Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания процесса воспитания социальной компетентности кадетов 17
1.1.Понятие «воспитание социальной компетентности кадетов» 17
1.2. Деятельностный подход – методологическая основа данного исследования 36
1.3 Сущность педагогических условий процесса воспитания социальной компетентности кадетов 58
Глава II. Совершенствование процесса воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода 81
2.1. Диагностика процесса создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода 81
2.2 Технологический подход создания педагогически условий воспитания социальной компетентности кадетов .106
2.3. Деятельностный подход создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов 127
Заключение 154
Литература 157
- Деятельностный подход – методологическая основа данного исследования
- Сущность педагогических условий процесса воспитания социальной компетентности кадетов
- Диагностика процесса создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода
- Деятельностный подход создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное социально-экономическое положение России, изменения в политической жизни страны предъявляют новые требования к результатам воспитания и образования кадетов.
Однако современное образование кадетов сегодня направлено только
на усвоение определенного объема знаний, а на личностное развитие
познавательных и созидательных способностей и воспитание социальной компетентности обучающихся, ресурсы не используются.
России нужны кадеты с активной гражданской позицией, граждане-патриоты, умеющие мобильно реагировать и созидать в сложных международных условиях; сохранять историческую память народа, беречь традиции, быть самостоятельными и творческими в решении принципиально новых задач развития страны.
Вот почему в системе образования Российской Федерации все большее
значение приобретает такой новый тип образовательных учреждений, как
кадетские корпуса, кадетские школы-интернаты. Кадетский корпус – новый
для современной России тип учебно-воспитательного учреждения. С началом
их активного распространения в 1990-е гг. появился и новый термин –
«кадетское образование». Под кадетским образованием автор понимает
государственное начальное профильное образование военной и гражданской
государственной службы, получаемое гражданами России на основе общего
среднего широкого гуманитарного образования совместно с
профессиональным образованием государственной гражданской и военной службы, в ходе обучения и воспитания в учреждениях кадетского образования с детства.
Социальный опыт, получаемый обучающимися в кадетском корпусе,
недостаточен для успешной социализации и становления их социальной
компетентности. Изучение психолого-педагогической литературы
свидетельствует о том, что в настоящее время существуют острая
необходимость в подготовке социально компетентных обучающихся
кадетского корпуса.
В последние десятилетия заметно растет число образовательных учреждений, реализующих кадетский компонент: кадетские школы, кадетские школы-интернаты, кадетские классы. Вместе с тем, нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность этих учреждений, еще слабо разработана. Слабо исследованы в педагогической науке и условия, способствующие формированию у кадетов социальной компетентности. Однако этот процесс в условиях кадетского корпуса может обладать определенной спецификой, поскольку стремление использовать демократический стиль в обучении для развития самостоятельной, активной, свободной личности противоречит авторитарному (уставному) укладу жизни воспитанников в кадетском корпусе.
На наш взгляд, стоит сделать акцент на том, что социальная компетентность прописана в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в качестве личностного результата
освоения основной образовательной программы основного общего
образования, что еще раз подтверждает актуальность выбранной нами темы.
Степень разработанности проблемы исследования
Изначально интерес к проблеме компетентности возник в теории
речевой коммуникации, однако в настоящее время социальная компетентность
становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека
(O.K. Крокинская, В.Н. Куницына и др.). Большое число работ, посвященных
проблематике социальной компетентности, непосредственно связано с
рассмотрением вопросов ее формирования. В условиях воспитания
социальной компетентности в кадетском корпусе мы не обнаружили
исследований. Среди диссертаций, написанных на базе кадетских корпусов, не
встречаются работы по теме формирования социальной компетентности
кадетов: Кадетский корпус как институт социализации личности (Л.П.
Марьина, Санкт Петербург, 2005); Социально-педагогические условия
адаптации к жизнедеятельности кадетского корпуса (Н.Ю. Милованова,
Тамбов, 2006); Педагогическое сопровождение становления ценностного
отношения подростков к армии в условиях кадетского корпуса (И.С.
Петронюк, Санкт Петербург, 2008); Формирование культуры
здоровьесбережения юношей в условиях кадетского корпуса (С.В. Иванников, Тамбов, 2006); Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях кадетского корпуса (Н.А. Долгая, Махачкала, 2012); Педагогическая поддержка кадет в профессиональном самоопределении: на примере Карельского кадетского корпуса (В.И. Пилипенко, Петрозаводск, 2012).
Тем не менее, в современной педагогической науке имеется
совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы воспитания у обучающихся кадетского корпуса социальной компетентности:
- научные поиски концепций образования, его методологических,
философских, психолого-педагогических оснований раскрываются в работах
Н.М. Борытко, Б.С. Гершунского, О.С. Гребенюк, В. А. Караковского, И.А.
Колесниковой, О.Е. Лебедева, Б.Т. Лихачева, В.С. Леднева, А.И. Пискунова,
В.В. Серикова, Е.И. Тихомировой, В.Д. Шадрикова и др.
- аспекты социального становления личности в системе образования
были в центре исследовательского внимания Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко,
В.П. Бодерхановой, О.С. Газман, Н.Ф. Головановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н.
Михайловой, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, Н.Л. Селивановой, В.И.
Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской, и др.
Особое значение в контексте исследуемой проблематики представляют труды, в рамках которых рассматривается компетентностный подход в образовании ( А.А. Аронов, А.А. Азеровой, А.Ю. Бутов, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, А.А. Жаркова, Т.В. Кузнецова, А.А Ласкин, О.М. Овчинников, С.М. Оленев, З.В. Патрушева, В.С. Садовская, Т.К. Солодухина, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко). Среди педагогических оснований личностной ориентации и деятельности в образовательном пространстве можно выделить теорию
развивающего обучения, педагогику сотрудничества, теорию
индивидуализации обучения ( А. Границкая, И. Унг, В. Шадриков);
активизацию и интенсификацию деятельности старшеклассников
обеспечивают проблемное обучение, программированное обучение,
использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В.
Шаталов), компьютерные( новые информационные) и игровые технологии ( И. Роберт и др.).
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что в настоящее время существуют необходимость, потребность и возможность рассмотрения педагогических условий формирования у кадетов социальной компетентности.
Анализ психолого-педагогической литературы, рассматривающей различные аспекты воспитания социальной компетентности, позволил установить следующие противоречия между:
- наличием общественного заказа на воспитание социальной
компетентности кадетов в образовательных учреждениях нового типа
(системы кадетского образования) и слабой разработанностью нормативно-
правовой базы, регламентирующей деятельность этих учреждений;
- потребностью в содержательном наполнении и обогащении
образовательного пространства кадетского корпуса, ориентированного на
воспитание социальной компетентности, и недостаточной разработанностью в
педагогической науке и практике условий, направленных на оптимизацию
данного процесса;
- необходимостью использовать демократический стиль воспитания
социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода как
самостоятельной, активной, свободной личности и авторитарным (уставным)
укладом жизни кадетского корпуса.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в отсутствии оптимальных педагогических условий воспитания у обучающихся кадетов социальной компетентности.
Актуальность проблемы, её педагогическая значимость и
недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы
исследования: «Педагогические условия воспитания социальной
компетентности кадетов: деятельный подход».
Объект исследования: образовательный процесс в кадетских корпусах.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания
социальной компетентности кадетов на основе деятельного подхода.
Цель исследования: разработка теоретических оснований и
экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих воспитанию социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода, и реализация их в практику.
Гипотеза исследования: состоит в предложении о том, что воспитание социальной компетентности кадетов будет продуктивнее при следующих педагогических условиях:
- рассматривать педагогические условия воспитания социальной
компетентности кадетов как важнейший фактор данного процесса;
воспитательный процесс в условиях кадетского корпуса строится на основе разработанной модели, с учетом особенностей уклада жизни воспитанников;
специально разработанная практико-ориентированная программа «Моя социальная компетентность», интегрированная в образовательный процесс кадетского корпуса, позволит выработать знания, умения и навыки социальной компетентности у кадетов в социально-значимой деятельности и социальной практике;
оценка динамики в воспитание социальной компетентности кадетов будет осуществлена на основе разработанных критериев и показателей.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса взаимосвязанных задач.
Задачи исследования определенны целью и гипотезой:
- раскрыть теоретические основания процесса воспитания « социальной компетентности» кадетов;
- раскрыть понятия воспитания социальной компетентности кадетов;
раскрыть деятельностный подход как методологию исследования социальной компетентности кадетов;
выявить сущность педагогических условий процесса воспитания социальной компетентности кадетов;
- осуществить диагностику процесса создания педагогических условий
воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного
подхода;
- выстроить технологический подход создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов.
Методологическую основу исследования составляют базовые
концептуальные подходы: компетентностный (Н.В. Андронова, Ю.В.
Варданян, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, М.И. Лукьянова,
А.К. Маркова, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской,
М.А. Чошанов, В.А. Якунин и др.); личностно-ориентированный (Е.В.
Бондаревская, В.А. Караковский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, И.С.
Якиманская); системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.В.
Рубцов, В.А. Ясвин); гуманистический (Ш.А. Амонашвили, Е.В.
Бондаревская, З.И.Васильева, В.И.Колесов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Е.Н. Федорова); аксиологический (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М. А. Мазурицкая, Б.Д. Парыгин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов и др.). Большой вклад в разработку проблем компетентности, социальных компетенций и компетентностей в частности, также внесли отечественные исследователи — Л.П. Алексеева, Л.Н. Гиенко, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Г.И. Сивкова, Н.С. Шаблыгина.
Теоретическую основу исследования составляют труды,
посвященные:
- социально-культурным аспектам развития личности и теории о
влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г.
Бочарова, Л.П. Буева, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Н.Ф.
Голованова, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, А.А. Жаркова И.С. Кон, А.В.
Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, Е.И.
Тихомирова, В.А. Фокин, Т.В.Христидис, Н.Н. Ярошенко и др.);
- теории воспитания личности в коллективе (Т.К. Ахаян, И.П. Иванов,
М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, Н.П.
Терентьева и др.);
- теории социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.
Выготский, П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Голованова, Н.М. Конжиев,
Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, Г. Салливан,
Б. Скиннер, В.А. Сухомлинский, Г. Уолтер, Д.И. Фельдштейн и др.);
- проблеме формирования уклада жизни школы (Е.А. Александрова,
В.С. Безрукова, Г.Н. Козлова, Л.А. Козлова, Г.К. Селевко, О.А. Соловьева,
А.А. Остапенко, А.Н. Тубельский.);
- концепции военно-патриотического воспитания и духовного развития
личности (Н.И. Алпатов, А.А. Аронов, В.П. Башкирцев, А.Н. Вырщиков, М.И.
Драгомиров, Н.М. Конжиев, Т.В. Кузнецова, В.И. Лутовинов, Я.Я. Юрченко).
В понимании природы социальной компетентности авторам диссертации
позволили определиться философские теоретические идеи о социальной
компетентности как интегративном, социальном качестве личности кадета,
включающем в свой состав субъективную способность к самодетерминации,
самоопределению, самоуправлению и самоутверждению; культурологические
идеи о социальной компетентности как о совокупности взаимосвязанных
качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности),
относящихся к духовной культуре, к жизни людей и их отношениям в
обществе; социологический подход к определению социальной
компетентности как интегративному личностному образованию,
включающему знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие человеку адекватно адаптироваться в социальной среде и эффективно взаимодействовать в социальном окружении.
Анализ психолого-педагогической, философской, социологической
литературы позволил диссертанту уточнить понятие «социальная
компетентность» как совокупность социальных знаний, умений, навыков, реализующихся в социально - значимой деятельности, и способность личности использовать имеющийся опыт адекватно обстоятельствам.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы был использован ряд исследовательских методов: теоретический
анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,
наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, анализ документов,
качественный и количественный анализ экспериментальных данных, методы
математико-статистической обработки эмпирических данных, метод
экспертной оценки.
База исследования. Диссертационное исследование проводилось в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении Республики Карелия «Карельский кадетский корпус имени Александра Невского» и ФГКОУ «Санкт-Петербургское Суворовское военное училище Министерства обороны Российской Федерации». Выборку составили 214 обучающихся в возрасте 13-15 лет, 29 педагогов и 13 офицеров-воспитателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2015 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2008 – 2009 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в теории и практике педагогического образования, уточнялись объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза и методы, определялись методологические и теоретические подходы к исследованию социального развития кадетов, обобщался опыт воспитания социальной компетентности кадетов.
На втором этапе (2009-2014 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной деятельности и ее диагностического инструментария, модели воспитания социальной компетентности обучающихся в условиях кадетского корпуса. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент.
Проводился формирующий этап педагогического эксперимента,
осуществлялись проверка, уточнение гипотезы исследования, анализ
результатов, получаемых в ходе целенаправленного мониторинга,
проводилась корректировка показателей и оценка эффективности опытно -экспериментальной деятельности.
Экспериментальная программа была адаптирована к оптимальным педагогическим условиям на конкретных базах. Полученные эмпирические результаты проверялись и модифицировались в новых условиях, призванных повысить эффективность опытно-экспериментальной работы. Затем были внесены соответствующие коррективы и в педагогическую авторскую модель, построенную на деятельностном подходе.
Третий этап (2015 год) был посвящен изучению полученного
теоретического и эмпирического материала. Анализировались педагогические
условия, повышающие эффективность апробации модели нравственно-
правового воспитания старшеклассников на основе личностно-
деятельностного подхода; проводилась корректировка теоретико-прикладных
тезисов работы; выработка и уточнение основных итогов проведенного
исследования; статистическая обработка полученных результатов с целью
определения и фиксации степени их достоверности; завершение написания
текста; техническое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия воспитания социальной компетентности обучающихся кадетов: создана особая образовательная среда кадетского корпуса с учетом уклада школьной жизни; реализованы гуманистическая направленность образования кадетов и специально разработанная Программа
воспитательной социальной компетентности кадетов; определены критерии и
показатели социальной компетентности в условиях кадетского корпуса;
сконструирована модель воспитания социальной компетентности кадетов. Научная новизна исследования состоит и в том, что:
- раскрыто взаимодействие и взаимовлияние ведущих компонентов в
процессе воспитания кадетов социальной компетентности потребностно-
мотивационного, познавательно-когнитивного, ценностно-ореинтированного,
целеполагания и действия;
-конкретизировано понятие «деятельностный подход» как методология
исследования, обеспечивающая новый взгляд на содержание понятий
воспитание социальной компетентности кадетов»; «эффиктивность
воспитания социальной компетентности», имеющих ключевое значение в контексте рассматриваемой проблемы;
-расширены и дополнены педагогические знания о современном состоянии воспитания социальной компетентности кадетов, интегрированные ведущими характеристиками личности этого возраста, позволяющими выбирать обоснованные и эффективные технологии в конкретных педагогических условиях;
-разработаны педагогические условия воспитания социальной
компетентности кадетов на основе деятельностного подхода;
создана программа воспитания уважительного отношения к отечественным традициям, обычаям преемственности поколений;
определены, обоснованы и экспериментально апробированы педагогические технологии реализации программы воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоят в том что:
- конкретизированы теоретические положения процесса воспитания
социальной компетентности обучающихся кадетов;
- обогащена теоретическая база педагогики рассмотрением проблемы
воспитания социальной компетентности кадетов, опирающаяся на
интегративную модель, созданную на основе деятельностного подхода и
освоения синтеза ценностных и культурных событий;
-расширены теоретические представления о содержании педагогической деятельности по воспитанию социальной компетентности кадетов;
-теоретически раскрыто современное состояние процесса воспитания кадетов в ключевых этапах его развития на основе деятельностного подхода;
- разработана теория оптимизации педагогических условий,
повышающих эффективность воспитания социальной компетентности
кадетов в контексте деятельностного подхода;
- выявлено состояние педагогических условий воспитания социальной
компетентности кадетов, что позволило сконструировать теоретическую
модель, которая систематизировала и дополнила научное знание о
согласовании педагогически условий на основе личностно-деятельностного
подхода;
- разработаны теоретические положения предметной деятельности по
воспитанию социальной компетентности у кадетов в учебно-воспитательном
процессе;
теоретически уточнено понятие «социальная компетентность кадета», представлены различные дефиниции в педагогическом аспекте;
разработаны теоретические положения модели воспитания социальной компетентности кадетов.
Практическая значимость работы заключается в разработке,
апробации и внедрении в образовательный процесс практико-
ориентированной программы «Моя социальная компетентность»,
способствующей воспитанию социальной компетентности кадетов; в возможности использования материалов исследования в образовательном процессе кадетских корпусов, суворовских училищ, на курсах подготовки и переподготовки педагогов-организаторов, социальных педагогов и офицеров-воспитателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены опорой на современные научные идеи в области педагогики и психологии; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением выдвинутой гипотезы и позитивными изменениями в деятельности образовательного учреждения по воспитанию социальной компетентности кадетов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социальная компетентность обучающихся кадетов – это
субъективный опыт продуктивного взаимодействия кадета с социумом,
способного реализовать знания, умения и социальные навыки в социально -
значимой деятельности. Социальная компетентность - совокупность
социальных знаний, умений, навыков, реализующихся в социально-значимой
деятельности, способность личности использовать имеющийся опыт
адекватно обстоятельствам.
-
Воспитанию социальной компетентности кадетов способствуют реализация в образовательном процессе кадетского корпуса практико-ориентированной программы «Моя социальная компетентность» и педагогической модели, структурными компонентами которых являются теоретико-методологический, операционно-содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный.
-
Технологическая реализация модели социальной компетентности кадета осуществляется на четырех уровнях: когнитивном – владение понятийным аппаратом: «социальная компетентность», «социальная роль», «социально-значимая деятельность», «социальное проектирование», «права и обязанности», «коммуникативность», «эмпатия», «здоровый образ жизни», «ответственность», «выбор»; мотивационном – побуждение к самовоспитанию и саморазвитию в контексте социальной компетентности; деятельностном – поведение, действия кадета в соответствии со сформированными
социальными компетентностями; ценностном – убеждения, идеалы, которыми руководствуется кадет в повседневной жизни.
4. Учет комплекса выявленных и экспериментально проверенных
педагогических условий: создание особой образовательной среды кадетского
корпуса с учетом уклада школьной жизни (нормы и правила, принятые в
корпусе, система поощрения и наказания, атрибутика, символы, традиции,
распорядок дня, особенности субъектов образовательного процесса и др.);
принцип гуманистической направленности образования кадетов (уважение
личности и достоинства кадета, прав и свобод кадета, безусловный отказ от
морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет
морального стимулирования в педагогическом процессе, субъект-субъектный
стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса, расширение
социальных практик для участия в них кадетов).
5. Реализация специально разработанной Программы воспитания
социальной компетентности кадетов способствует эффективности процесса
социальной компетентности воспитанников кадетского корпуса (практико-
ориентированная программа для воспитанников 13-15 лет; привлечение к
реализации программы специалистов кадетского корпуса; многообразие форм,
активных и интерактивных методов и инновационных технологий).
6. Критериями воспитания социальной компетентности у кадетов
являются: понимание сущности социальной компетентности, социальные
навыки; коммуникативная активность; адекватная самооценка и
самостоятельность; потребность в здоровом образе жизни.
Апробация результатов исследования в форме докладов и сообщений
осуществлялась на международных, Всероссийских и региональных научно-
практических конференциях: «Новые формы аттестации как элемент
инновационной программы». Москва, 2015; «Вопросы психологии, педагогики
и образования: интеграция науки и практики». Москва, 2013; «Психология и
педагогика в системе гуманитарного знания». Москва, 2012; «Многоуровневая
система образования: становление, проблемы, перспективы». Архангельск,
2012; «Актуальные проблемы организации самостоятельной работы
студентов». Тихвин, 2012; «Психология в педагогической деятельности:
традиции и инновации». Санкт-Петербург, 2010; «Духовно-нравственное
воспитание подрастающих поколений». Санкт-Петербург, 2009; «Актуальные
проблемы современного образования: опыт и инновации». Ульяновск, 2009;
"Молодежь в современном мире". Петрозаводск, 2009. Ход и результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Карельской
государственной педагогической академии, кафедры педагогики и
психологии Московского государственного института культуры,
педагогического совета «Карельского кадетского корпуса имени Александра Невского». По теме диссертации автором опубликовано 13 работ.
Участие автора в получении результатов исследования заключается в
выделении и обосновании педагогических условий воспитания социальной
компетентности кадетов, разработке программы воспитания социальной
компетентности воспитанников кадетского корпуса «Моя социальная компетентность» и организации и непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Исследование
проиллюстрировано 25 таблицами и 22 рисунками.
Деятельностный подход – методологическая основа данного исследования
Кадетские корпуса имеют многовековую историю. Первые кадетские школы были образованы в Пруссии, во 2-ой половине 17 века. В этих школах обучались дворянские дети с целью подготовки к воинской службе. Далее, по образцу прусских школ, кадетские корпуса получили свое распространение в ряде европейских стран, в т.ч. в Дании и во Франции.. Воспитанники кадетских школ назывались кадетами. «Кадет» в переводе с французского – младший или несовершеннолетний. Во Франции (до революции) кадетами называли молодых дворян до момента присвоения им офицерского чина. Из Франции название «кадет» перешло во все европейские государства.
В России школы интернатного типа стали появляться только в ХVIII столетии. Зарождение первых военно-учебных заведений связано с деятельностью Петра I. Их целью была подготовка в самой России высококвалифицированного и однородного по национальному составу офицерского корпуса, специалистов, знакомых с различными отраслями военного дела.
Первоначально при Петре I были созданы специальные военный дворянские школы, так как навигационные, инженерные и артиллерийские. Эти военно-подготовительные учебные заведения имели большое значение в подготовке военных кадров. В дальнейшем военное образование артиллеристов, военных моряков в России строилось на заложенных ими основах. Срок обучения в подобных учебных заведениях составлял два-четыре года. Конечно, за столь небольшой период молодые дворяне не могли получить всестороннего образования: у выпускников оставался низким уровень знаний гуманитарных дисциплин, не все отличались хорошей физической подготовкой, многие испытывали затруднения с прохождением воинской службы в офицерских должностях. В петровских военных школах были приняты достаточно суровые порядки, в связи с чем они не пользовались большой популярностью среди дворян. Кроме того в школы принимались лица «неблагородного» происхождения, что также отталкивало от них дворян. Все указанные особенности военно-подготовительных заведений того периода вызвали необходимость в создании новых военно-учебных заведений. Ими стали кадетские корпуса закрытого типа с более длительным сроком обучения. В ноябре 1731 года, по указу Анны Иоанновны, был утвержден устав первого кадетского корпуса. Корпуса создавались на прусский манер, так как у их истоков стоял граф П.И. Ягужинский, сподвижник Петра I, который, в свою очередь, был хорошо знаком с прусской методикой преподавания. В конце 18 – начале 19 веков были открыты 9 кадетских корпусов, в том числе Пажеский корпус.
Сегодня, когда по-прежнему актуальным остается вопрос гуманизации образовательной среды школы, обращает на себя внимание история развития 1-го кадетского корпуса в Санкт-Петербурге, который явился практически первой гуманистической воспитательной системой в России. Иван Иванович Бецкой, увлеченный идеями гуманизма, был первым его директором. Свои взгляды он пытался воплотить на практике.
И.И. Бецкой разработал Устав Императорского шляхетского сухопутного кадетского корпуса, в основу которого были положены идеи гуманизма. Устав состоял из десяти глав, где излагались правила интеллектуального и морально-нравственного развития воспитанников, а так же нормы физического воспитания, формулировались требования к воспитателям и преподавателям.
Директор кадетского корпус не ставил во главу угла подготовку военных кадров, первостепенной задачей он считал воспитание высокообразованной элиты государства. Поэтому первостепенное значение И.И. Бецкой отводил воспитанию. И.И. Бецким было составлено «Наставление воспитателям», в
- 19 котором ключевое место занимали задачи морального воспитания, которое в свою очередь должно осуществляться в соответствующей моральной среде. Фигура воспитателя, по мнению Бецкого И.И. – ключевая в образовательном процессе. Без хорошего наставника не будет и доброго воспитания, говорил Иван Иванович. Бецкой считал, что воспитатель должен быть неразлучен со своими подопечными, словом и делом быть для них примером. Подчеркивалась идея всестороннего изучения личности воспитанников, с целью изучения интересов и склонностей, выявления сильных и слабых сторон характера, привычек и пр. За свою многолетнюю историю корпусом руководили многие выдающиеся деятели, в том числе, граф Ангальте, М.И. Кутузов. На длительное время кадетский корпус сохранил свой неповторимый дух, оригинальный уклад жизни.
Успешному развитию корпуса способствовала гуманистическая база построения его воспитательной системы. На долгие годы, кто бы ни руководил корпусом, позиции гуманизма чтились и поддерживались. Кроме того руководители корпуса бережно относились к традициям и в тоже время были открыты нововведениям, что способствовало постоянному обновлению и развитию.
Расцвет кадетского образования пришелся на период царствование Николая I (второй период становления кадетского образования). В этот период разрабатываются единые требования к учебным программам, распорядку дня, комплектованию классов. Всего к концу двадцатого века в системе кадетского образования функционировали 23 корпуса.
Третьим этапом развития кадетского образования можно считать 1862 год, когда начинается постепенная реформирование кадетских корпусов. На основании активно развиваемой идеи отделения общего образования от специального и в связи с проведением в тот период военной реформы (вследствие поражения нашей страны в Крымской войне), на смену кадетским корпусам пришли военные гимназии. В это период активно развивается положение о том, что общее образование должно быть отделено от специального. В связи с этим было принято решение о создании на базе специальных классов кадетских корпусов военных училищ. С 1882 начинается либерализация кадетского образования (до 1917 года) – четвертый период развития в системе образования кадетов.. Кадетским корпусам возвращается прежний статус, сохраняется прежние наименование. Кадетские корпуса теперь ориентируются на подготовку молодежи к поступлению в военные училища, для чего ставятся первоочередные задачи по углубленному военно-физическому и духовно-нравственному развитию личности кадета. В этот период идет процесс преобразования военных гимназий в кадетские корпуса. В корпусах ужесточаются дисциплинарные требования, реформируется организационная структура, появляется должность офицер-воспитатель.
Пятый период развития кадетского образования в России начинается с 1917 года и знаменуется закрытием почти всех имеющихся на тот период кадетских корпусов. В основном это связано с процессами эмиграции русского офицерского корпуса (ряд кадетских корпусов были приняты в Югославии). Лишь в 1943 году начинают свое становление суворовские и нахимовские училища, прообразами которых явились старые кадетские корпуса. Однако и эти учебные заведения коснулись реформы. Так, в 1963 году количество суворовских и нахимовских военных училищ было сокращено, изменены условия поступления (право поступать в суворовские и нахимовские училища имели все мальчики; появлялась система льготного поступления: сироты, дети военных ) до двух лет, сокращены сроки обучения [5; 9].
Сущность педагогических условий процесса воспитания социальной компетентности кадетов
В последние годы в педагогической среде проходит дискуссия о сущности процесса гуманизации образования, путях его реализации и возможных результатах. Многие исследователи (А.Гладунов, А.Макареня, Л.Мусалова, Н.Суртаева, К.Цейкович и др.) считают, что гуманизация выдвигает личность в центр образовательной системы, ориентируя последнюю на общечеловеческие ценности.
В связи с вышеизложенным, в качестве второго условия формирования социальной компетентности нами определяется гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса. Именно она создает условия, необходимые для творческого индивидуального развития личности учащегося в процессе целенаправленной деятельности, приносящей удовлетворение и имеющей культурную и общественную ценность. Именно она предполагает уважение личности и достоинства ученика, доверие к нему, понимание его запросов и интересов, обеспечение его полноценной сегодняшней жизни, учет его социальных, возрастных психологических особенностей.
Принцип гуманизма в образовательной системе реализуется в признании ребенка высшей ценностью, безусловном его принятии, что заключается в любви, уважении, терпимом отношении к нему, признании права на ошибку, отказ от любых форм насилия.
Для того, чтобы считать принцип гуманизации образования реализованным, необходимо убедиться в реальном отказе от авторитарного стиля взаимодействия. В.В. Краевский говорит о демократической парадигме современного образования, в котором постоянно происходит присвоение социального опыта и трансформация его в опыт личный, что обеспечивает приобщение человека к общекультурным человеческим ценностям. В результате чего формируется человек сопереживающий, независимый, свободно мыслящий, гуманистически ориентированный, готовый к -интеллектуальному напряжению и рефлексии, толерантный и экологически ориентированный.
Гуманистическое обучение, по мнению Ю.Н.Кулюткина, может быть выстроено только на фундаменте гуманных отношений между людьми. Такое обучение создает творческий контент, где все когнитивные элементы мира находятся в гармонии между собой.
Гуманистическая направленность деятельности и общения, в свою очередь, фиксирует гуманистические отношения между учителем и учащимися (взаимный переход ценностей "для себя" и "для другого"), которые подчиняют себе другие типы отношений. В гуманистических отношениях находят свое выражение потребности и интересы учителя в деле воспитания гуманистически ориентированной личности школьника.
Как говорилось выше, в центре внимания гуманистического образования находится личность обучающегося. По словам В.В. Серикова обучающийся, в процессе обучения вырабатывает свой субъективный опыт, и оценивает свою жизнь с позиции реальной ситуации. В процессе обучения учащийся вырабатывает субъективный образ жизненной ситуации, оценивает ее, идентифицирует с личными, утвержденными нормами, т.е. личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу (В.В.Сериков).
В процессе гуманистического личностно – ориентированного обучения ученик вырабатывает умения регулировать свою учебно – познавательную деятельность, развивает метакогнитивные умения, к которым можно отнести [201; 108]: - умение самостоятельно оценить, что я как ученик знаю и чего я еще не знаю; - умение определить для себя учебную задачу, проанализировать ее, отнести к определенному типу; - умение выделить гипотезу, вносить, если необходимо, коррективы в решение; - 69 - умение оценит полученный результат, осмыслить собственную деятельность по выработке решения. Обязательным требованием к гуманистическому подходу является свобода в выборе средств обучения. Однако сводить этот подход только к обучению не перспективно, столь же значимым является возможность увидеть ученика и педагога, его личность, отношения между субъектами образовательного процесса. Отсюда и приоритетная цель образования – создание условий для становления личности обучающегося через признание достоинства каждого, возможность самореализоваться в творческой деятельности, в индивидуальном познании. Обучающийся в гуманистическом подходе гибкий, динамичный, способный мыслить и действовать. Процесс обучения строится как гармоничный и взаимосвязанный процесс, интегрирующей силой которого являются не только действия педагога и содержательные и методические взаимосвязи, а инициатива, активность самого субъекта учения. Процесс учения строится на базе личностного роста обучающихся, становятся важными их личные побуждения, глубина внутреннего мира, социальный опыт. Все личностно ориентированные технологии основываются на идеях гуманно-личностного отношения к обучающимся, где в центре всей воспитательной системы стоит совокупное развитие личностных качеств. Уровень развития личности будет определять результативность образовательных технологий и являться критерием в работе педагогического коллектива образовательного учреждения. Гуманистический подход всегда обращен к личности обучающегося, его внутреннему миру, способностям, морально нравственному потенциалу и т.д. Соответствующей целью педагогов является создание условий для пробуждения внутренних ресурсов своих воспитанников, их гармонического и всестороннего развития. Гуманно-личностный подход основывается на ряде идей: - развитие личности обучающегося является приоритетной целью образования; - педагогические отношения между субъектами образовательного процесса носят демократический характер; - позитивная мотивация, а не принуждение; - формирование положительной Я-концепции. «Я-концепция» - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе. Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:
Диагностика процесса создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов на основе деятельностного подхода
Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности кадетов осуществлялась на базе ГБОУ РК «Карельский кадетский корпус имени Александра Невского» с 2010 по 2012 г.г. с кадетами седьмого, восьмого и девятого классов и с этими же кадетами на выпуске из корпуса.
Создание особой образовательной среды с учетом уклада школьной жизни выделено нами как педагогическое условие формирования социальной компетентности кадетов. Анализируя первое педагогическое условие, мы опирались на работу Л.И. Новиковой, которая определяет средовый подход в воспитании как «совокупность принципов и способов использования воспитательных возможностей среды в личностном развитии школьников – в их изучении как объектов воспитания, в прогнозировании их развития, в проектировании и реализации воздействий среды на школьников и школьников на среду» [153;138]. Чтобы обеспечить качественное преобразование процесса освоения кадетами среды, мы предлагаем адекватные организационные формы деятельности: театрализация, деловые, ролевые игры, спартакиады, полевой сбор, работа органа ученического (кадетского) самоуправления; выход в музеи, школы, встречи с интересными людьми, исследовательская и проектная деятельность и т.д. Данные формы направлены, в первую очередь, на изменение позиции кадета во взаимодействии со средой, со взрослыми, на формирование новых потребностей, становление активной социальной позиции, на осознание своей перспективы и ответственности за свое будущее.
Образовательная среда кадетского корпуса неразрывно связана с укладом школьной жизни, она насыщена заповедями, традициями, символами и ритуалами. Уклад кадетской жизни мы будем рассматривать как перспективную воспитательную меру.
К особенностям уклада кадетской жизни отнесем круглосуточное пребывание воспитанников в стенах образовательного учреждения. Для проживания кадетов предусмотрен отдельный спальный корпус с комфортными комнатами на 3-4 человека. В течение ночи с кадетами находится дежурный офицер-воспитатель. Все остальное время кадеты проводят в стенах учебного корпуса, где после уроков по расписанию, обеда и прогулки начинаются занятия по дополнительным образовательным программам. Домашние задания по предметам кадеты выполняют в часы самоподготовки, находясь в классе вместе с офицером - воспитателем. После ужина распорядком дня предусмотрено свободное время и занятия по выбору. Кадеты, не имеющие взысканий по учебной деятельности и дисциплине, могут получить увольнительную записку и провести выходные дома. Такое строгое условие получения увольнительной записки и возможность быть дома на выходных неизбежно приводит к повышению тревожности, особенно у кадетов-новичков (обучающихся 5-го класса), поэтому с целью повышения эффективности адаптации новобранцев нами было предложено ввести шефскую помощь старших кадетов. Так за каждым кадетом нового набора был закреплен кадет из 8 класса. Такая система взаимопомощи позволила нам решить следующие задачи: - пятиклассники быстрее привыкали к кадетскому быту (заправка кровати, пришивание подворотничка, стирка нижнего белья и пр.), у них появлялся старший товарищ (у кого—то единственный на первых порах «близкий человек»). - сами шефы могли проявлять самостоятельность, инициативность, брать на себя ответственность. Это касалось и так называемых «отстающих по дисциплине». Приведем пример шефской работы Александра Ш., который зарекомендовал себя достаточно агрессивным, несдержанным, а с другой стороны пассивным, не желающим участвовать в жизни корпуса кадетом. удалось быстро найти контакт с подшефным Вячеславом К., между мальчиками возникли теплые отношения (у Александра Ш. есть младший брат, ученик начальной школы). Оказывая свое «воспитательное воздействие» Саша стал «исправляться» сам: сократилось количество драк, поведение на уроках стало более уравновешенное; помогая готовиться ко Дню Сказки, Саша проявил инициативу и получил роль «бравого солдата» в сказке «Тридевятое царство», которую ставил его 8-й класс.
Особенностью обучения в корпусе также является гендерный состав воспитанников. В корпусе обучаются только мальчики, что может осложнить половозрастную социализацию и в свою очередь требует внимательного отношения к данному аспекту. Именно поэтому актуальными в корпусе являются занятия бальными танцами. Проявить себя в танце кадеты имели возможность на организованном для них новогоднем балу.
Автором исследования был разработан сценарий бала (Приложение 2), в котором кроме творческой составляющей были учтены и возможности проявления, а в некоторых случаях и формирования социальной компетентности: кадеты разных классов были ответственными за подготовку зала, встречу гостей, привлекались в качестве соведущих бала.
Так, кадеты 8 класса были определены на балу в качестве дежурных. Имея данные констатирующего эксперимента, мы распределили обязанности кадетов таким образом, чтобы они прямо или опосредованно могли способствовать формированию их социальной компетентности. Например, встреча в гостей в холле ставила дежурных (Андрей З., Павел Х., Роман Ф., Александр Б.) в ситуацию взаимодействия, а также способствовала формированию умения излагать информацию. Дежурство в гардеробе (Александр М., Александр Ш.) требовали от дежурных ответственности и внимательности, а также проявления самостоятельности. Обязанность расставить стулья для оркестра (Евгений Д., Алексей О.) предполагала умение понимать инструкцию, находить решение поставленной задачи. Поручение оформить зал (Виталий С., Михаил К., Евгений А., Гуд К.) давало возможность работы в команде, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Приятной обязанностью на вечере было вручение цветов и подарков. Однако и здесь кадетам (Антон К., Иван К., Евгений С., Владимир Р.) необходимо было не только выполнить инструкцию (подобрать подарочный комплект: цветы и подарок), но и собрать необходимую информацию (присутствует ли в зале тот, кому подарок вручается). Подводя итоги бала на классном часу, дежурным был задан один вопрос: «Что для Вас оказалось самым сложным на балу?». Ответы кадетов были следующие: «знать, что ты на балу не отдыхаешь, а выполняешь определенную обязанность», «совместить дежурство и вступление», «понять, что от тебя хотят». В процессе организации дежурства на балу кадеты взаимодействовали с офицерами-воспитателями и педагогами организаторами, в случае необходимости была возможность привлекать к помощи сверстников.
Отличает кадетский корпус наличие системы субординации. Каждый класс – взвод разделен на 2 отделения, в которых есть свой командир из числа воспитанников; командиры отделений в свою очередь находятся в подчинении заместителя командира взвода (также из числа кадетов), начальником которого является офицер-воспитатель – командир взвода. Кадеты, зарекомендовавшие себя с лучшей стороны в учебной, общественной и военно-спортивной работе имеют возможность получить звание вице-сержанта. Наличие начальников и подчиненных, старших по званию и младших дает возможность кадетам с одной стороны проявить свои лидерские качества в роли руководителя коллектива, научиться принимать решения и брать на себя ответственность, а с другой – адекватно реагировать на приказ, точно выполнять поставленную задачу, уметь в случае необходимости поставить интересы коллектива выше личных.
Деятельностный подход создания педагогических условий воспитания социальной компетентности кадетов
Научный интерес автора, в соответствии с целью, задачами и логикой диссертационного исследования был обращен в сторону формирования социальной компетентности, которая представляет собой совокупность социальных знаний, умений, навыков, реализующихся в социально-значимой деятельности, способность личности использовать имеющийся опыт адекватно обстоятельствам. Новый образовательный стандарт предъявляет особые требования к формированию набора ключевых компетентностей, в том числе и социальных у подрастающего поколения в условиях общеобразовательного учреждения. Данному вопросу посвящено большое количество работ ведущих педагогов страны. Вместе с тем проблема формирования социальной компетентности подростков в условиях кадетского корпуса разработана слабо, что делает выбранную тему весьма актуальной.
В рамках образовательного процесса, при организации педагогических условий и учета личностных особенностей учащихся можно влиять на процесс становления социальной компетентности.
В ходе работы автор дает характеристику феномену «социальная компетентность», описывает его структуру, компоненты и критерии сформированности.
В формировании человека нового типа активным образом участвует образовательной учреждение. Кадетский корпус, как социальный институт способствует появлению человека социально-мобильного, способного добывать информацию и умеющего оперировать ею; способного жить, действовать, реализовывать себя в условиях конкретного общества. А главное – способного совместно с другими создавать это общество. Каждое образовательное учреждение ориентируется на определенный заказ, формируемый обществом. Этот заказ и определяет в дальнейшем необходимый результат.
Рассматривая вопросы формирования социальной компетентности, необходимо понимать, что образовательная практика должна использовать в качестве средств воспитания сами проявления образа жизни. Учитывая, что большую часть своего времени воспитанники кадетского корпуса проводят в его стенах и образ их жизни складывается на основании определенного уклада, можно говорить о том, что овладение ими социальными компетенциями является спланированным и организованным процессом, который можно подвергнуть проверке и измерению.
Актуальность исследования определяется ускорением темпов развития общества, сменой образовательной парадигмы, смещением акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений. Формирование социальной компетентности воспитанников кадетского корпуса – вопрос малоизученный в современной педагогической науке и практике. Это обстоятельство позволило сформулировать проблему, которая заключается в отсутствии определенных педагогических условий формирования у воспитанников кадетского корпуса социальной компетентности. В связи с этой проблемой определена тема исследования, сформулированы его цель, гипотеза, задачи, этапы.
Основная идея проведенного исследования заключалась в том, чтобы посредством создания модели, при учете специфических педагогических условий организовать процесс формирования социальной компетентности кадетов.
На основе изучения теоретических подходов в философии, социологии, психологии и педагогики к пониманию социальной компетентности было дано определение «социальная компетентность кадета». Социальная компетентность кадета – это субъективный опыт продуктивного взаимодействия кадета с социумом, позволяющий самореализоваться в предложенных обстоятельствах. Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень социальной компетентности у большинства кадетов находится на низком -уровне. Кадеты испытывают затруднения в области планирования предстоящих действий, не умеют формулировать возникающие вопросы, не проводят анализа своего поведения. В ряде случаев выявились затруднения в области межличностного взаимодействия. Выявленные трудности указывали на необходимость проведения целенаправленной работы в области исследуемой темы.
В диссертации описана модель формирования социальной компетентности, представленная теоретико-методологическим, процессуально-деятельностным, операционально-содержательным и результирующим блоками. Кроме того, представлена авторская программа «Моя социальная компетентность».
Отвечая на вопрос, определивший проблему исследования, считаем, что для формирования у воспитанников кадетского корпуса социальной компетентности необходимыми и достаточными являются следующие педагогические условия: - создание особой образовательной среды с учетом уклада школьной жизни; - принцип гуманистической направленности воспитания; - реализация специально разработанной Программы формирования социальных компетентностей. Опытно-экспериментальная работа позволила нам выделить критерии и показатели сформированности социальной компетентности. Результативность проведенной работы проверялась рядом количественных и качественных критериев. Таким образом, можно сделать вывод, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, справедливость выдвинутой гипотезы подтверждена.