Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе 27
1.1. Историко-педагогический анализ воспитания социокультурной толерантности: сущностные характеристики 27
1.2. Социокультурная толерантность как междисциплинарный феномен 52
1.3. Моделирование процесса воспитания социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе 72
Выводы к I главе 114
Глава II Экспериментальная работа по воспитанию социокультурной толерантности у старшеклассников учебной и внеучебной работе 120
2.1. Состояние уровня сформированности социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе 120
2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе 141
2.3. Анализ педагогических условий воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе 171
Выводы к II главе 183
Заключение 188
Список использованной литературы 196
- Социокультурная толерантность как междисциплинарный феномен
- Моделирование процесса воспитания социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе
- Реализация педагогических условий по воспитанию социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе
- Анализ педагогических условий воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в социокультурной жизни
России привели к необходимости модернизации образования, и в немалой
степени это обусловлено увеличением интолерантности и индифферентности в
молодежной среде. В настоящее время социокультурная среда демонстрирует
заметный рост морально-нравственной индивидуализации
несовершеннолетних, что происходит под влиянием СМИ и виртуальной
прозападной культуры. Подобная ситуация делает необходимым пересмотр
практики и педагогической теории в образовательном процессе,
регламентируемом ФГОС.
В современном российском социуме наметилась негативная тенденция к увеличению деструктивного поведения молодежи. Рост уровня преступности в подростковой группе –общероссийское явление, что подтверждают данные портала правовой статистики Генеральной прокуратуры за 2014–2016 гг. Школа в таких условиях обязана реагировать, однакопроблема интолерантных явлений решается нелегко.
Усугубляет проблемунедостоверность получаемой школьниками
информации, когда в школьную микросреду посредством СМИ интегрируются вопросы взаимоотношений между государствами, разными культурами и религиями глобального масштаба. Добавляет трудностей и многообразие индивидуализированных методиквоспитания старшеклассников, которые направлены на решение разнообразных проблем личности, но игнорируют при этом необходимость взаимодействия с «Другими».
Для профилактики интолерантных проявлений и поиска новых путей
установления конструктивного взаимодействия и диалога между
старшеклассником и «Другим»необходим научный анализ возможностей
социокультурной толерантности.Проблемным фактором является то, что
воспитание социокультурной толерантности необходимо проводить именно в
образовательной среде: ни на государственном, ни на индивидуальном уровне
полного понимания данного явления не происходит.Акцентируя внимание,
прежде всего, на социокультурной толерантности как важном педагогическом
условии, мы имеем возможность существенно снизить процент
гипостазирования таких понятий, как патриотизм, нравственный выбор, отношение к «Другому».
В отечественной и западной науке изучаемый вопрос рассмотрен
достаточно широко, но в нем не представлены системно, несмотря на глубоко
разработанную природу социокультурной толерантности, факторы,
вызывающие экзистенциальную потребность в нигилизме и латентной агрессии ко всему «Другому» у старшеклассников.
Историографический анализ проблемы исследования показал: категория
«толерантность» является качеством, которое не может возникнуть само по
себе и нуждается в серьёзном педагогическом сопровождении.Поэтому
педагогической практикенеобходимопостоянное обновление теоретико-
методологического аппарата, с опорой на системные исследования. Знание педагогических условий воспитания социокультурной толерантности позволяет сконструировать работающую практико-ориентированную модель.
Мы отмечаем недостаточную разработку и исследование
социокультурной составляющей толерантности посредством ее восприятия через «критерий неопределенности». Это обуславливает необходимость применения новых путей преодоления интолерантности– через изменение педагогических условий и более полного использования творческих способностей старшеклассников.
Проведенный анализ литературы и собственный опыт преподавательской деятельности в средней общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия:
- на социально-педагогическом уровне: между возросшими
общественными требованиями к уровню социокультурной толерантности не
только старшеклассников, но и граждан РФ в целом – и недостаточно высоким
уровнем нравственной культуры и социокультурной коммуникации;
на научно-теоретическом уровне: между возросшими требованиями гуманистической и компетентностной парадигмами воспитания к социокультурной толерантности у старшеклассников и недостаточным уровнем ее состояния в учебной и внеучебной работе;
на научно-методическом уровне: между необходимостью научного осмысления и выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования к воспитанию социокультурной толерантности старшеклассников, с одной стороны, – и недостаточной разработанностью соответствующих современности теоретических подходов – с другой.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в поиске концептуально-теоретических и научно-методических оснований воспитания социокультурной толерантности старшеклассников, на основе взаимодействия региональных микро- и макроэлементов культуры в учебной и внеучебной работе.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и
экспериментально проверить педагогические условия воспитания и развития СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе.
Объект исследования: процесс воспитания социокультурной
толерантности (далее – СКТ) в учебной и внеучебной работе
общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс реализации педагогических условий воспитания СКТ старшеклассников в учебной и внеучебной работе.
СКТ – многогранное явление, включающее, в том числе, аспект межконфессиональных отношений. Наше исследование не акцентирует на нем внимание, поскольку эта тема нуждается в отдельном глубоком анализе.
Гипотеза исследования:основана на предположении, что воспитание социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе будет наиболее продуктивным, если:
- исходить из понимания сущностной характеристики «социокультурная
толерантность старшеклассника» как активной формы коммуникации и
взаимодействия, при которых формируется признание двусторонней
перспективы в общении между старшеклассником и «Другим» для совместного
поиска истины и устанавливаются толерантные отношения, подразумевающие
диалог. В этом определении учитывается разновекторный характер ценностных
ориентаций старшеклассников и определяется единый подход к воспитанию
СКТ;
- обоснована структура СКТ как междисциплинарного феномена,
включающая следующие компоненты: содержательно-целевой (в рамках
которого отрабатывается навык коммуникации с «Другим»), социальные
условия (в рамках которых развивается установка на сотрудничество в
парадигме «народность-историзм-нравственность-коммуникация»);
когнитивный (в рамках которого представлены компетенции о СКТ как особом
явлении в социокультурной среде); эмоциональный (предполагающий развитие
эмоционально-интеллектуальной эмпатии и рефлексии в отношении
плюрализма человеческого опыта); мотивационно-коммуникативный
(включающий формирование ответственности, развитие познавательной
мотивации, способности к диалогу);
- разработана практико-ориентированная модель воспитания СКТ у
старшеклассников, выстраиваемая на основе корреляции учебной и внеучебной
деятельности в рамках школьной среды и социокультурного взаимодействия
между старшеклассниками посредством социокультурной коммуникации с
«Другим» как реальной возможности профилактики девиантного,
интолерантного, агрессивного проявления в школьной среде. Данная
профилактика позволяет существенно снизить риски интолерантной ненависти
и агрессии по отношению к «Другому» у старшеклассников в рамках
специально разработанной авторской программы элективного курса
«Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный
уровень»;
использован критериально-оценочный инструментарий для выявления уровней сформированности СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе;
выделены и обоснованы педагогические условия воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе: а) повышение уровня социокультурной компетентности педагога для организации в школе толерантной социокультурной среды; б) ориентация образовательного процесса на целостное развитие личности старшеклассника в процессе воспитания СКТ в
учебной и внеучебной деятельности; в) организация взаимодействия между
педагогами, учащимися, родителями в социокультурной среде, с целью
формирования креативного мышления у старшеклассников, повышения
навыков социокультурной коммуникации для установления диалога с
«Другим»; г) организация воспитания СКТ старшеклассников,
осуществляемого с использованием наглядных презентаций учебных и внеучебных мероприятий, инициирующих развитие активной коммуникации для совместного поиска истины, установления конструктивного диалога, просоциальной жизненной стратегии; д) изменение способа работы с информацией, подразумевающее под собой модификацию форм выполнения задания старшеклассником, информирование старшеклассников, расширение их кругозора в вопросах понимания социокультурной толерантности посредством интегративного дидактического комплекса, который направлен на воспитание у старшеклассников социокультурной толерантности и повышения их коммуникационных навыков для преодоления интолерантного поведения в социокультурной среде в учебной и внеучебной работе; е) Повышение уровня психолого-педагогического сопровождения старшеклассника посредством наличия СКТ среды в школе; ж) организация воспитания СКТ у старшеклассников в процессе культурно-досуговой деятельности в рамках эвохомологического подхода; з) работа с семьей. Происходит повышение образованности старшеклассников, развитие эмоциональной готовности к диалогу внутри семьи и вне ее. Работа с семьей активно вовлекает ее в процессы инкультурации и воспитания.
Для достижения поставленной цели и выдвинутых предположений
необходимо решить следующие задачи на основе теоретического анализа
педагогической, культурологической, философско-исторической и
психологической литературы:
-
Провести историко-педагогической анализ сущностной характеристики воспитания СКТ.
-
Определить структуру СКТ как междисциплинарного феномена.
-
Разработать практико-ориентированную модель процесса воспитания СКТ в учебной и внеучебной работе.
-
Определить состояние сформированности СКТ у старшеклассников.
-
Апробировать авторскую программу элективного курса «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень» воспитанию СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе.
-
Осуществить анализ педагогических условий воспитания СКТ у старшеклассников.
Методологическая основа исследования выстроена на
фундаментальных положениях культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Г.И. Гайсина, А.Н. Галагузов, Е.И. Казакова, В.М. Розин, З.А. Малькова и др.); на концепции
о социальной сущности человека (В.И. Андреев, Ш.А Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, К.Н. Вентцель, Б.З Вульфов, В.А.Сухомлинский, Л.Н. Толстой); на положениях аксиологического подхода (А.Ф. Амиров, Р.М. Асадуллин, П.С. Гуревич, Д.С. Лихачев, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.), ориентированного на освоение личностью общенациональных ценностей, являющихся стимулами поведения и деятельности личности и определяющих направленность процесса воспитания межнациональной толерантности; личностно-ориентированного подхода, посредством которого осуществлялось педагогическое взаимодействие – для изучения личности старшеклассника как важного системообразующего фактора в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская); компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); на теоретических положениях интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, О.В. Шемет, В.А. Шершнева и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: теоретические
взгляды о роли и месте СКТ в общественной жизни (А.Г. Асмолов,P.P.
Валитова, Б.С. Гершунский, В.А. Лекторский, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов,
В.А. Тишков, Л.А. Шайгерова, В.В. Шалин, др.); труды, посвященные развитию
культурологических идей в философии и педагогике (М.М. Бахтин, Е.В.
Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, П.С. Гуревич, М.С. Каган, П.Ф.
Каптерев, Д.С. Лихачев, А.В. Мудрик и др.); научные положения об
определяющей роли деятельности и активности личности в собственном
развитии и формировании (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А.
Колесникова, В.И. Слободчиков и др.); исследования возрастных особенностей
старшего школьника (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.);
экзистенциальные исследования проблем личности старшеклассника
посредством изучения возможностей самоактуализации, индивидуализации и ответственности личности за свой внутренний выбор (Дж. Локк, И. Кант, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой, Ж.-П. Сартр, А. Камю и др.); структурно-функциональные теории педагогического моделирования (В.П. Беспалько, Л.В. Занков, А.А. Остапенко, В.Э. Штейнберг, Е.А. Ямбург и др.); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач исследования был использован комплекс методов исследования:
В работе представлены общенаучные методы:
- методы теоретического анализа педагогической, философской,
исторической, социологической литературы по проблеме
исследования;сравнительно-исторический метод; структурно-семиотический
метод; методы проблемно-хронологического подхода и принципа
детерминизма, моделирование в рамках исследуемой проблемы;
- эмпирические методы; психолого-педагогические методы качественного
и количественного анализа (анкетирование, опрос, наблюдение,
интервьюирование, диагностические методы); методы педагогического
эксперимента (включают в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, экспертное оценивание); статистические методы обработки результатов исследования (расчет критерия Стьюдента, расчет U-критерия Манна-Уитни, ранжирование, методы описательной статистики (гистограмма, медиана, интерпретация результатов).
База исследования. Общеобразовательные учреждения г. Владимира (МОУ СОШ №5, №2, №34, №39). Основная исследовательская работа проводилась в МОУ СОШ №2 и №34. Исследованием были охвачены 230 учащихся указанных школ в возрасте 15–17 лет, педагоги (30 человек), родители (100 человек). Всего - 360 человек.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2011 по 2016 гг.
Первый этап исследования – теоретико-поисковый (2011–2013 гг.) –
проводился на основе анализа педагогической, психологической,
культурологической и философско-исторической зарубежной и отечественной
литературы по исследуемой проблеме; анализа опыта учебной и внеучебной
работы общеобразовательных школ г. Владимира и воспитательной работы
семьи; на основе накопления эмпирического материала, анализа и обобщения
педагогического опыта в области воспитания СКТ у старшеклассников,
определения методологических подходов, анализа учебных программ,
разработке рекомендаций по ним и их согласование в школах; выявления
уровня СКТ старшеклассников; разработки критериально-оценочного
инструментария для диагностики СКТ у старшеклассников; проведения
констатирующего этапа эксперимента с целью определения уровня
сформированности СКТ у старшеклассников; подбора подходов к
моделированию и созданию практико-ориентированной модели воспитания СКТ у старшеклассников; выявления, анализа и обоснования эффективности педагогических условий воспитания СКТ у старшеклассников.
Второй этап– формирующий (2013–2015 гг.) – уточнялась гипотеза и
педагогические условия воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и
внеучебной работе. Проводился формирующий эксперимент, целью которого
была качественная оценка практико-ориентированной модели воспитания СКТ
у старшеклассников в учебной и внеучебной работе и педагогических условий
ее реализации; проводились промежуточные замеры в контрольных и
экспериментальных группах; проверялись положения гипотезы,
содержательные положения авторской программы элективного курса «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень»; осуществлялось внедрение полученных в результате исследования результатов в образовательные учреждения г. Владимира.
Третий этап – итоговый (2015–2016 гг.) – анализ и систематизация
результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;
интерпретация материалов исследования; сопоставление гипотезы и
результатов экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов, представление их в виде диссертации, публикаций по теме исследования;
внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в педагогическую практику образовательных учреждений города Владимира.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Осуществлен историко-педагогический анализ современных научных представлений развития социокультурной толерантности старшеклассников.
-
Конкретизировано содержание понятия «социокультурная толерантность старшеклассника в учебной и внеучебной работе», разрабатываемое В.Г. Гималиевым, А.В. Ладик, Ю.В.Лопуховой, И.Е. Селиной, Д.Д. Сидоренко и трактуемое нами как комплексное свойство личности, активная форма коммуникации и взаимодействия, при которых формируется признание двусторонней перспективы в общении между старшеклассником и «Другим» для совместного поиска истины и устанавливаются толерантные отношения, подразумевающие диалог.
3. Дополнены на системном уровне уже известные в науке представления
о состоянии СКТ старшеклассников в учебной и внеучебной работе (В.Г.
Гималиев, А.В.Ладик, Ю.В.Лопухова, И.Е. Селина, Д.Д. Сидоренко);
акцентированно рассмотрена педагогическая составляющая СКТ,
способствующая уменьшению ее гипостазирования, характерного для
традиционных исследований по теме.
4. Разработана практико-ориентированная модель воспитания СКТ у
старшеклассников в современной школе в учебной и внеучебной работе,
обеспечивающая онтологическое представление об экзистенциальной
составляющей явления.
-
Разработана и апробирована программа «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень», основанная на идее интегрирования учебной и внеучебной работы и включающая в себя интегративный дидактический комплекс, направленный на воспитание СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе и повышения их коммуникационных навыков для преодоления интолерантного поведения в социокультурной среде.
-
Определены и экспериментально проверены педагогические условия воспитания СКТ в учебной и внеучебной работе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обогащен понятийно-категориальный аппарат теории воспитания педагога за счет уточнения понятия СКТ старшеклассников, интерпретируемого в контексте современных социокультурных реалий;
определен компонентно-целевой состав практико-ориентированной модели воспитания СКТ старшеклассников, включающий реализацию культурологического и аксиологического подходов;
- выявлены критерии и показатели воспитания СКТ старшеклассников в
учебной и внеучебной работе;
- показана преемственность инновационных и уже зарекомендовавших
себя в отечественной педагогике форм, средств и методов на основе
разработанных педагогических условий по воспитанию СКТ у
старшеклассников, описанных автором;
определено взаимодействие педагогов, родителей и учащихся по развитию и формированию исследуемого феномена, и, как следствие, повышены эффективность и качество образовательного процесса;
выделена совокупность социокультурных факторов, влияющих на формирование социокультурной толерантности в школьной среде и в среде первичной, малой группы: система ценностей, нравственность, рефлексия индивида, система социокультурной коммуникации, агрессия, социокультурная идентичность;
- конкретизировано содержание понятия «социокультурная
толерантность старшеклассника в учебной и внеучебной работе», трактуемое
нами как комплексное свойство личности, активная форма коммуникации, при
которой формируется признание двусторонней перспективы в общении между
старшеклассником и «Другим» для совместного поиска истины и
устанавливаются толерантные отношения, подразумевающие диалог.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы дляразработки основных образовательных программ, совместных учебных и внеучебных мероприятий, применение которых обеспечивает содержательность и результативность воспитания СКТ у старшеклассников, а также для программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В ходе исследования разработаны и внедрены в учебный процесс:программа «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень»; технология воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе; рекомендации студентам-практикантам по организации процесса воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе.
Полученные результаты имеют существенное значение для
педагогической практики, способствуют разработке научно обоснованных способов организации уроков по развитию СКТ у старшеклассников и могут служить основой для решения усложняющихся задач по воспитанию СКТ в современной социокультурной среде.
Достоверность и обоснованность полученных во время опытно-
экспериментальной работы данных исследования обеспечиваются:
соответствием избранной методологии поставленной проблеме; анализом
научно-методических источников по проблеме воспитания СКТ у
старшеклассников; корреляцией методологических позиций и теоретических
положений; валидностью диагностических методик; подтверждением гипотезы
данными опытно-экспериментальной работы; целенаправленным
использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных
задачам и этапам научного исследования; соблюдением требований при
проведении массового опроса; возможностью повторения эксперимента;
непрерывностью опытно-экспериментальной работы; применением
математических и статистических методов обработки информации;
взаимопроверкой полученных результатов в результате качественного и
количественного исследования; положительными результатами контрольного
эксперимента; экспертизой, коллективным обсуждением результатов
исследования на конференциях, рецензированием полученных данных специалистами.
Личное участие автора в получениинаучных результатовсостоит в
теоретическом обосновании проблемы исследования; в определении комплекса
педагогических условий по воспитанию СКТ у старшеклассников; в уточнении
и конкретизации содержания понятия «социокультурная толерантность
старшеклассника в учебной и внеучебной работе», в определении критериев, показателей и уровней развития СКТ старшеклассников; в проведении экспериментальной работы; в исследовании корреляции, количественной и качественной обработке результатов исследования, в обосновании программы «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень» по повышению уровня СКТ старшеклассников.
Апробация результатов исследования и внедрение их в
практику.Основные положения, выводы, результаты и процесс исследования
обсуждались на заседаниях кафедры «Психология личности и специальная
педагогика» ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени
Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых». Материалы
исследования представлены в докладах на научно-практических конференциях:
дни Славянской письменности и культуры; Рождественские чтения во
Владимире, 2012; Теория и практика совершенствования специального
образования, Владимир, 2014 г.; Проблемы и перспективы подготовки
современных педагогов к непрерывному социально-личностному развитию
детей разных возрастов, Владимир, 2014; Церковь, государство и общество в
истории России и православных стран: религия, наука и образование,
Владимир, 2014; Актуальные проблемы психологии и педагогики детства:
тенденции, парадигмы, перспективы развития, Стерлитамак, 2014; Проблемы и
перспективы развития гуманитарных наук и образования в XXI веке:
Всероссийская молодежная научно-практическая конференция с
международным участием, Республика Башкортостан, г. Стерлитамак, 2014 г.;
Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы, Москва, РУДН, 2015 – 2016 гг..;
Проблемы реформирования специального образования: история и
современность, Владимир, 2015.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В дополнение к имеющимся в науке точкам зрения на толерантность как на вид этической черты личности, формы индивидуального или социального воспитания, утверждаем, что «социокультурная толерантность старшеклассника в учебной и внеучебной работе» – это комплексное свойство личности, позволяющее вести диалог для поиска истины и формирующее признание двусторонней перспективы в общении между старшеклассником и «Другим». Это способствует личностной самоактуализации, субъектности старшеклассников, развивает аксиологические и нравственные ориентации
учащихся и формирует онтологически единую, причинно-обусловленную картину социокультурной среды.
-
Обобщая данные современных исследований СКТ, выделяем факторы ее возникновения, которые условно можно разделить на две группы: индивидуальные (агрессивное, виктимное, аддиктивное, девиантное поведение) и социальные (авторитарный стиль этического воспитания, низкий образовательный уровень, высокий уровень деонтологизированного восприятия социокультурной среды).
-
В отечественной и зарубежной науке преобладает психолого-этический подход к воспитанию социокультурной толерантности. Мы предлагаем технологию, заключающуюся в интеграции компетентностного, культурологического, личностно-ориентированного и системного подходов и обосновываем их результативность.Эта технология поможет нивелировать проблемыгипостазирования и будет способствовать разработке системных программ по повышению уровня социокультурной толерантности у старшеклассников и профилактике интолерантного диалога с «Другим» в учебной и внеучебной работе.
4. В отличие от известных моделей воспитания толерантности,
ориентированных на снижение агрессивного поведения (причем в большей
степени в сфере межкультурного общения, когда индивид воспринимается как
член коллектива), мы предлагаем практико-ориентированную модель
воспитания СКТ старшеклассников в учебной и внеучебной работе, в которой
старшеклассник представляется как основная ценность образовательного
процесса старшей школы (на государственном, медийном уровнях воспитание
СКТ идет не менее структурированно, но главной ценностью такого воспитания
является не старшеклассник, а гражданин); обновлен содержательный
компонент, основной целью которого выступает целенаправленное системное
воспитание старшеклассников в процессе повышения уровня социокультурной
толерантности, активной жизненной позиции и нравственной ответственности.
Таким образом, осуществлено выведение содержательного компонента в
образовательном процессе на личностно значимый уровень.
5. Изложенные точки зрения на природу социокультурной толерантности
среди старшеклассников создают необходимость определения критериев и
соответствующих им показателей результативности формирования
эффективных педагогических условий по воспитанию социокультурной
толерантности у старшеклассников. К ним относятся: мотивационный,
познавательный, когнитивный, эмоциональный, эстетический и творческий
критерии. Им соответствуют следующие показатели: творческая
самореализация, коммуникабельность, гибкость поведения, активационные
эмоции, высокий уровень нравственной культуры, мотив достижения
социального успеха.
6. Для воспитания социокультурной толерантности на основании
имеющихся в науке исследований создаем и дополняемпедагогические условия
через:
- повышение уровня социокультурной компетентности педагога для
организации в школе социокультурной среды;
- ориентацию образовательного процесса на целостное развитие личности
старшеклассника в процессе воспитания СКТ в учебной и внеучебной
деятельности;
- организацию взаимодействия между педагогами, учащимися,
родителями в социокультурной среде, с целью формирования креативного
мышления у старшеклассников, повышения навыков социокультурной
коммуникации для установления диалога с «Другим»;
- организацию воспитания СКТ старшеклассников, осуществляемого с
использованием наглядных презентаций учебных и внеучебных мероприятий,
инициирующих развитие активной коммуникации для совместного поиска
истины, установления конструктивного диалога, просоциальной жизненной
стратегии;
- изменение способа работы с информацией, подразумевающее под собой
модификацию форм выполнения задания старшеклассником, информирование
старшеклассников, расширение их кругозора в вопросах понимания
социокультурной толерантности посредством реализации авторской программы
элективного курса «Социокультурное развитие Владимирской области:
макрокультурный уровень», основанной на идее интегрирования учебной и
внеучебной деятельности и включающей в себя интегративный дидактический
комплекс, который направлен на воспитание у старшеклассников
социокультурной толерантности и повышения их коммуникационных навыков
для преодоления интолерантного поведения в социокультурной среде;
-повышение уровня психолого-педагогического сопровождения
старшеклассника посредством наличия СКТ среды в школе;
- организацию воспитания СКТ у старшеклассников в процессе
культурно-досуговой деятельности в рамках эвохомологического подхода;
- работу с семьей. Происходит повышение образованности
старшеклассников, развитие эмоциональной готовности к диалогу внутри
семьи и вне ее. Работа педагога и психолога с семьей активно вовлекает ее в
процессы инкультурации и воспитания.
Реализация авторской программы элективного курса «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень» по воспитанию социокультурной толерантности у старшеклассников доказывает, что привлечение регионального материала на макро- и микроуровнях способствует более антропоцентрическому восприятию смысла без свойственного современности смыслового релятивизма.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Социокультурная толерантность как междисциплинарный феномен
«Толерантность — (от лат. Tolerantia — терпимость) — качество, характеризующее отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т. п.). Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие» [177]. Толерантность как педагогическая категория предполагает плюрализм дефиниций: с одной стороны, она — добродетель, присущая человеку, с другой — социальная привычка, облегчающая адаптацию индивида в обществе. Но и в первом и во втором случае толерантность важна для социума, прежде всего, как конкретная сфера деятельности. Это определяет необходимость анализа толерантности как педагогической категории не только в социокультурном аспекте, но и в контексте историографического анализа педагогического понимания термина.
В зарубежной педагогической мысли проблемы толерантности Ж.-Ж. Руссо рассматривает через идею свободного образования, где доверие к личностному развитию ребенка, предоставление ему полной свободы возможно идеально осуществить в изоляции от общества. Взрослому отводится второстепенная роль при активной жизни ребенка. В работе «Эмиль, или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо [155] определяет воспитание добра посредством воспитания добрых суждений, чувств, воли. Ж.-Ж. Руссо категорично отказывался от наказаний, грубых воспитательных воздействий. Альтернативой наказаниям и воздействиям Ж.-Ж. Руссо предлагает тактичное и косвенное руководство воспитателя [80]. Утрата человеческого в человеке в мире современной, рационалистической в своей основе культуры, составляет главную проблему для Ж.-Ж. Руссо.
М.М. Монтессори актуализирует идею свободы в личных проявлениях ребенка. Активная роль принадлежит самостоятельности детей. Роль взрослого заключается в наблюдении и невмешательстве в естественное развитие ребенка: «.. .руководительница должны прилагать все усилия, чтобы не нарушить принцип свободы ребенка. Вызвав с его стороны малейшее усилие, она уже не сумеет разобраться в самопроизвольной деятельности ребенка. нельзя настаивать, повторяя урок, нельзя давать почувствовать ребенку, что он не ошибся или не понял, потому что этим она заставит сделать его усилие — понять и тем самым нарушить. естественное состояние его» [131, с. 182].
Наблюдение и опыт становятся основными способами саморазвития индивида [130]. Апология свободы опирается на непроизвольное развитие психической жизни индивида. Это вызывает интерес, так как именно такой подход уделяет внимание эмоциональной коммуникации индивидов. В отличие от свободного образования Ж.-Ж. Руссо, М.М. Монтессори рассматривает процесс социализации через уважение к свободе «Другого». Ребенок имеет право на все, что касается его самостоятельной деятельности в человеческом сообществе, кроме действий разрушающих или угнетающих свободу других.
Вальдорфская педагогика Р. Штайнера рассматривает педагогический опыт в тесной корреляции с антропологией. Р. Штайнер определяет, что социальные потребности осознаются в рамках историзма, и поэтому школьник должен быть подготовлен к реальной, а не академической действительности. Содержание образования невозможно вне историкокультурного контекста, так как этим оно обогащает творческое начало в человеке. Свободное действие равно моральному действию. Моральное действие синонимично творческому акту и опирается на всестороннее интегрированное знание. Таким образом, важное значение приобретает моральная интуиция и фантазия. Тут ребенок, в некоторой степени, приобретает сходство с творцом искусства. Художнику, чтобы творить живопись, нужно уметь работать в живописной технике, обладать знаниями, быть способным обращаться с материалом, но главное — иметь способности души к восприятию, фантазии и удивлению, иррациональному видению явлений. Это требует широкого кругозора, наблюдательности, профессиональных знаний, мотивации и др. Только это Р. Штайнер определяет условием последующей свободы. Свобода становится целью образования, социальным сокровищем. Вне свободы говорить о толерантности сложно.
По мысли Р. Штайнера, «источником прогресса является реализация человеком в себе «свободного духа» путём проявления духовных способностей, заложенных природой... Свободу Р. Штайнер рассматривал как средство воспитания» [140, с. 39]. Страх, имеющий иррациональную подсознательную природу, корректируется высоким уровнем общего развития человека. «Стоит подумать о последствиях, вытекающих из двух положений — приверженность собственной позиции и понимание позиции других. Только из такого подхода вытекает способность людей к социальному сотрудничеству. Никаким внешним доверием не добиться этого. Желание взаимодействовать исходит из глубины человеческой души. Когда разделившись на разные религиозные группы в соответствии с пожеланиями родителей, ученики вместе с учителями расходятся по своим классам, мы видим, как на деле осуществляется принцип терпимости, а это формирует такую позицию у школьников» [95, с. 108].
Основой для толерантности у Р. Штайнера выступает духовное развитие человека (его субъективного мира) и индивидуальность. Для достижения толерантности как естественного средства по установлению диалога с «Другим» в школьной среде, по теоретическим воззрениям Р. Штайнера, в рамках вальдорфской школы должно реализовываться тождество когнитивных, практических и художественных предметов в контексте не столько их изучения, сколько переживания. Таким образом, антропологический подход, представленный Р. Штайнером в рамках антропософии, берет за основу индивидуальность ребенка. Толерантность развивается из того, что подобный подход к индивидуальности исходит из целостного образа и к целостному образу приходит. Педагогика делает возможным художественное действие как искусство воспитания.
Главная цель педагогики Р. Штайнера обусловлена стремлением определить, сохранить, высвободить и обеспечить свободное проявление индивидуального в каждом растущем человеке [83, с. 155]. Отдельно Р. Штайнер рассматривает эстетическую составляющую социокультурного пространства в образовательном процессе для развития индивидуальности посредством истории и искусства. «Педагогические принципы вальдорфской школы, Баухауза и Гётеанума непосредственно исходят из специфики биоархитектуры и воспитания свободной личности с учётом компенсаторной и редукционной функций архитектоники школьного здания в формировании художественной культуры, заключающихся в соответствии школьного здания воспитательно-гигиеническим требованиям, колористике и семиотике цветообозначений, обустройстве пришкольной территории» [19, с. 19]. Таким образом, данная система конституирует необходимость самонастраивания образования под законы развития человека. Это в перспективе будет развивать асословный формат общения, вне социально-рыночного континуума. Диалог, возможный при соблюдении таких условий, выглядит весьма перспективно.
Моделирование процесса воспитания социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе
10 ноября 1998 года на 53-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН была принята «Декларация культуры мира», а также объявлено «Международное десятилетие культуры ненасилия и мира в интересах детей планеты» (20012010 гг.), направленное на сохранение мира, где определяется как естественная ценность культурный плюрализм и анализируются нормативные, нравственные и правовые формы возможности существования в атмосфере взаимопонимания, толерантности и солидарности. 2005-2014 годы ООН объявлены десятилетием образования для устойчивого развития. Таким образом, «все ведет нас к тому, чтобы пересмотреть этические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству. Для этого следует начать с того, чтобы научиться понимать самих себя, предпринять внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Эта мысль должна лежать в основе любого анализа, касающегося образования, учитывая расширение и углубление международного сотрудничества, что и станет предметом наших выводов» [66].
Современная культурная реальность крайне быстро стремится к некоторой степени интеграции и дифференциации своей структуры. В свете этого, проблема мультикультурализма выглядит актуально и дискурсивно, так как рассматривает один из механизмов культурной самоидентификации индивида. На данном этапе исследования явления мультикультурализма представлены достаточно специфически, в основном с социально-политической или социально-педагогической стороны, что не до конца раскрывает основную проблематику явления, выводя на первое место проблемы функционирования этноса в либерально-демократической среде с точки зрения, нации, государства, но не с точки зрения индивида, что значительно ограничивает специфику изучаемого явления.
Постепенный рост индустриализации и информатизации в обществе в XIX-XX вв. значительно усложнил процесс социализации, который привел к переосмыслению возможной картины мира индивидом, что нашло свое выражение в научных концепциях А. Энштейна, В. Гейзенберга и других, сделавших возможной многомерность реальности, не ограниченной только сенсорным восприятием. «Человеческое существо — часть целого, названного нами «Вселенной»... часть, ограниченная временем и пространством. Оно переживает свои мысли и чувства изолированно от всего остального, подобно оптической иллюзии сознания. Эта иллюзия — подобие тюрьмы. И наша задача — освободиться от заключения, расширить круг своего сочувствия и объять все живущие создания и всю природу в ее красоте» [69, с. 32]. Таким образом, на основе складывания глобальной экономической системы, открытию культурных границ, пересмотру физической картины мира тут уместно упомянуть и об увлечении европейской культуры спецификой культурного пространства Японии, которое иллюстрирует уже качественно новую форму осмысления индивидом себя в культуре как части огромной непознанной макрокультурной системы, состоящей из микрокультур. Происходит усложнение образа в культурном тексте, утрата им определенной формы вследствие стремления его к бесконечному развитию. И отсутствие некой моноконцепции, способной объяснить все многообразие явлений и категорий в социокультурном пространстве, постулирует мультикультурализм как очень сложную, но естественную адаптивную схему в процессе культурной самоидентификации в информационном обществе.
Самоидентификация индивида в культуре никак и никем не регламентируется, провоцируя сложный хаотизированный процесс, в котором отчетливо заметно отсутствие некой целостности в семиотике, выводящей за пределы онтологизированной формы, что приводит к все большей индивидуализации личности. А.А. Борисов, Ю.В. Василенко анализируют культурный релятивизм как основу поликультурной толерантности в рамках мультикультурализма, предопределяющего ее как угрозу историкокультурной идентичности государства [31, с.189-193]. Следовательно, очевидно, что исследование проблем толерантности необходимо выстраивать с учетом специфики процессов индивидуализации индивида в социокультурной среде посредством интегративных моделей социализации и инкультурации, которые позволят создать более свободное информационное, поликультурное пространство, которое отвечает потребностям динамично изменяющегося информационного общества и ликвидирует такие проблемы, как культурная дезинтеграция и авторитарная напряженность, возникающая вследствие культурного расизма.
Социализация, не реализующая в полной мере толерантность как базовую категорию, формирует важную проблему, которую можно охарактеризовать как увеличение инстинктивной агрессии, изменяющей систему норм, ценностей, традиций. Г. Маркузе показал, что «редуцированная к безразличию толерантность превращается... в консервативный дискурс сохранения status quo современного, радикально несправедливого буржуазного общества» [220, с. 55]. Неомарксист Иммануил Валлерстайн, анализируя первопричины расизма, говорит, что либеральная универсалистская идеология лишь скрывает неравноправие, связанное с расой (полом), а «позиции расизма и сексизма крепнут в современном мире» [21, с. 43]. Европейская толерантность в данном случае выступает как форма отчуждения.
Реализация педагогических условий по воспитанию социокультурной толерантности старшеклассников в учебной и внеучебной работе
Проведенное нами исследование проблемы воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе, позволяет сделать вывод о ее актуальности, сложности и многоступенчатости. Проведение глобального эксперимента с участием всех школ РФ было невозможно, поэтому мы пришли к идее о проведении экспериментальной работы в профильных социально-экономических 10-11-х классах. Наполнение социальноэкономического профиля дисциплинами осуществляется таким образом, что предметы «Обществознание» и «История» становятся профильными и связующими, то есть на них выделяется значительно большее количество часов, чем в классах с другим профилем. Базовые учебные планы этих классов разрешают проведение элективного курса. Таким образом, в 10-11-х классах социально-экономического профиля, в рамках предметов «Обществознание» и «История», было определено провести эксперимент в виде элективного курса «Социокультурное развитие Владимирской области: макрокультурный уровень».
Проблема воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе заключается в несоответствии между методикой преподавания СКТ и содержанием СКТ с профессиональными задачами учителя. Мы считаем, во-первых, что для воспитания СКТ у старшеклассника в учебной и внеучебной работе требуется особая педагогическая технология, при которой учитель обладает, помимо прочего, и социокультурной компетентностью на профессиональном уровне, применяет знания о СКТ и социокультурной среде в школе в своей педагогической практике. Во-вторых, мы обосновываем необходимость применения культурологического, системного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов в воспитании СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе. В-третьих, мы рассматриваем возможность воспитания СКТ у старшеклассников в учебной и внеучебной работе как активной формы коммуникации и взаимодействия, при которых формируется признание двусторонней перспективы в общении между старшеклассником и «Другим» для совместного поиска истины и устанавливаются толерантные отношения, подразумевающие диалог, если будут исследованы и применены специальные педагогические условия.
Исследование проблем воспитания СКТ у старшеклассников требует разработки новых и уточнения имеющихся диагностических методик для комплексного изучения степени ее сформированности. Структура толерантности неоднородна, так как коррелирует с разными социальнокультурными институтами на общем и индивидуальном уровнях. В структуре толерантности многие исследователи выделяют три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий (Н.А. Асташова [17], С.А. Герасимов [58], Н.В. Недорезова [138], О.Б. Скрябина [172], Т.Г. Стефаненко [109] и др.). Данная дефиниция требует более адресного рассмотрения. Так, например, Н.Г. Маркова дополнительно выделяет следующие критерии, влияющие на сформированности толерантности: 1) сознание (самосознание), осознание, осмысление собственной деятельности в процессе межнационального взаимодействия, а также способность разрешения возникших противоречий; 2) дивергентность поведения — способность необычно решать обычные проблемы, задачи (ориентация на поиск нескольких вариантов решения); 3) мобильность поведения — способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств; 4) социальная активность — готовность к взаимодействию в различных социальных ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе; 5) аттракция — форма познания другого человека, основанная на возникновении к нему положительных чувств; 6) креативность — способность человека генерировать новые или оригинальные идеи и точки зрения; 7) эмпатия — адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека.
Важными показателями сформированности толерантности личности Н.Г. Маркова считает отсутствие стереотипов восприятия, гибкость и критичность мышления [125, с. 53-58]. Но такое «очищенное» от социальности сознание недостижимо. Еще во времена античности Аристотель [13] определял особую сложность в абстрагировании индивидуального восприятия среды. Так является ли решением дестереотипизиция мышления старшеклассника? Скорее всего — нет.
Для более адекватного восприятия событий окружающей среды сознанию необходим стереотип, потому что процесс познания мира предполагает сравнение, а значит, для того, чтобы можно было воспринять информацию А, необходим показатель В. Но, безусловно, важнейшими критериями, определяющими способность старшеклассника к СКТ, являются психологические особенности темперамента старшеклассника как индивида, его социализационные особенности как личности и креативные проекции в восприятии «Другого». Следовательно, методики, направленные на выявление критериев СКТ в учебной и внеучебной работе, играют существенную роль, так как позволяют исследователю рассмотреть развитие психоэмоциональных и социально-культурных составляющих личности как отдельно друг от друга, так и во взаимодействии. Это влияет на более точную диагностику сформированности тех или иных качеств СКТ у старшеклассника. Однако СКТ как явление во многом коррелирует с мировоззренческими представлениями личности (смысл жизни, индивидуальные ценности, ценности семьи, представление о счастье) в контексте: я, мы, другие; правильно, ложно и т.д. Это затрудняет анализ процессов формирования эмоциональных, когнитивных, поведенческих компонентов у старшеклассников средствами наук, не связанных с социализацией, на осознанном уровне [84, с. 53]. Исходя из этого, актуализируется понимание важности наиболее дифференцированного подхода к изучению не только мировоззренческих особенностей мышления ребенка, но и рассмотрение шкалы взаимодействий личности старшеклассника и социокультурной среды, а также корреляция стереотипов и ценностей внутри социокультурного пространства. Это определяет необходимость использования ряда диагностических методов, способных комплексно рассмотреть особенности восприятия старшеклассниками социокультурной среды, себя и «Другого» в социокультурной среде.
Целью констатирующего эксперимента является выявление и исследование взаимовлияния критериев, воздействующих на уровень сформированности СКТ старшеклассника, как общих, так и специфических. Данная цель уточняется посредством четко поставленных перед экспериментом задач.
Анализ педагогических условий воспитания социокультурной толерантности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе
После завершения формирующего эксперимента было проведено контрольное исследование по критериальным показателям и применен корреляционный анализ. Для этого было исследовано восприятие СКТ старшеклассников. Для анализа корреляции изменений был использован U- критерий Манна-Уитни. Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни показывает, насколько совпадают два ряда значений измерительного критерия. Чем меньше совпадение, тем больше различаются два ряда. Основная идея критерия заключается в представлении всех значений двух выборок в виде одной общей последовательности ранжированности значений. Error!, где Tx — наибольшая сумма рангов, nx — наибольшая из объемов выборок ni и n2.
Сравнение результатов показывает, что значения выборки X несколько выше, чем выборки Y, поэтому первой считаем выборку X.
Таким образом, нам требуется определить, можно ли считать имеющуюся разницу между баллами существенной. Проранжируем представленную таблицу. При ранжировании объединяем две выборки в одну. Ранги присваиваются в порядке возрастания значения измеряемой величины, т.е. наименьшему рангу соответствует наименьший балл. Заметим, что в случае совпадения баллов для нескольких учеников, ранг такого балла следует считать как среднее арифметическое тех позиций, которые занимают данные баллы при их расположении в порядке возрастания. Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый номер) 1-го ряда, произведем их переформирование. Переформирование рангов производится без изменения важности ранга, то есть между ранговыми номерами должны сохраниться соответствующие соотношения (больше, меньше или равно). Также не рекомендуется ставить ранг выше 1 и ниже значения равного количеству параметров (в данном случае n = 100). Переформирование рангов производится в таблице (См. Приложение 9 Таблица 6.). Используя предложенный принцип ранжирования, получим таблицу рангов (См. Приложение 10 Таблица 7). Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчёта эмпирического значения критерия:
Полученное эмпирическое значение иэмп(0, 6895) позволяет заключить, что уровень СКТ у старшеклассников из контрольной группы и старшеклассников из экспериментальной группы существенно отличаются друг от друга. Данное различие было выявлено и по шкале «коммуникативность», где старшеклассники из КГ показали более низкие результаты, чем старшеклассники из ЭГ. Полученное эмпирическое значение иэмп(0, 005) находится в зоне значимости. Таким образом, в результате проведенного эксперимента увечились показатели по шкалам: «коммуникативность» у — 40 человек, «организованность» — 50 человек, «СКТ» — 35 респондентов из ЭГ. Расчет U-критерия Манна-Уитни подтвердил наличие различий между показателями восприятия коммуникации, личного времени, и СКТ (См Приложение 10. Таблица 7). Г ипотеза Ho о незначительности различий между выборками принимается, если икр иэмп(где Ukp — критическая точка, которую находят по таблице Манна-Уитни). В противном случае H0 отвергается и различие определяется как существенное. Найдем критическую точку Ukp. По таблице находим Ukp(0.05) = 2 Так как Ukp больше иэмп — принимаем не нулевую гипотезу; различия в уровнях выборок можно считать существенными. Исходя из представленных данных, видно, что у старшеклассников в оценке СКТ произошли изменения.
Полученный результат можно интерпретировать как улучшение в области коммуникативных, мировоззренческих форм. То есть целенаправленное педагогическое обеспечение процесса воспитания СКТ сосредоточило внимание старшеклассников на проблемах, связанных с проявлением дискриминации, агрессии, неуважения, исторического искажения событий прошлого, что, в свою очередь, обусловило важность СКТ и коммуникации как одной из наиболее конструктивных форм по преодолению данных явлений.
В результате проведенного корреляционного анализа были определены связи между шкалами «коммуникативность», «организованность», «эмпатичность», «социокультурная толерантность». Таким образом, на практике было установлено, что старшеклассники из ЭГ при повышении показателей осознанной коммуникативности и самоорганизации более открыто воспринимали социокультурную действительность, и, как следствие, были более расположены к установлению социокультурного диалога. Как результат — установлено повышение СКТ на 18,5%. Исходя из этого, можно заключить, что старшеклассники из ЭГ, более осознанно и конструктивно воспринимающие индивидуальное социокультурное пространство, более свободно переносят этот опыт на макрокультурный уровень. Возможно, это значит, что в ситуации межкультурного диалога с «Другим» индивиды проявляют большую СКТ и креативность при развитии знаний, умений и навыков социокультурной коммуникации на микрокультурном уровне. В целом, результаты исследования обнаружили, что выраженность СКТ напрямую связана с высоким уровнем нравственной, образовательной и личной культуры школьника.
Статистический анализ различий в восприятии СКТ старшеклассников экспериментальной и контрольной группы показал значимость полученных различий на уровне достоверности 0,01. Значит, по мнению старшеклассников, они стали коммуникативно свободнее, более культурными и эрудированными, морально осознаннее воспринимать социокультурное пространство в корреляции с «Другим» (с 45,5 до 31,8 % опрошенных). Изменилось отношение к «Другому». Снизилось количество выборов, говорящих об отторжении другого, и увеличилось число выборов, свидетельствующих о более глубоком интересе к предмету, возросла доля самостоятельности-саморганизованности.
Изменилось также мнение участников ЭГ и по поводу необходимости введения факультативов по овладению навыками исследовательской деятельности в области историко-культурологических наук: 86,4 % ответили «да» (1 срез 62,8 %), не осталось ни одного сомневающегося, те же 13,6 % опрошенных, кто ответил «нет», поясняли, что специальных факультативов не надо — достаточно того, чтобы у школьников был выбор, вести ли им такую работу по истории, МХК, обществознанию или другому предмету. Например, был такой ответ «была бы возможность в отведенное дополнительное время работать в творческих группах по любимому предмету».
Анализируя мотивационные профили контрольной и экспериментальной группы в первичном и повторном тестировании, можно заметить, что по семи мотивационным показателям произошло увеличение, по одному — снижение. Однако статистический анализ с помощью t- критерия Стьюдента показал значимость различий только по двум показателям: по познавательной мотивации и мотивации самореализации.