Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретические основы создания педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка 18
1.1 Понятие «Коммуникативные качеств у детей в домах ребенка» 18
1.2. «Дома ребенка как новый тип института воспитания в нашем обществе» 44
1.3. Теоретическая модель развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода 64
Глава II: "Совершенствование процесса создания педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода " 100
2.1. Диагностика уровня развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка 100
2.2. Совершенствование процесса формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода 121
2.3. Внедрение авторской программы совершенствования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода 138
Заключение 144
Список литературы
- «Дома ребенка как новый тип института воспитания в нашем обществе»
- Теоретическая модель развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода
- Совершенствование процесса формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода
- Внедрение авторской программы совершенствования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена динамикой увеличения числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кризис моральных ценностей, деструкции института семьи ускоряют процесс распада многих семей, что приводит к росту числа депривированных детей.
Такая общественная структура, как дом ребенка, на протяжении многих лет считалась временным явлением. Появление массового сиротства в послереволюционный и послевоенный периоды, к сожалению, не изжило себя и в наши дни. Более того, на территории России наметился рост числа новых домов ребенка.
Дома ребенка – это первая ступень учреждений, в которых находятся дети-сироты .
Многочисленные исследования отечественных ученых и практиков (В.А. Доскин, Е.Т. Лильин, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, О.Г. Приходько. Р.В. Ямпольская и др.) показывают, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная педагогическая помощь в начале жизни, позволяют корригировать уже имеющиеся у детей отклонения в развитии, а также предупреждать появление вторичных нарушений.
Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью снижения степени социальной дезадаптации детей, создания педагогических условий для развития коммуникативных качеств у каждого ребенка.
Одним из приоритетных направлений в государственных национальных проектах «Образование» и «Здоровье», указаны улучшение качества образования, состояния здоровья детей, профилактика заболеваний и коррекция имеющихся нарушений.
В связи с тем, что у воспитанников дома ребенка, или нет родителей, или они являются социальными сиротами, вся ответственность за развитие и воспитанников, «ложится на плечи» сотрудников дома ребенка.
Актуальность исследования состоит в поиске современных
нетрадиционных подходов коммуникативных качеств, базирующихся на
многофакторном внешнем воздействии, внутреннего состояния каждого
ребёнка, учёте и использовании особенностей его организма,
индивидуализации профилактических действий.
Наиболее актуальной задачей данного периода в деятельности домов ребенка- это развитие коммуникативных качеств.
В последние годы внимание ученых в основном сосредоточено на материальных ценностях, а не на развитии личности детей-сирот.
Одной из проблем деятельности домов ребенка является слабая научно-
методическая оснащенность педагогического процесса по развитию
коммуникативных качеств у детей- сирот.
Следовательно, актуально и исследование теоретико-методического обеспечения процесса развития коммуникативных качеств у детей в доме ребенка. Но еще более актуальным является методология процесса развития
коммуникативных качеств у детей со сверстниками и взрослыми. Этот аспект требует специального изучения с целью возможной его апробацией на основе личностно-ориентированного подхода.
Актуальность исследования вызвана обострением противоречий между:
- острой потребностью изучения педагогических условий развития
коммуникативных качеств у детей раннего возраста в доме ребенка на основе
личностно-ориентированного подхода и недостаточностью их разработки в
отечественной педагогике;
- необходимостью изучения структуры развития коммуникативных качеств у
детей раннего возраста в доме ребенка, включающей личностные,
коммуникативные, специфические компетенции и низким уровнем развития
общения у детей раннего возраста в доме ребенка.
Данные противоречия позволили нам определить проблему исследования, которая заключается в оптимизации педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей со сверстниками и взрослыми в доме ребенка и отсутствия их на практике, так же, как и личностно-ориентированного подхода.
Следовательно, необходимо исследовать педагогические условия развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в домее ребенка на основе личностно-ориентированного подхода. Поскольку развитие коммуникативных качеств детей со сверстниками в доме ребенка представляет сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта, то необходим новый уровень знаний, умений и навыков личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции.
Степень разработанности проблемы. Проблемам развития
коммуникативных качеств у детей раннего возраста посвящены работы многих
исследователей. Особенно подробно освещены вопросы возникновения и
развития общения (Н.М.Аксарина, Л.С.Выготский, Е.К.Каверина,
А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.М. Щелованов, Н.А.Р.Лурия, Е.И.Тихеева, Т.Бауэр, К.Бюлер, Дж.Брунер, А.Валлон, В.Штерн, Ярроу Л.И. и др.) .).
Отечественные психологи в своих работах пришли к выводу, что сформированная в раннем возрасте потребность во взаимодействии послужит платформой, на которой в дальнейшем будет базироваться психическое и личностное развитие «на ранних этапах онтогенеза» (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С. и др.).
В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию коммуникации как контекстa развития речи, поскольку взаимодействие является причиной и средой возникновения речи, а речь, в свою очередь, становится основным средством вышеуказанного феномена. (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн и др. В настоящее время существует большое количество психолого-педагогических трудов, посвященных изучению общения.
Однако остаются неизученными причины, задерживающие или, напротив, ускоряющие развитие общения у ребенка. До сих пор нет
однозначности в решении вопроса, связанного с моментoм возникновения общения, с темпом овладения им, с факторами, определяющими его развитие.
Результаты исследований указанных выше авторов показали, что обеспечение адекватной психологической и эмоциональной обстановки для развития ребенка не гарантирует соответствующих норме показателей в развитии коммуникативного взаимодействия и, напротив,
Вот почему Лисина М.И. изучала особенности психического развития детей, воспитывающихся в семье и посещающих дневные группы детских учреждений, а также детей, растущих в детских домах и домах ребенка.
Среди педагогических технологий, разработанных на личностной
ориентации образовательного процесса, можно выделить технологию
развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию
индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе
активизации и интенсификации деятельности дошкольников – игровые
технологии, проблемное обучение, программированное обучение,
использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.).
Многие современные исследования посвящены проблемам личностно-ориентированного подхода: В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, В. Бухвалова, И.А. Зязюна, А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспировой, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, С.Л. Рубинштейна, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, С.А. Смирнова, А.И. Уемова и др., но личностно-ориентированного подхода по отношению к воспитанникам дома ребенка исследовано не было.
В современной науке существует множество концепций личностно-ориентированного образования.
В.В. Сериков разрабатывает сущностные основы личностно-
ориентированного образования. В его модели ребенок является субъектом жизнедеятельности, поэтому В. В. Сериков предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ребенка (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я -концепцию и другое.
Е.В. Бондаревская является автором культурологической концепции
личностно-ориентированного образования. Она предлагает создание
целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.
И.С. Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход,
предполагающий отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа
должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых,
нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации
условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её
устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-
третьих, нужен специально подготовленный педагог, который понимает и
разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования. В
концепции И.С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования
является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для
раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-
личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально
значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом
социокультурным нормам. Несомненный интерес в контексте исследуемой проблематики для нас представляют труды, в рамках которых рассматривается культурологический подход в развитии коммуникативных качеств личности в процессе образования (А.А. Аронов, А.Ю. Бутов, А.Д. Жарков, А.А. Жаркова, Л.С. Жаркова, А.А. Ласкин, С.М. Оленев, В.С. Садовская, Т.В. Христидис, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др.).
Вместе с тем, анализ научных источников свидетельствует о
недостаточной изученности проблемы развития коммуникативных качеств у
детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода,
отсутствии оптимальных педагогических условий, способствующих
повышению эффективности развития общения детей раннего возраста со сверстниками и взрослыми, обеспечивающих каждому ребенку полноценное гармоничное развитие.
Принимая во внимание актуальность, недостаточную разработанность
данной проблемы в педагогической науке и практике, была определена тема
диссертационного исследования "Педагогические условия развития
коммуникативных качеств у детей в домах ребенка: личностно-
ориентированный подход".
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и
экспериментально апробировать педагогические условия развития
коммуникативных качеств у детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода и внедрить их в практику.
Объект исследования - развитие коммуникативных качеств у детей Предмет исследования – педагогические условия развития коммуникативных качеств у детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие коммуникативных качеств у детей в доме ребенка будет более эффективным, если:
- освоено содержание понятия «развитие коммуникативных качеств» детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода;
определены критерии и показатели оценки уровня развития коммуникативных качеств у детей в оптимальных педагогических условиях на основе личностно-ориентированного подхода;
разработана теоретическая модель и Программа формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода.
Исходя из поставленных целей и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
- осуществить разработку понятия «развитие коммуникативных качеств у
детей в доме ребенка».
- раскрыть содержание деятельности дома ребенка как нового типа
института воспитания в нашем обществе;
- разработать теоретическую модель развития коммуникативных качеств
у детей на основе личностно-ориентированного подхода;
осуществить педагогическую диагностику уровня развития коммуникативных качеств детей раннего возраста в доме ребенка;
выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативных качеств у детей раннего возраста на основе личностно-ориентированного подхода;
- разработать и внедрить Программу развития коммуникативных качеств
у детей в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода.
Методологической основой исследования стали:
общенаучные принципы личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова - Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Д.Б. Эльконинн и др.);
системный подход (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.С. ЗаирБек, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.);
идеи о закономерностях развития активности человека (А. Адлер, М.С. Каган, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс);
гуманистическая концепция воспитания личности (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.);
- структурно-функциональный подход (В.Г. Афанасьев, Э. Дюркгейм,
Т.А. Ильина, Т. Парсонс).
Теоретическую основу исследования составили работы,
посвященные:
- педагогическому подходу к воспитанию жизненной позиции личности
(К.А. Абульханова - Славская, Е.А. Ануфриев, Г.С. Арефьева, Л.П. Буева, В.Г.
Мордкович и др.);
- проектно - технологическому подходу (Н.А. Алексеев, В.П. Волков, Л.Б.
Соколова, А.П. Марков, Г.М. Бирженюк и др.);
- теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков и др.);
- культурологическому подходу в педагогических исследованиях (И.Ф.
Исаев, В.А. Николаев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).
Экспериментальной базой исследования стало Государственное казенное учреждение Владимирской области Дом ребенка г. Владимира. В исследовании принимали участие 60 воспитанников дома ребенка.
Методы исследования:
Для достижения цели и решения поставленных задач исследования, а также проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс общенаучных и конкретно-научных методов познания:
- теоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение,
систематизация научных источников и нормативных документов по проблеме);
эмпирические (наблюдение, индивидуальные и групповые беседы,
констатирующий, формирующий и контрольный виды педагогического эксперимента, экспертное оценивание).
Первый этап (2009 - 2010 г.г.) - теоретический; включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования, разработку гипотезы; уточнение темы и понятийного аппарата; выбор контрольных и экспериментальных групп; определение методики экспериментального исследования, критериев и показателей оценки уровня развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка.
Второй этап (2013 - 2014 г.г.) экспериментальный; представлял собой проведение констатирующего, формирующего и контрольного видов эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, апробации Программы формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей на основе личностно-ориентированного подхода, изучения динамики этого процесса, а также выявление и апробацию педагогических условий, обеспечивающих результативность данного явления.
Третий этап (2014 - 2015 г.г.) обобщающий; на данном этапе
осуществлялись обработка и систематизация эмпирических данных,
формулирование выводов исследования; текстовое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизированы методологические и теоретические подходы,
уточнено содержание понятий "развитие коммуникативных качеств у детей в
домах ребенка", имеющих ключевое значение в контексте рассматриваемой
проблемы;
- расширены и дополнены педагогические знания о современном
состоянии развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на
основе личностно-ориентированного подхода и экспериментально
апробированы педагогические условия развития коммуникативных качеств у
детей в домах ребенка;
- определены, обоснованы и опытно проверены педагогические условия
развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе
личностно-ориентированного подхода;
- разработана и предложена теоретическая модель развития
коммуникативных качеств у детей в домах ребенка, обеспечивающая целостное
представление о сущностном содержании изучаемого феномена;
- разработана и реализована Программа формирования педагогических
условий развития коммуникационных качеств у детей в домах ребенка на
основе личностно-ориентированного подхода.
Теоретическая значимость исследования:
- осуществлен анализ современных научных представлений о развитии
коммуникационных качеств у детей раннего возраста, позволивший сделать
новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности исследуемого
феномена;
- дополнено и расширено определение понятия "развитие
коммуникационных качеств у детей в домах ребенка" за счет включения в него
новых критериев и терминов;
- педагогика обогащена комплексом педагогических условий как
теоретических ориентиров для разработки моделей образовательного процесса,
обеспечивающего эффективное развитие общения детей в домах ребенка;
- расширено дидактическое представление о видовом разнообразии
педагогических систем образовательного процесса в доме ребенка;
внесен вклад в развитие теории образования, углубляющей представление о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на эффективное развитие общения в домах ребенка;
в рамках разработанной теоретической модели выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, при которых развитие коммуникационных качеств у детей в доме ребенка будет необходимо осуществлять через: согласованное взаимодействие воспитателей дома ребенка по развитию исследуемого феномена; повышение эффективности и качества процесса формирования педагогических условий развития коммуникации детей в домах ребенка; мониторинг качества развития общения детей на основе личностно-ориентированного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты и выводы имеют существенное значение для
педагогической практики и способствуют разработке научно обоснованных
способов организации занятий по развитию общения детей в домах ребенка.
Разработанная Программа по формированию педагогических условий развития
коммуникативных качеств у детей в домах ребенка, включающая
интегративный, дидактический комплекс, может представлять интерес для
педагогов домов ребенка, детских домов. Унифицированный характер
полученных результатов исследования позволяет рекомендовать их к
использованию в системе современного дошкольного образования, при
разработке альтернативных авторских программ, методических рекомендаций
для воспитателей, а также при разработке научно-исследовательских и
профессионально-образовательных программ в области современного
дошкольного образования. Материалы исследования могут применяться в
процессе повышения квалификации воспитателей современных домов ребенка,
детских домов, в практике подготовки студентов педагогических
специальностей.
Личный вклад автора исследования заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих результативность в развитии коммуникативных качеств у детей в домах ребенка; в уточнении и конкретизации содержания понятия "развитие коммуникационных качеств у детей раннего возраста"; в определении критериев, показателей и уровней развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка; в проведении экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования, в разработке теоретической модели развития коммуникационных качеств у детей раннего возраста в домах ребенка; в обосновании Программы формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием объективных и апробированных методов диагностики, репрезентативностью выборки, качественным использованием методов сбора и обработки данных, положительными результатами контрольного эксперимента, аргументированностью полученных выводов и практических рекомендаций. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развитие коммуникативных качеств у детей раннего возраста в
домах ребенка - это период наиболее интенсивного роста и развития,
закладывающего основы физического, психического и нравственного здоровья.
От того, насколько адекватными будут условия для формирования и развития
коммуникативных качеств, во многом зависит будущее ребенка.
-
Создана авторская модель развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода, содержащая цель, задачи, методы как общедидактические, так и педагогические, а также компетентность индивидуального обучения, в результате развитие коммуникативных качеств детей раннего возраста перешло на более высокий уровень, по сравнению с исходным уровнем.
-
Эффективность развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка представляет собой степень тождества результатов развития общения поставленным целям, то есть уровню сформированности коммуникативных качеств у детей раннего возраста со сверстниками и взрослыми.
-
Развитие коммуникативных качеств у детей раннего возраста на основе личностно-ориентированного подхода будет эффективным при соблюдении и реализации следующих педагогических условий:
- разработке и внедрению в педагогическую деятельность программы
формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у
детей раннего возраста в домах ребенка;
- приближение атмосферы групп дома ребенка к домашней;
- разнообразии работы по развитию общения у детей раннего возраста;
- выявлении условий, наиболее благоприятные для развития
коммуникативных качеств при взаимодействии взрослого с ребенком.
5. Личностно-ориентированный подход указывает на оптимальные условия выполнения замысла. Сущность личностно-ориентированного подхода в системе воспитания дома ребенка заключается в признании уникальности личного опыта каждого ребенка. В основе построения педагогического процесса субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и воспитуемого.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на
протяжении всего периода проведения диссертационного исследования (2011 –
2015 гг.). Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации,
неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры Психологии личности и
специальной педагогики Владимирского государственного университета
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых;
докладывались на областном Форуме молодых педагогов Владимирской
области "Моя инициатива в образовании" (г. Владимир, 24 февраля 2014 г.,
ВИПКРО); на областной итоговой конференции по программе
"Целенаправленное развитие познавательных стратегий детей дошкольного и младшего школьного возраста" (г. Владимир, 12 апреля 2014 г.); на международной научно-практической конференции "Инновации в психолого-педагогической науке и практике" (18-19 апреля 2014 г. на базе ГАОУДПО ВО); на II Международной научной - конференции "Актуальные проблемы психологии и педагогики детства: тенденции, парадигмы, перспективы развития" (г. Стерлитамак, 4 декабря 2014 г.); на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Проблемы и перспективы развития гуманитарных наук и образования ХХI веке" (г. Стерлитамак, 5-6 декабря 2014 г.); на IV Международной научной конференции "Актуальные задачи педагогики" (г. Чита, январь 2015 г.); на Международном семинаре в рамках участия в Международной научной летней школы "Теория и практика кондуктивной педагогики" (г. Владимир, июль 2015 г.).
Результаты исследования используются в учебном процессе
Владимирского дома ребенка и ВИРО им Л.И. Новиковой, что подтверждается актами о внедрении.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.
«Дома ребенка как новый тип института воспитания в нашем обществе»
Первый этап (2009 - 2010 г.г.) - теоретический; включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования, разработку гипотезы; уточнение темы и понятийного аппарата; выбор контрольных и экспериментальных групп; определение методики экспериментального исследования, критериев и показателей оценки уровня развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка. Второй этап (2013 - 2014 г.г.) экспериментальный; представлял собой проведение констатирующего, формирующего и контрольного видов эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, апробации Программы формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей на основе личностно-ориентированного подхода, изучения динамики этого процесса, а также выявление и апробацию педагогических условий, обеспечивающих результативность данного явления.
Третий этап (2014 - 2015 г.г.) обобщающий; на данном этапе осуществлялись обработка и систематизация эмпирических данных, формулирование выводов исследования; текстовое оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: - конкретизированы методологические и теоретические подходы, уточнено содержание понятий "развитие коммуникативных качеств у детей в домах ребенка", имеющих ключевое значение в контексте рассматриваемой проблемы; - расширены и дополнены педагогические знания о современном состоянии развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода и экспериментально апробированы педагогические условия развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка; - определены, обоснованы и опытно проверены педагогические условия развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода; - разработана и предложена теоретическая модель развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка, обеспечивающая целостное представление о сущностном содержании изучаемого феномена; - разработана и реализована Программа формирования педагогических условий развития коммуникационных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода. Теоретическая значимость исследования: - осуществлен анализ современных научных представлений о развитии коммуникационных качеств у детей раннего возраста, позволивший сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой сущности исследуемого феномена; - дополнено и расширено определение понятия "развитие коммуникационных качеств у детей в домах ребенка" за счет включения в него новых критериев и терминов; - педагогика обогащена комплексом педагогических условий как теоретических ориентиров для разработки моделей образовательного процесса, обеспечивающего эффективное развитие общения детей в домах ребенка; - расширено дидактическое представление о видовом разнообразии педагогических систем образовательного процесса в доме ребенка; - внесен вклад в развитие теории образования, углубляющей представление о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на эффективное развитие общения в домах ребенка; - в рамках разработанной теоретической модели выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, при которых развитие коммуникационных качеств у детей в доме ребенка будет необходимо осуществлять через: согласованное взаимодействие воспитателей дома ребенка по развитию исследуемого феномена; повышение эффективности и качества процесса формирования педагогических условий развития коммуникации детей в домах ребенка; мониторинг качества развития общения детей на основе личностно-ориентированного подхода. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической практики и способствуют разработке научно обоснованных способов организации занятий по развитию общения детей в домах ребенка. Разработанная Программа по формированию педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка, включающая интегративный, дидактический комплекс, может представлять интерес для педагогов домов ребенка, детских домов. Унифицированный характер полученных результатов исследования позволяет рекомендовать их к использованию в системе современного дошкольного образования, при разработке альтернативных авторских программ, методических рекомендаций для воспитателей, а также при разработке научно-исследовательских и профессионально-образовательных программ в области современного дошкольного образования. Материалы исследования могут применяться в процессе повышения квалификации воспитателей современных домов ребенка, детских домов, в практике подготовки студентов педагогических специальностей.
Личный вклад автора исследования заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих результативность в развитии коммуникативных качеств у детей в домах ребенка; в уточнении и конкретизации содержания понятия "развитие коммуникационных качеств у детей раннего возраста"; в определении критериев, показателей и уровней развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка; в проведении экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования, в разработке теоретической модели развития коммуникационных качеств у детей раннего возраста в домах ребенка; в обосновании Программы формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием объективных и апробированных методов диагностики, репрезентативностью выборки, качественным использованием методов сбора и обработки данных, положительными результатами контрольного эксперимента, аргументированностью полученных выводов и практических рекомендаций.
Теоретическая модель развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно-ориентированного подхода
Результаты констатирующего эксперимента, свидетельствующие о низком уровне развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста во Владимирском доме ребенка, и теоретический анализ исследуемой проблемы, обусловили разработку и внедрение программы "Формирования педагогических условий развития коммуникативных качество у детей раннего возраста в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода" в образовательный процесс дома ребенка г. Владимир.
Целью данной программы являлось формирование педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста. Цель программы позволила сформулировать ее основные задачи: 1. Разнообразить работу по развитию коммуникативных качеств с детьми раннего возраста. 2. Развить коммуникативные умения детей для установления контакта со сверстниками и взрослыми: - развить эмпатийные формы общения и эмоциональное отношение к сверстнику и взрослому; - создать положительный микроклимат в группе (выработка доброжелательного отношения друг к другу). 3.Приблизить атмосферу группы к домашней. На основании поставленной цели и выделенных нами задач, была определена структура программы формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода. Данная программа состоит из трёх блоков, направленных на:
1. Работу с педагогическим коллективом Дома ребенка. Работа осуществлялась путем проведение педагогических советов, тренингов, консультаций, учитывающих своеобразие и специфику развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в условиях дома ребенка
2. Создание среды, которая способствует взаимодействию с ребенком через игровые предметы-посредники, обогащает его эмоциональное развитие, способствует организации различных видов деятельности и является основой для обеспечения его психического здоровья.
3. Работу с воспитанниками раннего возраста по развитию коммуникативных качество. Осуществляется в совместной деятельности с воспитателями, на специально организованных занятиях, при руководстве самостоятельной деятельностью, при организации общения со сверстниками
Реализация программы по "Формированию педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода" осуществлялась в соответствии с разработанной теоретической моделью развития общения детей раннего возраста. В первый блок разработанной нами программы "Формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей раннего возраста в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода" мы включили работу с педагогическим коллективом Дома ребенка.
На базе Владимирского дома ребенка проводились медико-педагогический советы, в ходе которых были рассмотрены следующие моменты: своеобразие и специфика развития ребенка раннего возраста, значение этого периода для дальнейшей жизни ребенка, особенности общения детей раннего возраста со взрослыми и детьми-ровесниками, сущность личностно-ориентированного подхода в работе с детьми раннего возраста.
В течение трех лет мы проводили различные мероприятия, направленные на повышение уровня компетенции сотрудников дома ребенка по развитию коммуникативных качеств у детей раннего возраста в доме ребенка на основе личностно-ориентированного подхода[136, 494]. Все мероприятия, проводимые в Доме ребенка, представлены в таблице № 1.
Кроме перечисленных мероприятий, нами было разработано положение о "Семейном часе". "Семейный час" - это новая форма работы с детьми для создания в группах семейной атмосферы: близких, доверительных, эмоционально отзывчивых отношений между детьми и взрослыми (сотрудниками группы). (Приложение № 1). Для улучшения качества жизни, комплексной помощи и реабилитации воспитанников дома ребенка на основе современных достижений психологии и педагогики детей раннего возраста была разработана программа
"Создание благоприятных условий проживания детей дома ребенка, приближенных к домашним" (Приложение № 2). Во второй блок разработанной нами программы мы включили создание воспитывающей среды. Компенсировать то, чего лишен ребенок без семьи, полностью нельзя, но можно создать развивающую предметно-игровую среду, которая поможет найти наиболее верные условия для взаимодействия ребенка со взрослыми. Созданию развивающей среды способствует наличие у каждого ребенка любимого уголка, любимого предмета (игрушка, книга, другой предмет), которым распоряжается только он. В каждой группе-семье был создан свой интерьер с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Для детей раннего возраста интерьер групповой комнаты был оборудован с учетом возрастающей потребности в движении. Для бодрствования мы освободили всю площадь групповой комнаты. Помещения групп были оборудованы мебелью, не имеющей острых углов, соответствующей росту и физическим возможностям детей раннего возраста. Окружающие предметы расположили под соответствующим углом зрения малыша, что делало их доступными для обозрения.
Для отдыха детей мы расставили низкие банкетки, на которых лежат яркие одноцветные небольшие подушки. Здесь же находятся мягкие игрушки, изображающие животных, крупные, почти в рост ребенка. На полочках располагаются игрушки средних размеров, по 5-6 одинаковых утят, матрешек, петушков, мышек, куколок. Также есть игрушки, отличающиеся друг от друга по величине, цвету, форме, количеству деталей: мишка большой и маленький; кошечка черная и белая; кубики, шарики, пирамидки, грибочки разноцветные и т.п.
Кроме этого, в группах мы расположили комбинированные дидактические столики для сенсорного развития и совершенствования мелкой моторики пальцев рук. В интерьере групповых комнат расположены кукольные уголки с крупной игрушечной мебелью, почти в рост ребенка (стол и стулья; кухонная утварь – тарелки, кружки, ложки, чайник и т.д.; кровать с постельными принадлежностями, мойка, гладильная доска, игрушечная ванна), уголки ряжения с зеркалом (зеркало висит на уровне глаз ребенка и отражает его в полный рост).
Вышеперечисленные изменения в развивающей предметно-игровой среде в условиях Дома ребенка направлены на совершенствование условий развития коммуникативных навыков с ребенком через игровые предметы-посредники, обогащающие его эмоциональное развитие, способствующие организации различных видов деятельности и являющихся основой для обеспечения его психического здоровья.
Но развивающая среда, окружающая ребенка, организованная наилучшим образом, не может сама собой воздействовать на развитие его общения. Поэтому основным в программе является третий блок, в который включена работа с воспитанниками дома ребенка.
Только взрослый, целенаправленно организующий личностно ориентированное общение с ребенком, раскрывает в своих действиях и отношениях его сущность. Общение со взрослым происходит не только произвольно, но и специально организуется во время совместной деятельности, занятий и при руководстве самостоятельной деятельностью детей раннего возраста. Работа с воспитанниками в данном блоке программы строилась через реализацию следующих направлений (таблица № 2).
Совершенствование процесса формирования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода
На первом этапе констатирующего эксперимента у воспитанников раннего возраста мы выявляли уровень развития коммуникативных качеств при взаимодействии со взрослым через ситуативно-деловое общение. Проанализировав поведение детей в предложенных диагностических ситуациях, мы составили заключение об уровне развития общения у воспитанников. Уровень развития общения определяли по совокупности всех выполненных параметров. В данной диагностике выделяются три уровня: высокий, средний, низкий. Высокий уровень общения
Инициативность в общении. У детей с высоким уровнем общения-проявляется выраженная инициативность во всех диагностических пробах, вне зависимости от поведения взрослого. В самостоятельной игровой деятельности ребенок разделяет с взрослым свои положительные эмоции от данной деятельности, пытается получить от взрослого одобрение. В ситуативно-деловом общении ребенок показывает воспитателю свои действия с предметами, различными игрушками, по своему желанию присоединяется к деятельности воспитателя. Инициативность ребенка не зависит от активности взрослого.
Чувствительность к воздействиям взрослого. У ребенка с высоким уровнем общения высокие показатели чувствительности к воздействиям воспитателя (близкого взрослого). Ребенок раннего возраста с удовольствием поддерживает инициативу взрослого, играет вместе с ним, подстраивается под правила диктуемые взрослым. Совокупность вышеуказанных качеств дает возможность ребенку проявлять гибкость в общении с взрослым. Высокие показатели вышеперечисленных показателей являются характерными для нормально развивающихся детей. Практически во всех пробах они имеют оценки "3 балла".
Средства общения. Дети с высоким уровнем общения для налаживания контакта с взрослыми, пользуются разнообразными средствами. Они хорошо понимают обращенную речь взрослого, а также правильно выполняют несложную инструкцию (подними предмет, принеси игрушку, поставь на верх и т.д). Ребенок использует разнообразные средства общения: используя мимику и жесты ребенок выражает свое отношение к сверстникам и взрослому, просит помощи, приглашает к совместной деятельности. Активная речь выражается в различных формах : в лепете, в автономной, фразовой речи.
Инициативность. Дети проявляют инициативность не во всех пробах. В данном случае очень показательна ситуация с "пассивным взрослым". В этой ситуации ребенок не проявляет инициативы, не налаживает контакта со взрослым. Ребенок рассматривает окружающие его предметы, игрушки, само игровое помещение - в данной ситуации ребенок ожидает от взрослого действий по отношению к себе.
В следующей ситуации- "Индивидуальная предметная деятельность" -ребенок привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит помощи, но играет один, не привлекая взрослого к совместной деятельности. Более активно ребенок ведет себя в ситуации "Ситуативно-деловое общение",когда взрослый первым проявляет инициативу в деятельности. Таким образом, можно констатировать, что степень инициативности ребенка с данным уровнем развития общения зависит от степени инициативности взрослого то есть, чем выше уровень активности взрослого, тем лучше ребенок проявляет инициативу. Данный показатель оценивается в 2 балла. Кроме этого, при определении уровня общения детей раннего возраста, надо учитывать не только отдельно каждый из параметров, но и устанавливать степень взаимосвязи этих параметров. Признаком данного уровня общения может быть нарушение ответных действий ребенка и отсутствие гармонии в инициативных действиях. вышеперечисленные нарушения могут выражаться по разному (например, ребенок может проявлять активность в общении со взрослым, требовать повышенное внимание к себе, но не откликаться на инициативу взрослого; или наоборот, проявлять повышенную чувствительность к воздействию партнера, но проявлять низкую инициативу в общении). В следствии чего нарушается согласованность в развитии общения то есть нарушается цикличность в рассматриваемом процессе. Средства общения. Данный уровень охарактеризован использованием не всех средств общения и их редким использованием. К признаками этого уровня можно отнести следующие показатели: а) ребенок хорошо понимает обращенную речь взрослого и адекватно выполняет инструкции и требования; б) в общении ребенок использует жесты и предметные действия, но не пользуется словами; в) ребенок использует средства общения только в период сильной заинтересованности и не в каждой пробе.
Низкий уровень общения На этом уровне все параметры общения слабо выражены (в среднем 1 балл). Инициативность. Дети в большинстве проб безинициативны по отношению к партнеру (взрослому), даже в ситуации "Ситуативно-делового общения". Ребенок не вступает в коммуникативное общение со взрослым, в совместной деятельности позиция ребенка -пассивная, ребенок предпочитает индивидуальную игру, настойчивости в общении не проявляет. Чувствительность. Данный показатель общения находится на низком уровне. Ребенок не вступает в коммуникативный контакт со взрослым, игнорирует или не замечает предложений взрослого к совместной деятельности. Низкие показатели этого параметра указывают на низкое развитие коммуникативной сферы ребенка.
Средства общения. Средства коммуникативного общения бедны по своему составу. Ребенок не использует мимику при общении с взрослым. Ребенок практически не использует активной речи. Внимание взрослого, ребенок привлекает при помощи различных предметных действий или жестов, но использует их крайне редко, в период сильной заинтересованности. Проведя диагностическое исследование на первом этапе констатирующего эксперимента, мы смогли сделать вывод о том, что развитие общения детей раннего возраста со взрослым (через ситуативно-деловое общение) слабо развито и соответствует среднему и низкому уровню развитию общения в данной диагностике.
Показатели диагностики приведены в гистограмме 1. По результатам которой, мы можем сделать вывод что развитие общения со взрослым в обеих группах, находится на одинаковом уровне. Средний и низкий уровень общения свидетельствует о задержке в развитии детей. Мы выявили, что причиной задержки является психолого-педагогическая запущенность в воспитании детей раннего возраста (плохая освещенность процесса развития общения у детей раннего возраста в доме ребенка, незнание воспитателями специфики общения у детей данной категории)
Внедрение авторской программы совершенствования педагогических условий развития коммуникативных качеств у детей в домах ребенка на основе личностно ориентированного подхода
Под нашим руководством дети учились выполнять определенные, посильные для них требования (собрать игрушки и разложить их по своим местам, отдать игрушку, отобранную у другого ребенка, и т.п.); при этом дети учились понимать слова «нельзя», «можно». Очень важно, чтобы эти слова были однозначными и всеми окружающими применялись одинаково.
Методы обучения во время самостоятельной деятельности детей мы меняли постепенно. Так вначале мы часто действовали рукой ребенка, вместе с ним. Основным методом, которым мы пользовались,- это метод показа, сопровождаемый словом. Затем использовали и словесные инструкции. Методы руководства постепенно усложняли за счет подготовки игровой ситуации: сначала готовит воспитатель, затем – дети - либо вместе с воспитателем, либо самостоятельно.
К показателям правильной организации самостоятельной деятельности мы отнесли: позитивный эмоциональный настрой воспитанников; устойчивость и разнообразие игр, соответствующих возрастным особенностям; положительные взаимоотношения между детьми; частые обращения ребенка к воспитателю по поводу игры; достаточное количество различных, соответствующих возрасту речевых реакций, сопровождающих деятельность детей.
Возможности ребенка раннего возраста еще ограничены, поэтому нецелесообразно давать сразу много новой информации; мы постепенно расширяли и обогащали знания детей через практическое освоение предметной деятельности.
Кроме выше перечисленных направлений, для развития общения мы использовали организацию общения детей раннего возраста со сверстниками.
Наша задача на данном этапе заключалась в формировании и поддержке между детьми интереса и положительного эмоционального отношения друг к другу; в создании дополнительных условий для возникновения положительных контактов между детьми.
На втором году жизни происходит постепенное развитие взаимодействий между детьми. Примерно от 1 года до 1 года 7 месяцев – 1 года 8месяцев у большинства малышей имеются лишь предпосылки к общению в виде интереса и эмоционального отношения к ровеснику. К концу второго года жизни прибавляется взаимный обмен активностью, что в совокупности приводит к возникновению общения и интенсивному развитию его[99,121]. Мы создавали следующие условия для организации общения детей раннего возраста:
1. Подкрепляли положительные контакты сверстников. Эпизоды общения увеличивали до 10-15 минут. Мы находились рядом с детьми, поддерживали проявления инициативы детей по отношению к сверстнику, привлекали их внимание друг к другу, называя каждого по имени, стимулировали детей пользоваться доступными средствами речи, обращаясь к ровеснику.
2. Один из важных компонентов человеческого общения – контакт взглядов. Мы организовывали следующую ситуацию: размещали детей рядом с собой таким образом, чтобы рядом не было игрушек, отвлекающих их друг от друга. Мы, разговаривая с одним из малышей, привлекая к нему внимание другого ребенка, предлагали посмотреть на лицо ровесника, в его глаза, назвать его имя.
3. Первая форма общения детей с ровесниками – эмоционально-окрашенная игра. В связи с этим, мы поддерживали эмоциональные контакты детей и создавали ситуации, способствующие их проявлению.
4. Игрушки часто служат помехой к взаимодействиям детей, но это не говорит о том, что данные предметы должны быть исключены из сферы их коммуникации. Мы создавали такие условия, в которых совмещались предметные игры детей и их общение. Для правильной организации коммуникативного взаимодействия детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительного эмоционального взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, мы систематизировали и использовали в своей работе игры-занятия. Также учитывался возраст ребенка, его умение контактировать со сверстниками и взрослыми. Нами было выделено 4 этапа в развитии общения детей раннего возраста, в соответствии с которыми мы организовывали различные виды игр-занятий. I этап: становление субъективного отношения ребенка к сверстнику. На этом этапе нужно использовать индивидуальное обращение взрослого к каждому воспитаннику, в связи с чем в данный период мы использовали игры максимум с двумя детьми, при непосредственном участии взрослого. II этап: развитие эмоционально – практического взаимодействия. На этом этапе большая роль находится у взрослого, который является для ребенка , образцом правильного взаимодействия, создает положительный эмоциональный настрой и доброжелательную атмосферу сотрудничества. III этап: подготовка ребенка к принятию роли и ролевому общению со сверстниками. При помощи педагога ребенок включается в воображаемую игровую ситуацию, принимает новые правила (в играх с правилами, хороводных играх).