субъект должен отдавать себе отчет о возможных негативных последствиях альтруистического поступка. Сказка учит умению защищать себя, противостоять недобрым силам, причиняющим вред себе и другим. Это становится возможным при условии осмысления «разумного» подхода к решению проблемной ситуации, представленной в сказке.
Отношения «Я - Я» рассматриваемые в сказках, предполагают «автокоммуникацию» (Ю.М. Лотман), самоосознание человеком самого себя как личности, которой нужно оказать помощь, чтобы стать лучше. Изначальная субъектно-субъектная формулировка модели (Я - Я) предусматривает в некотором смысле раздвоение личности на «first-self» и «second-self», где под первым подразумевается физико-психическая составляющая человека, а под вторым – контроль разума, интеллекта. В альтруистических сказках рассматриваемой категории индивид оказывает содействие самому себе, вовремя оценив экстремальность ситуации, ограждает себя от злых низших сил.
Педагогическая модель развития альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста посредством сказки
В соответствии с компонентами содержания процесса формирования личностных качеств, в технологическом блоке использовались такие формы учебно-воспитательной работы, которые формируют потребностно мотивационную сферу альтруизма. К ним относятся: коллективный просмотр документальных фильмов и мультфильмов, связанных с нравственными отношениями человека, противостоянием добра и зла; различные типы уроков – уроки-лекции, мини-лекции, уроки прослушивания Нартского Эпоса в аудиозаписи и уроки декламации Нартского Эпоса самим преподавателем. Для включения учащихся в активную познавательную деятельность и формирования готовности к альтруистической деятельности использовались творческие уроки работы с вежливым словом, тренинговые занятия, направленные на формирование личностных качеств, связанных с альтруизмом.
Методы и приемы деятельности, составляющие технологический блок педагогической модели, также соотносятся с содержанием, структурой и этапами развития альтруизма. Сказка как основа развития альтруизма своим содержанием и композицией «подсказывает» те методы и приемы, которые можно использовать для эффективного развития альтруизма.
Работа по развитию альтруизма начинается с формирования совокупности альтруистически направленных знаний, убеждений, идеалов, которые формируются методами познавательных бесед, нарративов, лекций, «пробуждающих» альтруистические начала личности учащихся. Формирование потребностно-мотивационной сферы альтруизма усиливается использованием методов внушения, убеждения, стимулирования, которые оказывают непосредственное воздействие на сознание учащихся. В развитии альтруизма следует особо подчеркнуть значимость метода убеждения, который, затрагивая не только сознание, но чувства и волю человека, определяет его активную сознательную позицию и совершение альтруистического поступка.
Следующий этап развития альтруизма связан с использованием метода эмоционального сопереживания героям сказки и приема эмоционального и интеллектуального воздействия на учащихся, в результате которых стимулируется желание найти решение проблемы. Для этого сама сказка порождает метод проективной идентификации, или, другими словами, метод отождествления себя с героями сказки, который включает новый способ восприятия и понимания действительности, расширяющий способность нахождения адекватного решения проблемной ситуации. Дискуссия, апеллирующая к сознанию, является методом, который активно используется на начальном и конечном этапах развития альтруизма. Во всех модулях построения альтруистических отношений у испытуемых учащихся используется метод коммуникативных упражнений, посредством которых развиваются альтруистически ориентированные коммуникативные умения и навыки, поскольку, как отмечалось в теоретической главе, альтруизм есть коммуникативно-нравственное личностное качество человека. С этой целью используются методические приемы усвоения коммуникативных формул альтруистического поведения, в том числе, и формулы вежливости, прием творческой стихотворной разминки, формирующий навыки коммуникативного альтруизма.
В процессе развития альтруизма на промежуточном этапе используется метод тренинговых занятий, приемы ситуативно-ролевой игры. На протяжении всей учебно-воспитательной работы во всех системах отношений используются тренинги по развитию нравственных личностных качеств испытуемых, входящих в структуру альтруизма. Полученные альтруистически ориентированные знания, сформированные установки, убеждения, идеалы находят воплощение в ролевой игре по решению нравственной проблемной ситуации.
К результативному блоку предлагаемой педагогической модели относятся: 1) результат формирующего эксперимента по развитию альтруизма у учащихся – младших подростков, который выступает как сформированность интегрального личностного качества испытуемых, реализующегося в альтруистическом вербальном или невербальном поступке; 2) альтруизм как интегральное личностное качество человека, проявляющееся в целесообразной деятельности, воплощает в себе все психологические условия его формирования и актуализации, которые в полной мере отражаются в структуре альтруизма. Соответственно, результативный блок педагогической модели включает в себя диагностику уровня сформированности альтруизма, которая может быть проведена в соответствии с показателями структурных компонентов альтруизма: когнитивного, мотивационного, рефлексивного, личностного, поведенческого.
Уровень развития когнитивного компонента определяется знанием и пониманием сущности и норм альтруизма, наличием альтруистических установок, убеждений, идеалов. Показателем мотивационного компонента является выраженность двучастного мотива, включающего самоуважение и самооценку, а также интересы другого человека, который нуждается в помощи. Диагностика уровня рефлексивности в структуре альтруизма проводится в соответствии с умением осознавания собственных переживаний, действий, их целей и мотивов.
Особое место в диагностике альтруизма как интегрального личностного качества отводится личностному компоненту, который, также как и мотив, имеет двучастную структуру и определяется уровнем развития личностных качеств, выражающих отношение к себе и к другим. Соответственно, критерием развития альтруизма, соотносящимся с личностным компонентом, является уровень самоуважения, самооценки, с одной стороны, и уровень толерантности, эмпатии, отзывчивости, доверия, вежливости, с другой стороны.
Поведенческий компонент выявляет волевую составляющую альтруизма и проявляется в умении преодолеть свои страхи, сомнения, нежелание действовать и совершить альтруистический поступок. Уровень поведенческого компонента альтруизма проявляется и в сознательном регулировании своего поведения.
Таким образом, в соответствии с предложенной педагогической моделью развития альтруизма у учащихся – младших подростков, альтруизм есть интегральное коммуникативно-нравственное личностное качество, которое формируется в процессе целенаправленной мотивированной деятельности, построенной на основе всех систем отношений человека к миру и самому себе, оптимально представленных в народных сказках. Показателем сформированности альтруизма является альтруистически ориентированный вербальный или невербальный поступок.
Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической модели по развитию альтруизма у учащихся младшего подросткового возраста
В контексте альтруистического поступка отзывчивость тесно переплетается со свойством доверия, которое, объединяя людей в единую систему, создает возможность доверительного взаимодействия между субъектом и объектом альтруизма. В этом отношении доверительные основы в ЭГ и КГ кардинально отличаются друг от друга. В КГ она часто выступает в форме доверительного совета, имеющего негативную коннотацию, которая, понятно, не может считаться альтруистическим доверием. Например, «советую не сидеть дома, иди и отомсти», «тренируйся, чтобы когда-нибудь отомстить одноклассникам», «будь как таракан, умей улизнуть от беды», «Роберт, продолжай быть эгоистом, но используй это качество с умом». Примерами более положительной, очень личностной доверительной информации для пострадавшего, включающей самораскрытие, являются: «я хотя тоже иногда списываю, но никогда бы не побил тебя, я даже шоколад покупаю девочке, у которой я списываю», «я сама не имею много друзей, потому что везде ложь и предательство». Наконец, немногочисленными примерами положительного доверительного совета являются: «поделись своими знаниями с одноклассниками, дружи с ними, не отдаляйся от них», «не будь эгоистом и помогай своим одноклассникам». В целом, показатель параметра альтруистического доверия в КГ крайне низкий и составляет 0,12.
В ЭГ доверительная база субъектов взаимодействия значительно шире, и соответствующий параметр составляет 0,44. Он отражает положительное вмешательство в конфликт и, в целом, представляет собой альтруистически направленный доверительный совет по налаживанию взаимоотношений. При этом доверие, в отличие от КГ, адресовано обеим сторонам конфликта («Роберт, доверие превыше всего, стань открытее, будь ко всем добрым», «поговори по-человечески, душевно с ребятами», «ребята, поговорите с ним наедине, дайте ему еще один шанс, он может стать другим», «нет таких людей, которые бы не помогали, просто надо найти подход»).
В целом, следует сделать вывод, что сравнительно с другими показателями альтруистических личностных качеств, уровень доверия даже в ЭГ остается невысоким, что, вероятно, обусловлено неумением самораскрытия, адекватного выражения своих чувств, эмоций, эмоционального отношения. Эта же особенность младших подростков отмечалась нами при анализе эмпатии, что заслуживает особого внимания в развитии альтруизма вообще и младших подростков, в частности.
Очень выразительными для характеристики альтруизма испытуемых в ЭГ и КГ оказались показатели толерантности (ЭГ-0,94; КГ -0,17). Учащиеся ЭГ, читая, слушая, обсуждая народные сказки, на их основе «непосредственно участвуя» в разрешении проблем добра и зла, научились адекватно понимать поступки людей, терпимо относиться к ошибкам, проступкам, к иному мнению. Особое значение, как нам представляется, имело включение в разработанную программу сказок трех культур: карачаево-балкарских, русских и американских, показывающих общечеловеческое духовное единство, несмотря на особенности функционирования высших ценностей. Испытуемые в данной группе единодушно признают право каждого на ошибку («такое может случиться с каждым», «каждый допускает ошибки», «каждый имеет право на проступок»), включая и близких друзей («она мой лучший друг, несмотря на предательство», «наша дружба с тобой важнее), настойчиво призывают участников конфликта толерантнее относиться к друг другу («будьте терпеливее, мягче; надо быть гуманным, добрым»), аргументируют необходимость толерантного отношения к другому («думаю, у моего одноклассника были причины так вести себя», «спор кулаками не решить», «он не один виновен», «можно простить человека, если он искренне страдает» и т.д.).
В КГ обнаруживается интересный факт наличия той же степени толерантного отношения (0,17), сколько и интолерантного (0,17). При этом сущность и важность качества толерантности для человека позволяет считать, что для интолерантности это чрезвычайно высокий показатель, а для характеристики меры толерантности группы учащихся в альтруистическом ракурсе рассмотрения это, на наш взгляд, крайне низкий показатель. Особенно резко и безжалостно проявляется интолерантность к самому пострадавшему участнику конфликта («он поступил подло», «он получил по заслугам, надеюсь, он вообще переведется в другую школу», «я бы и сам поколотил его», «на месте одноклассников я бы поступил точно так же»).
Такая значимая разница в проявлении толерантности в КГ и ЭГ показывает, что проблемы воспитания толерантности остаются актуальными и в настоящее время, несмотря на акцентированное внимание, которое уделялось им в последние годы.
В комплексе личностных качеств, составляющих альтруизм, вежливость выделяется как качество, которое играет значительную роль в выражении других свойств и отношений. Роль вежливости особо повышается в вербальном альтруистическом поступке, когда тактичность, деликатность, учтивость и доброжелательность выполняют самостоятельную функцию коммуникативного альтруизма. Испытуемые ЭГ, усваивавшие формулы коммуникативного альтруизма в процессе работы над программой «Альтруизм как основа жизни», относительно часто используют средства вежливого выражения своих отношений. Формулы вежливости в данном случае используются для обращения, для поддержки, для смягчения своего негативного отношения к проступку («дорогой Роберт», «дорогой друг», «друг, мне кажется, ты плохо поступил», «Роберт, ты умница», «Роберт, сил тебе», «Я бы хотела объяснить тебе» и т.д. Показатель параметра вежливости в ЭГ составляет 0,62.
В КГ использование формул вежливости ограничено как количественно, так и по используемым видам. В основном, это обращение по имени и использование сослагательного наклонения для смягчения выражения своего мнения и совета. Средний показатель параметра вежливости равен 0,15.
Все сформированные альтруистически ориентированные личностные качества, мотивы, когнитивные и рефлексивные компоненты воплощаются в альтруистическом вербальном или невербальном поступке как поведенческом компоненте деятельности. Он отражает умение личности регулировать свое поведение, преодолеть неготовность и нерешительность действовать и осуществить альтруистический поступок.
В ЭГ, где у испытуемых в соответствии с программой развития альтруизма, развивались все предпосылки альтруистического поведения, все 100% испытуемых реализовывают альтруистически ориентированный поведенческий компонент, хотя сами мотивы не всегда четко выражены (15%). Резким контрастом этому выступает поведенческий компонент в КГ, в которой лишь 15% подростков пытаются осуществить альтруистический поступок, в то время как большинство испытуемых этой группы прямо или косвенно отказываются от деятельности, или осуществляют неальтруистическую деятельность.
Решение проблемной ситуации №2 на третьем этапе эксперимента выявило еще более резкие различия между учащимися экспериментальных и контрольных групп в проявлении альтруистических качеств в отношении «виновника» конфликтной ситуации. Очевидно, что «проступок» одноклассника, нарушившего нравственные нормы взаимоотношений в коллективе, не оставляет никого равнодушным, но вызывает различный эмоционально-психологический отклик испытуемых в КГ и ЭГ.