Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников 14
1.1. Теория и практика организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию в детском саду 14
1.2. Место методической работы в системе управления дошкольной организацией 28
1.3. Модель методического руководства экологическим воспитанием, построенная на аналитико-коррекционном взаимодействии 47
Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по исследованию организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста 59
2.1. Педагогические условия организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию в детском саду 59
2.2. Состояние эколого-воспитательной работы в ДОО 69
2.3. Организация образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников посредством АКВ 96
2.4. Эффективность внедрения педагогических условий организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников .119
Заключение 133
Библиография 135
- Место методической работы в системе управления дошкольной организацией
- Модель методического руководства экологическим воспитанием, построенная на аналитико-коррекционном взаимодействии
- Состояние эколого-воспитательной работы в ДОО
- Эффективность внедрения педагогических условий организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников
Место методической работы в системе управления дошкольной организацией
Отмечая непрерывность процесса экологического воспитания, ученые (И.Д.Зверев, Н.А.Рыжова и др.) отражают специфику целей и задач этого направления образования дошкольников: формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды [34, с.28], формирование экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации [101, с. 7].
Таким образом, исследователи выделяют разные цели экологического воспитания: воспитание экологического сознания, осознанно-правильного отношения к природе, подготовку экологически грамотного человека. Однако многие ученые (Н.С.Дежникова, Б.Т.Лихачев, И.В.Цветкова и др.) выделяют целью экологического воспитания формирование экологической культуры.
Анализ содержания данного понятия выявил разные подходы к его определению. По мнению И.Д.Зверева, экологическая культура отражает целостность понимания мира, синтез многообразных видов деятельности человека, основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения человека в ней [34, с. 29]. И.Т.Суравегина подчеркивает, что экологическая культура должна быть связана с деятельностью, социально-нравственной ориентацией потребностей в улучшении окружающей среды. Экологическая культура личности строится на базе понимания закономерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей. Экологическая культура определяется как диалектическое единство знаний, положительного отношения к этим знаниям и реальной деятельности человека [116, с. 33]. При этом В.А.Зебзеева подчеркивает, экологическое лбразование должно охватывать как рациональную, так и эмоциональную сферу ребенка, а активное экологическое сознание формируется только в процессе деятельности [36, с. 50-52]. И.Д.Лаптев, рассматривая экологическую культуру как качественный показатель практического отношения к природе, отмечает, что она должна помочь людям перспективно оценить достигнутые итоги своей преобразовательной деятельности и современного природопользования [60, с. 262]. Можно сделать вывод, что сформированная экологическая культура как главная цель экологического воспитания определяется такими основными показателями как знания, умения и отношение.
В сфере дошкольного воспитания важно мнение С.Н.Николаевой, которая отмечает, что экологическая культура включает в себя: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности [77, с. 222].
Говоря об экологическом воспитании дошкольников, важно отметить, что оно должно реализовываться в системе общей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой на основе ФГОС ДО [124]. В контексте данного документа воспитательно-образовательный процесс в детском саду претерпевает изменения. Прежде всего, отмечается такая особенность организации образовательной деятельности как уход от учебной деятельности (т.е. занятий), происходит повышение статуса игры как основного вида деятельности дошкольников; включение в процесс эффективных форм работы с детьми: проектной деятельности, игровых ситуаций, наблюдений, проблемно-обучающих ситуаций и др.
С.Н.Николаева отмечает, что экологическое воспитание дошкольников в соответствии с ФГОС ДО может быть реализовано двумя путями: через основную программу, которую разрабатывает само учреждение, опираясь на ту или другую примерную образовательную программу (на нее отводится 60% учебного времени), или через парциальную программу, которая дополняет основную и может рассчитывать на 40% учебного времени. И в том, и в другом случае, подчеркивает автор, экологическое воспитание детей осуществляется в системе на протяжении всего учебного года.
К парциальным экологическим программам относятся «Юный эколог» С.Н.Николаевой, «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Наш дом – природа» Н.А.Рыжовой, «Добро пожаловать в экологию» О.А.Воронкевич, «Семицветик» В.И.Ашикова, С.Г.Ашиковой и др. Также аспекты экологического воспитания отражены в отдельных разделах комплексных программ («От рождения до школы», «Развитие», «Детство», «Радуга», «Истоки» и др.). Все они отражают новую личностно-ориентированную концепцию воспитания дошкольников, реализующую индивидуальный подход к развитию детей. Однако, анализ разделов экологического воспитания комплексных программ показывает, что они не могут эффективно решать все задачи экологического воспитания в отличие от парциальных, направленных на формирование экологической культуры.
Модель методического руководства экологическим воспитанием, построенная на аналитико-коррекционном взаимодействии
Для выявления гражданской позиции использовалось анкетирование и интерактивная форма «Экологический ринг». На вопрос «Любите ли Вы природу?» 100% опрашиваемых ответили положительно. При этом большинство (56%) выделяли в ней конкретные живые и неживые объекты: море, цветы, горы, реки, лес, растения и животных, часто используя ласкательные формы («солнышко», «цветочки»). 20% отмечали проявления природы: запахи, щебет птиц, разнообразие и красоту, 20% перечисляли собственное восприятие природы, говоря, что любят, тишину, спокойствие, величие, силу. Одна из воспитателей (4%) отметила, что любит, потому что сама является частью природы. В целом можно отметить проявление любви к окружающему живому пространству, к природе, которое может лечь в основу положительного заинтересованного отношения любой позиции экологической культуры. При выполнении задания «Я - гражданин» экологического ринга и выделении экологических проблем страны и области воспитатели проявили знание проблем планеты в целом (загрязнение воздуха, вырубка лесов, загрязнение рек, нерациональное использование природных ресурсов), проблем страны (отсутствие экологической культуры, незаконные застройки заповедных мест, загрязнение удобрениями, вандализм), проблем своего города (большое количество бездомных животных, уничтожение растений и животных, вывоз мусора в незапланированные места). Знания проявлялись не только в обозначении проблем, но и в понимании путей их решения. В качестве решения проблем 48% педагогов в первую очередь упоминали, что «необходимо тщательней продумывать законы», «ужесточать наказание», что «за это несет ответственность Правительство». Однако 52% сходились во мнении, что не менее важно воспитывать экологическую культуру как у детей, так и у взрослых. Также удалось перенаправить внимание педагогов на то, что мы можем внести свой собственный вклад в решение каждой проблемы. Тогда воспитатели стали говорить о том, что «мы сами не мусорим, этим заботимся о природе», «не жжем листву, чтобы не загрязнять атмосферу», «сажаем деревья», «стараемся чаще ходить пешком или ездить на велосипеде» и т.д. Таким образом, педагоги не только проявили хороший уровень знаний в области наиболее важных проблем России и области, но и предложили их решения, показали свое участие в данном направлении. При этом прослеживается характерная особенность переноса ответственности за решение проблем на государственные органы и других людей, но переключение внимания на собственную ответственность привело к осознанию своего участия в данном вопросе.
В целом можно отметить, что педагоги знают и понимают экологические проблемы страны и области, активно и эмоционально обсуждают их, проявляют отзывчивость по отношению к природному окружению. При этом по большей части занимают не активную гражданскую позицию (анкетирование выявило, что никто из опрашиваемых не является членом природоохранной организации), педагоги перекладывают отношение за решение экологических проблем на государственные органы, хотя проявляют готовность к природоохранной деятельности. Анализ ответов педагогов показал, что у 48% педагогов гражданская позиция находится на среднем уровне, а у 52% - на высоком уровне.
При выявлении родительской позиции мы руководствовались результатами экологического ринга и анкетирования. На задание «Я - родитель», в котором предполагалось вспомнить и назвать, как мы воспитываем бережное отношение к природе у своих собственных детей, педагоги отвечали: «обращаем внимание на объекты природы», «читаем книги и стихи природоведческого характера», «сажаем вместе огород, привлекаем к прополке». При этом педагоги постоянно переключались на профессиональную деятельность – говорили о заполнении календаря наблюдений, экспериментировании и проведении занятий. Важно отметить активность педагогов в этом вопросе, они «наперебой» рассказывали о различных видах деятельности, проводимых с детьми (яркое положительное отношение в родительской позиции). В процессе мероприятия одна воспитательница упомянула, что в семью приютила бездомную собаку, другая рассказала, что объясняла своим и соседским детям, почему нельзя жечь костры – практика привития детям бережного отношения к природе.
Также при ответе на второй вопрос анкетирования проявлялась практика родительской позиции. Описывая, как часто бывают на природе, чем обычно там занимаются, большинство педагогов (18 человек, 85%) отметили, что они часто трудятся на приусадебном участке, отдыхают на природе, собирают грибы, травы, ягоды в лесу. То есть педагоги активно взаимодействуют с природным окружением, извлекают из этого пользу, получая практический результат (урожай) и моральное удовлетворение, реализуя бережное отношение к природе и демонстрируя его собственным детям (действия в родительской позиции). Трое из опрашиваемых (15%) ответили, что на природе бывают редко и в основном отдыхают там, получают эстетическое наслаждение от взаимодействия с живой природой.
Состояние эколого-воспитательной работы в ДОО
Исследование показало: воспитатели хорошо усваивают теоретический материал, который предстоит тут же, в течение следующего месяца, реализовать на практике. В связи с тем, что содержание консультации затрагивало вопросы предстоящей работы, иногда происходило органичное переплетение данного пункта собеседования и обсуждения предстоящей работы. Например, в марте, в планировании работы на следующий месяц активно обсуждалось проведение акции «День Земли», что вызвало некоторые вопросы и поставило необходимостью параллельно провести консультацию для разъяснения теоретических основ, а также возможностей включения различных экологических пространств. В ходе интерактивного блока «банк идей» возникли предложения проведения акции на групповом участке детского сада, на базе экологической студии с использованием мультимедийной техники, в форме путешествия по лестничным пролетам и др. Педагоги были воодушевлены находками, радовались включениям новых элементов в работу. В результате все мероприятия прошли радостно, подарили положительные эмоции детям и новый опыт использования эколого-развивающей среды педагогам. На данном примере мы видим взаимодополняющую роль пунктов собеседования, их органичную взаимосвязь.
Также важно отметить положительный эмоциональный отклик на содержание поискового блока: активное обсуждение применения технологии в практике своего детского сада, предложение интересных идей, а в дальнейшем получение нового опыта использования эколого-развивающей среды, раскрытие ее потенциала для развития детей. Эти проявления были отмечены с самого начала внедрения аналитико-коррекционного взаимодействия в практику. Так, в августе при обсуждении использования созданных в ДОУ экологических пространств для диагностики экологической воспитанности предлагались: на участке детского сада – изучение отношения к насекомым, выявление знаний о деревьях, кустах, названиях трав, цветущих растений; в экологической студии выявление знаний о животных и рыбах, отношения к ним, умения определить их состояние, то, в чем они нуждаются; на оформленных лестничных пролетах диагностика знаний старших дошкольников об особенностях различных климатических зон; в групповом уголке природы – изучение умений и навыков ухода за комнатными растениями, знаний их названий; в планетарии – выявление знаний о планете Земля. И уже в сентябре новые идеи были воплощены на практике во время проведения диагностики на начало учебного года. Во время консультации в сентябре, посвященной организационно-методическим особенностям проведения наблюдений с детьми, воспитатели обсуждали использование приемов практического моделирования в процессе наблюдений. В результате во время наблюдения за хомяком предлагалось поводить носиком, понюхать, показать, как умывается, раскапывает опилки; в наблюдении за аквариумной рыбкой показать руками, что спинка сверху, брюшко – снизу, округлую форму тела, движение рта во время заглатывания корма и воздуха, во время наблюдения за курами показать, как они сидят на насесте, расположение пальцев вокруг палки – большой палец снизу, показать движения головы кур – они резкие, нет плавности, и другие. Отметим, что в конце каждого месяца идеи педагогов оформлялись методистом в памятки и раздавались по группам для использования в дальнейшей работе. Таким образом, постепенно из месяца в месяц у воспитателей накапливался инструментарий для выполнения технологии, а также подчеркивался их личный вклад в экспериментальную работу с детьми, потому что каждый мог реализовать свою личную идею, не нарушая логичного построения технологии.
Пятый пункт АКВ - позитивная оценка методистом проведенной эколого-педагогической работы - решал задачу поддержания положительной мотивации к деятельности. Методистом использовалась похвала, соревновательный мотив, мотивация признания, успеха, получения награды, возможность использования и развития собственного потенциала знаний и опыта, участие в процессе принятия решений, осознание четко очерченных заданий, поддержка от других членов коллектива. Так, в конце каждого собеседования методист отмечала положительные моменты в деятельности и хвалила педагогов. Например, в конце сентября методист похвалила тех, кто вовремя оформил и сдал результаты диагностики, ответственно ходил на взаимопосещения – это были все, а также тех, кто оперативно сделал самодельные календари наблюдений за погодой. Подчеркнем, что методист деликатно подходила к оцениванию. Важным являлось использование не только общей, но и дифференцированной оценки деятельности. В конце собеседования октября методист вручила призы-закладки воспитателям, оформившим эстетичные самодельные книги, сделанные в соответствии с технологией, а также особым сюрпризом стало вручение грамоты от Института психолого-педагогических проблем детства РАО за качественную реализацию эколого-воспитательной работы с детьми. Такая высокая оценка работы сада вызвала оживление и радость. В дальнейшем во время похвалы за хорошую работу не раз можно было слышать от воспитателей, что «это не случайно, ведь нас похвалили даже в Москве!». Достижение и признание в данном случае явились мотивирующим фактором качественной ответственной работы, хотя они не были подкреплены никаким материальным вознаграждением.
По окончании собеседования марта методистом были поощрены все педагоги по результатам проведения конкурса «Огород на окне». Отметим, что в конкурсе оценивались соблюдение технологии проведения работы, систематичность наблюдений за ростом растений, грамотное заполнение календаря, а не эстетическое оформление. В качестве поощрения педагогам вручались пакетики с семенами цветов. Они были очень обрадованы скромному, но полезному презенту, который пригодится уже совсем скоро для озеленения клумб. Также особо были выделены методистом педагоги, которые в предыдущие годы проводили акцию «День Земли» на высоком уровне и которым предстояло продемонстрировать свои мероприятия молодым педагогам в рамках наставнической деятельности в текущем учебном году. Еще раз была дана высокая оценка их педагогическому опыту, мастерству в области работы с дошкольниками. Это являлось мотивирующим фактором как для молодых, так и для опытных педагогов. Для первых это понимание того ценного опыта, который им будет передан, ценность предстоящей работы, а для вторых – это мотивация к качественной подготовке, ответственность и положительный настрой, осознание признания и доверия со стороны руководителя – стимулирование активной позиции педагогов.
Таким образом, в процессе формирующего эксперимента были созданы условия для организации и реализации образовательной деятельности по экологическому воспитанию посредством аналитико-коррекционного взаимодействия методиста с педагогическим коллективом. Эффективность создания условий, в том числе внедрения аналитико-коррекционного взаимодействия, проверялась путем контрольного изучения состояния экологическо-воспитательной работы в ДОО.
Эффективность внедрения педагогических условий организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников
В своем исследовании мы не ставили перед собой задачи целенаправленного развития профессиональных и личностных качеств методиста, однако, апробируемое нами АКВ носит двусторонний характер, поэтому влечет за собой изменения как со стороны участников педагогического коллектива, так и со стороны руководителя. Наблюдение за проявлениями методиста в процессе экспериментальной деятельности показало, что в своей работе она проявляла различные профессиональные и личностные качества, которые, по мнению А.А.Огаркова, характеризуют высокий уровень организаторских способностей: - умение уделять внимание тонкостям взаимоотношений, способность поставить себя на место другого, прагматическую ориентацию на использование данных о психологическом состоянии коллектива для решения практических задач, психологический такт, которые объединяются в организационную проницательность; - умение влиять, способность воздействовать на других людей волей и эмоциями, которая складывается из таких факторов как способность направлять деятельность своих подчиненных в соответствии со своими желаниями, заряжать их устремленностью, верой и оптимизмом в продвижении к цели; требовательность, способность добиваться решения своих задач; способность критически оценивать свою деятельность, обнаружить и адекватно оценить отклонения от намеченной программы в деятельности работников, которые характеризуют эмоционально-волевую результативность руководителя; - готовность к организаторской деятельности, начиная с мотивационных факторов и заканчивая профессиональной подготовленностью, символизирующие склонность к организаторской деятельности.
Опираясь на исследование И.Л.Паршуковой [86], в котором она выделяет критерии оценки научно-методической деятельности, можно сделать вывод, что организация работы в данном педагогическом коллективе находится на уровне исследования личностного развития ребенка, уровень деятельности методиста можно определить как самый высокий - профессионально-методическую зрелось, так как методист проявляет следующие умения в процессе взаимодействия с коллективом: - гностические: использование методов профессионального самоанализа, осуществление познавательной деятельности по освоению технологий обучения, освоение методики научного исследования, - коммуникативные: овладение способами творческого взаимодействия с основными субъектам исследования, включенность в практико-ориентированную форму профессионального обучения в процессе исследования, апробация содержания и форм развивающего обучения, - конструктивные: овладение способностью к проектированию дидактических систем развивающей ориентации, владение методикой педагогического проектирования, решение оперативных, стратегических, тактических задач, владение навыками программно-методической, конструктивно-технологической и диагностической деятельности.
Также отметим, что проведенная деятельность соответствует критериям эффективности методической работы, разработанным К.Ю. Белой [7]: 1 критерий: результаты развития воспитанников за отведенное время соответствуют оптимальному уровню или приближаются к нему без перегрузки; 2 критерий: рост мастерства воспитателей происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу; 3 критерий: в коллективе улучшается психологический климат, растет творческая активность педагогов, их удовлетворенность результатами своего труда.
Итоги работы показывают - осуществление аналитико-коррекционного взаимодействия дает существенные результаты, способствующие такой организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию, в процессе которой: у воспитателей повышается уровень экологической культуры и профессионального сознания в целом, воспитатели овладевают методикой и технологиями экологического воспитания, углубляют свое понимание их развивающего смысла и потенциала, совершенствуется выполнение технологий на практике, развивается собственный интерес к данной области и повышению своего профессионализма; у детей повышается уровень экологической воспитанности, расширяются и уточняются представления об окружающем мире, у большинства отмечается высокий уровень осознанно-правильного отношения к животным; происходит совершенствование знаний и умений методиста; совершенствуется и активно включается в образовательную деятельность эколого-развивающая среда. Таким образом, апробация аналитико-коррекционного взаимодействия показывает возможную реализацию программно-целевого управления, которое выводит на новый уровень качество воспитательно-образовательного процесса.
Эффективность организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию определяется совокупностью педагогических условий:
1. созданием в ДОО обогащенной эколого-развивающей среды, необходимой для общения с природой всех участников образовательной деятельности и осуществления полноценного экологического воспитания детей разных возрастных групп;
2. инновационной моделью методического управления экологическим воспитанием в ДОО - «аналитико-коррекционным взаимодействием методиста с педагогическим коллективом», - реализующей все функции управления образовательным процессом (анализ, планирование, организация, контроль, коррекция) и обеспечивающей: - создание и поддержание в коллективе атмосферы значимости экологического воспитания и необходимости развития экологической культуры у детей и взрослых, их воспитывающих; - повышение уровня самостоятельности, осознанности и ответственности воспитателей за реализацию системы экологического воспитания; - развитие и саморазвитие эколого-педагогической компетентности и мастерства у педагогического коллектива; экономное расходование учебно-профессионального времени;
3. профессиональным опытом методиста, обладающего достаточным уровнем организаторских способностей, компетентностью в вопросах руководства педагогическим коллективом, заинтересованностью и готовностью к осуществлению систематической и последовательной работы по экологическому воспитанию дошкольников.