Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 21
1. Содержание понятия «универсальные учебные действия у обучающихся 5-7 классов» в системе основного общего образования 21
2. Анализ научных подходов к формированию универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 47
3. Педагогические условия формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 65
Выводы по главе I 94
Глава II. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 100
1. Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 100
2. Организация экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 115
3. Результативность экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов 137
Выводы по главе II 152
Заключение 159
Список литературы 167
Приложение 1 189
Приложение 2 191
Приложение 3 195
Приложение 4 196
Приложение 5 198
- Содержание понятия «универсальные учебные действия у обучающихся 5-7 классов» в системе основного общего образования
- Педагогические условия формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
- Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
- Результативность экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
Содержание понятия «универсальные учебные действия у обучающихся 5-7 классов» в системе основного общего образования
Учитывая содержание процесса формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов, конструируемое на основе содержания понятий «универсальные учебные действия самостоятельной познавательной деятельности», «универсальные учебные действия коммуникативной деятельности», «универсальные учебные действия самостоятельной контрольно-оценочной деятельности», считаем необходимым раскрыть содержание названных понятий, выделить виды универсальных учебных действий и обосновать их состав. Достижение указанной цели является невозможным без рассмотрения содержания понятия «универсальные учебные действия обучающихся 5-7 классов».
Категория «универсальные учебные действия обучающихся 5-7 классов» находится в тесной взаимосвязи с категорией «умение учиться». Главным для процесса обучения является умение ученика применять знания. Уметь учиться, по мнению Л.Г. Петерсон, – уметь выполнять деятельность учения, учебную деятельность. В свою очередь категория «универсальные учебные действия» рассматривается как умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта [135, с. 16]. Как указывает А.В. Федотова, универсальные учебные действия – это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [185, с.29]. В.В. Краевский и А.В. Хуторской отмечают, что в системе обучения должна быть самостоятельно существующая система деятельности [96, с. 56]. Причём для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия. Эти понятия являются общенаучными и не могут иметь отношение к конкретным психологическим или педагогическим учениям. В дополнение к этому, В.В. Краевский и А.В. Хуторской в своих работах обращают внимание на новые позиции и требования федерального государственного образовательного стандарта такие, как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия и метапредметные образовательные результаты, которые не обеспечены средствами реализации, диагностики и оценки [96, с. 55]. Следовательно, невозможно анализировать понятие «универсальные учебные действия» без категории «деятельность».
В научной литературе значительное внимание уделяется категории «деятельность». Детально данная категория изучена в психологии Д.А. Леонтьевым [107, с. 306], С.Л. Рубинштейном [151, с. 214]. Обучающийся включается в процесс деятельности благодаря тому, что она его увлекает, а затем воспринимается им. Известный ученый Д.А. Леонтьев в структуре деятельности вычленяет: простую деятельность, действие и операцию [107, с. 309]. Учебное действие отличается от деятельности тем, что цель или ожидаемый результат не совпадает с мотивом. Особенностью учебного действия является то, что оно может «переходить из одной деятельности в другую», являясь при этом относительно самостоятельным. «Учебные действия слагаются из операций (процессы), а учебная деятельность из действий» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, образовательный процесс идет от управления педагогом операциями к управлению учебными действиями, а затем к управлению деятельностью обучающегося основной школы. Данный подход представлен в работах В.В. Краевского, А.В. Хуторского [96, с. 57]. На сегодняшний день у педагогов, работающих в школах, нет точного ответа на вопросы: «Как выполнить нормативные требования стандарта и не потерять при этом интересы ученика?» … , «Что такое универсальные учебные действия и как их формировать у обучающихся основной школы?» … , «Как диагностировать образовательные результаты учеников?» … , «Что представляет собой процесс формирования универсальных учебных действий?» … . Разделяя точку зрения В.В. Краевского и А.В. Хуторского, полагаем, что в стандартах отсутствует единое основание классификации образовательных результатов: предметных, мета-предметных, личностных. В стандарте указана цель общего образования — «становление человека, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, что позволит ему самостоятель но решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социаль ной жизни … » [12, с. 105], [145, с. 15]. В данных обстоятельствах становится актуальным формирование универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов. Речь идет о содержании осваиваемых знаний, навыках, общеучебных умениях и универсальных учебных действиях на уровне основного общего обра зования. С другой стороны, содержание образования выступает как образователь ная модель социального опыта обучающихся основной школы. Современный ученик должен быть самостоятельным, ответственным, целеустремленным, быть носителем общей культуры благодаря сформированным универсальным учебным действиям. Одним из важнейших показателей успешной социализации обучаю щихся с позиции формирования универсальных учебных действий является его образованность и дальнейшее личностное, нравственное и моральное становле ние. Учитывая сказанное, а также принимая во внимание специфику формирова ния универсальных учебных действий, приходим к выводу, что универсальные учебные действия обучающихся 5-7 классов — это совокупность способов дей ствия, основанная на общеучебных умениях, которая обеспечивает процесс успешного освоения новых знаний, умений и их применения в нестандартных си туациях.
Формирование универсальных учебных действий у обучающихся основано на самостоятельной познавательной, коммуникативной и контрольно-оценочной деятельности, так как в условиях указанной деятельности обучающиеся мотивированы на освоение новых способов учебной работы, способны применять данные способы в нестандартной ситуации, активно сотрудничают с педагогом и сверстниками для достижения результата.
В свою очередь самостоятельная деятельность в основной школе затрагивает личность обучающегося, создавая возможности для её развития и возникновения новообразований в личности для формирования способности к самостоятельному принятию знаний, самостоятельной организации обучающимся учебной деятельности, формирования универсальных учебных действий.
Универсальные учебные действия обучающихся носят самостоятельный характер, так как деятельность обучающихся направлена на усвоение знаний, умений и навыков и связана с формированием способности и предоставлением возможности к самосовершенствованию, что обеспечивает адекватное самоопределение и успешную социализацию ученика. Прежде чем обосновать самостоятельный характер универсальных учебных действий обучающихся, считаем необходимым раскрыть суть категории «самостоятельная деятельность».
Теория самостоятельной деятельности учащихся разработана в исследованиях ученых В.В. Давыдова [61, с. 33], Ю.А. Коноводовой [86, c. 114], Т.С. Котляро-вой [91, c. 25] и П.И. Пидкасистого [137, с. 124]. В работах П. И. Пидкасистого установлен факт того, что эффективность урока зависит от активизации самостоятельной деятельности обучающихся, от правильной взаимосвязи деятельности обучающихся на уроке, а следовательно, от применения в деятельности того или иного учебного действия [137, с. 414]. Таким образом, обучающийся не только усваивает определенную сумму знаний, но и учится самостоятельно их добывать и приобретать.
Анализируя идеи Л.Г. Петерсон о самостоятельной учебной деятельности обучающихся, мы заострили внимание на тех положениях, которые характеризуют их деятельность: «Ученики понимают, что такое самостоятельная учебная деятельность, какова её роль, какие есть средства и способы освоения новых знаний, как следует взаимодействовать друг с другом и с педагогом, какова роль педагога, рефлексируют свой опыт пребывания в самостоятельной учебной деятельности … » [135, с. 42]. В исследованиях Л.Г. Петерсон самостоятельная учебная деятельность представлена наиболее полно и характеризует процесс обучения в основной школе, являясь специальной, необходимой обществу деятельностью [135, с. 28]. Учёные установили, что самостоятельная учебная деятельность обучающихся – это целенаправленная деятельность, ориентированная на усвоение знаний и умений, формирование универсальных учебных действий в процессе обучения и дальнейшее успешное продуктивное взаимодействие обучающихся в обществе. Так, соглашаясь с научной позицией Г.И. Щукиной, в том, что самостоятельная учебная деятельность является специальной и необходимой обществу, заметим, что вне поля зрения ученого находятся такие аспекты, как целенаправленная деятельность, ориентированная на усвоение знаний и умений, формирование универсальных учебных действий, успешное продуктивное взаимодействие обучающихся [17, с. 142]. Именно поэтому, мы считаем возможным сделать вывод, что формирование универсальных учебных действий должно базироваться на вариативной системе взаимодействия учителя и обучающихся в ситуациях учебного характера и продуктивного сотрудничества, обеспечивающей самостоятельную организацию обучающимися познавательной, коммуникативной и контрольно-оценочной деятельности и развитие самостоятельности.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех уровней образования; находятся в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания.
Педагогические условия формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
Формирование универсальных учебных действий в основной школе является отдельной областью исследований и в последние годы активно развивается, пополняясь работами, авторы которых обстоятельно изучают всё более конкретные аспекты темы. Так, в диссертационных исследованиях были освещены вопросы формирования отдельных видов универсальных учебных действий у обучающихся основной школы (познавательные – Е.А. Пустовит, Н.И. Солодухин; регулятивные – О.В. Кузнецова, Е.М. Натырова; коммуникативные – О.М. Арефьева, Н.В. Жулькова).
К частным аспектам большой проблемы относится и формирование универсальных учебных действий у обучающихся 5–7 классов. Анализ научной литературы показывает, что недостаточно изученными остаются следующие аспекты проблемы: состав универсальных учебных действий у обучающихся 5–7 классов; условия их формирования у младших подростков в образовательном процессе. Таким образом, очевидно, что в педагогической науке недостаточно представлены теоретические основания для определения педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся.
В рамках диссертационного исследования считаем необходимым сконструировать содержание процесса формирования универсальных учебных действий обучающихся 5–7 классов.
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию универсальных учебных действий у обучающихся, необходимо уточ нить, что будем понимать в контексте диссертационного исследования под педагогическими условиями. В научной литературе указаны всевозможные подходы к трактовке данного понятия.
Следует подробнее остановиться на понятии «педагогические условия».
В словаре русского языка «условие» трактуется с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, а с другой, как обстановка, в которой что-либо осуществляется [177, с.1242].
В философском энциклопедическом словаре категория «условие» трактуется как «то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место быть обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями» [188, с. 707].
В толковом словаре С.И. Ожегова категория «условие» рассматривается как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [176, с. 615].
В новом словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой категория «условие» определяется как «совокупность данных, положения, лежащие в основе чего-либо» [123, с. 1182].
В словаре Д.Н. Ушакова категория «условие» трактуется как «положения, лежащие в основе чего-нибудь, определяющие что-нибудь» [178, с. 946].
На основании данных фактов, мы видим, что мнения ученых относительно категории «условия» схожи в том, что, условия – это обстоятельства или положения от которых что-либо зависит. Существенным различием является факт того, что с философских позиций «условие» – существенный компонент комплекса объектов.
Обобщая вышеперечисленные определения, мы приходим к выводу, что применительно к процессу формирования универсальных учебных действий категорию «условие» будем трактовать как компонент педагогического процесса.
В работах И.М. Андреевой педагогические условия представляют собой «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения целей» [11, с. 7]. Нам представляется объективным то, что И.М. Андреева отнесла категорию «педагогические условия» к более объективным обстоятельствам, в то время как «условия» не отрицают возможности их конструирования и дальнейшего применения. К тому же условия можно отнести к внешним обстоятельствам и факторам определенного процесса.
В своих исследованиях Г.Н. Александров понятие «педагогические условия» рассматривает с позиции субъективизации образования и на основании уровней субъективизации выстраивает логику развития педагогических условий как ступеней развития ситуации [7, c. 137].
В исследованиях С.Г. Батыревой педагогические условия рассматриваются как совокупность мер педагогического воздействия и возможностей среды [23, с. 14]. Такие учёные, как А.А. Володин [38, с. 145], Т.Е. Демидова [62, с. 4], Т.Г. Ивошина [74, с. 121], А.С. Константинова[88, с. 245],О.В. Нартова[121, с. 87], Т.В. Онипко [128, с. 123], Е.А. Сиденко [165, с. 5], M.S. Knowless [216, с. 36] связывают педагогические условия с процессами проектирования и конструирования. Согласно их точке зрения, педагогические условия – это содержательные характеристики компонентов педагогической системы, что с позиции системно-деятельностного подхода является необходимым для организации взаимоотношений между педагогом и обучающимися. Таким образом, педагогические условия отражают возможности образовательной среды, которые могут повлиять как положительно, так и отрицательно на содержание, методы, приёмы и формы обучения и воспитания.
Данные положения позволяют нам определить, что «педагогические условия» – это специально созданные, сконструированные элементы содержания образова ния, способствующие достижению целей и влияющие на педагогический процесс качественные характеристики процесса обучения.
Формирование универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности, коммуникативной деятельности, самостоятельной контрольно-оценочной деятельности у учащихся становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
– выявление структурных компонентов готовности педагога к формированию универсальных учебных действий у обучающихся и их обоснование;
– определение организационных форм занятий, нацеленных на формирование универсальных учебных действий у обучающихся;
– определение адекватных каждому виду универсальных учебных действий методов обучения и ситуационных упражнений.
Реализация педагогического условия готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий учащихся предполагает обоснование содержания её компонентов и базируется на принципе непрерывности образования. Главным ориентиром принципа непрерывности является достижение целостности образовательного процесса, а также интегрированности всех этапов и уровней образования. Понятие «непрерывность» определяет целостность системы формирования универсальных учебных действий у обучающихся, состоящей из отдельных элементов. С данной точки зрения непрерывность образования представляет собой нацеленность всех элементов образовательной системы на развивающуюся личность обучающихся.
Для раскрытия педагогического условия готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий учащихся необходимо обратиться к сути категории «готовность».
Педагогические и психологические исследования показывают, что понятие «готовность» изучено в полной мере и рассматривается как особое состояние личности (К.М. Дугай-Новакова); как наличие определенных способностей (В.А. Сластёнин); как системообразующая установка к деятельности с позитив ным результатом и стремлением к решению педагогических за дач (Г.Б. Гершкович, М.Т. Громкова).
В трудах А.Г. Асмолова понятие «готовность» определяется через понятие «установка».
А.В. Левченко, Е.В. Титов рассматривают категорию «готовность к деятельности» как «своеобразную образовательную компетентность, которая характеризуется через знания, умения, навыки и опыт деятельности субъекта» [174, с. 39].
В научных трудах Е.В. Титова «готовность» трактуется как «сложное, целостное психологическое образование, включающее мотивационно-потребностный компонент (знания, навыки, умения, необходимые для совершения действия) и деятельностно-практический компонент (практическое применение навыков и умений)» [174, с. 41].
С точки зрения Н.В. Кузьминой частью «практической готовности» педагога являются его организационные умения. Н.В. Кузьмина утверждает, что, «овладев организационными умениями, педагог получит своё понимание требований образовательных систем к методам, технологиям, средствам, приёмам, формам работы в области организации содержания обучения» [100, с. 90].
Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
В параграфе третьем первой главы нашего исследования нами было установлено, что содержание процесса формирования универсальных учебных действий, конструируемое на основе содержания понятий «универсальные учебные действия самостоятельной познавательной деятельности», «универсальные учебные действия самостоятельной контрольно-оценочной деятельности», «универсальные учебные действия коммуникативной деятельности», становится основой для разработки содержания формирования готовности педагога к формированию таких действий у учащихся. Так же были определены структурные компоненты готовности педагога к формированию универсальных учебных действий, обосновано их содержание.
Конструируя содержание формирования готовности педагога к формированию универсальных учебных действий у учащихся, мы опирались на идеи В.В. Краевского о взаимосвязи науки и практики. Мы заострили внимание на таких положениях: «Главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики является практика исследования, так как она выражает сущность её предмета. … При этом следует выделить системно-деятельностный подход, который интегрирует представления системного и де-ятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики». В нашем исследовании уделялось внимание теоретическому и практическому аспектам подготовки педагога к формированию универсальных учебных действий. На примере программы дополнительного профессионального образования «Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного общего образования» показано, как знание о содержании компонентов готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий у обучающихся задействуется при конструировании содержания процесса формирования такой готовности педагога.
Для определения мотивов достижения успеха и избегания неудач в процессе формирования универсальных учебных действий была проведена диагностика. В ходе эмпирического исследования нами была использована методика «Мотиваци-онная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств» (Автор: Н.Б. Пугачева).
Суть методики «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств» Н.Б. Пугачевой заключается в том, что для выбора педагогам предлагались мотивы, связанные с возможностью самореализации личности. Следует обратить внимание на то, что данная методика была нами адаптирована, то есть педагогам предлагали выбрать мотивационные установки, которые образуют содержание мотивационного компонента готовности педагога (мотив достижения успеха и избегания неудач).
Проанализируем мотивационные установки педагогов, которые образуют содержание мотивационного компонента готовности педагога (мотив достижения успеха и избегания неудач), полученные до апробации программы дополнительного профессионального образования «Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного общего образования».
В результате эмпирического исследования мы установили, что значительная часть педагогов сделали выбор в пользу материальных причин, а также потребностей в достижении целей. Путём ранжирования мы получили следующие результаты: 32,3412% педагогов сделали выбор в пользу материальных причин: возможность пройти аттестацию; 19,8701% педагогов осознают недостаточность достигнутых результатов и желание их улучшить; 16,7623% педагогов указывают на стремление быть замеченным и по достоинству оцененным; 7,8765% педагогов указывают на потребность в лидерстве; 7,8765% педагогов указывают на потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей; 7,8765% педагогов указывают на потребность в новизне, смене обстановки, преодолении рутины; 1,3901% педагогов указывают на высокий уровень профессиональных притязаний, сильную потребность в достижении высоких результатов; 2,8107% педагогов указывают на потребность в контактах с интересными, творческими людьми; 1,1961% педагогов указывают на желание создать хорошую, эффективную атмосферу в группе детей.
После реализации программы дополнительного профессионального образования «Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного общего образования», необходимо обратить внимание на изменения, произошедшие в мотивах педагогов. В результате эмпирического исследования мы получили следующие результаты (таблица 7).
Исследованием установлено, что мотивы достижения успеха находятся на первых пяти позициях: 21,0987% педагогов указали на сильную потребность в достижении высоких результатов; 19,8765% педагогов указывают на потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей; 11,4532% педагогов указывают на готовность участвовать; 10,7654% педагогов указывают на потребность в контактах с интересными, творческими людьми; 10,7654% педагогов указывают на желание создать хорошую, эффективную атмосферу в группе детей.
Для определения знаний педагогов об универсальных учебных действиях самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, коммуникативной деятельности, их видах и соответствующих группах умений; о методах организации, осуществления универсальных учебных действий, о методах приобретения новых универсальных учебных действий, о методах закрепления, проверки сформированных универсальных учебных действий; о системно-деятельностном и субъектном подходах к формированию универсальных учебных действий; о ситуационных упражнениях «на поиск информации», «на анализ принятого решения», «на анализ данных»; уроках, одной из задач которых является формирование универсальных учебных действий самостоятельной познавательной, контрольно-оценочной и коммуникативной деятельности нами была проведена диагностика. В ходе констатирующего эксперимента был применен авторский опросник «Когнитивный компонент готовности педагога к формированию универсальных учебных действий» (приложение 4).
В результате эмпирического исследования мы установили, что у 17,0987% педагогов (от общего числа опрошенных) сформированы знания об универсальных учебных действиях самостоятельной познавательной, коммуникативной, контрольно-оценочной деятельности; у 34,8976% сформированы знания о системно-деятельностном и субъектном подходах к формированию универсальных учебных действий; у 21,8765% сформированы знания о ситуационных упражнениях «на поиск информации», «на анализ принятого решения», «на анализ данных»; у 27,9023% сформированы знания о уроках, одной из задач которых является формирование универсальных учебных действий самостоятельной познавательной, контрольно-оценочной и коммуникативной деятельности; у 13,7432% сформированы знания о методах организации, осуществления универсальных учебных действий, методах приобретения новых универсальных учебных действий, методах закрепления, проверки сформированных универсальных учебных действий.
Формирование готовности педагога к формированию универсальных учебных действий у обучающихся 5–7 классов осуществлялось при освоении педагогами дополнительной образовательной программы «Формирование универсальных учебных действий у обучающихся на уровне основного общего образования». На уровне теоретического материала программы дополнительного профессионального образования были выделены знания и умения педагогов, образующие содержание компонентов готовности педагогов к формированию универсальных учебных действий. Так, знание педагогов об универсальных учебных действиях, их видах и соответствующих группах умений выделено на уровне учебного материала тем «Универсальные учебные действия самостоятельной познавательной деятельности и группы умений таких действий», «Универсальные учебные действия самостоятельной контрольно-оценочной деятельности и группы умений таких действий», «Универсальные учебные действия коммуникативной деятельности и группы умений таких действий» (первый раздел программы – «Концептуальные основания процесса формирования универсальных учебных действий»). Знание педагогов о научных подходах к формированию универсальных учебных действий представлено на уровне учебного материала тем «Методологические основания процесса формирования универсальных учебных действий», «Методологические подходы к формированию универсальных учебных действий» (второй раздел программы – «Определение назначения научных подходов к формированию универсальных учебных действий у обучающихся 5–7 классов»).
Результативность экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся 5-7 классов
Результаты констатирующего этапа эксперимента, полученные с помощью методик «Познавательная потребность» (В.С. Юркевич), «Прогноз и профилактика проблем обучения» (Л.А. Ясюкова), «Сотрудничество» (А.В. Жарова), экспертной оценки учителем уровня сформированности у обучающихся компонентов учебно-познавательной деятельности (Е.В. Заика, Г.И. Репкина), авторских опросников «Экскурсовод», «Знание родного языка. Любишь ли ты литературу?», «Устанавливаем причинно-следственные связи», показали, что у учащихся недостаточно сформированы универсальные учебные действия: основная масса обучающихся имела низкий или средний уровни сформированно-сти универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности, коммуникативной деятельности, самостоятельной контрольно-оценочной деятельности.
На основе сравнения данных констатирующего этапа и данных контрольного этапа, полученных с помощью тех же методик и опросников, оценивалась результативность экспериментальной работы по реализации теоретически обоснованных педагогических условий формирования универсальных учебных действий у обучающихся.
Полученные экспериментальные данные прошли проверку на достоверность путём применения метода математической статистики Критерия Фишера.
В ходе эмпирического исследования изучался уровень сформированности универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности, коммуникативной деятельности, самостоятельной контрольно-оценочной деятельности и состав умений указанных универсальных учебных действий:
– универсальные учебные действия самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (умения отбирать источники информации с целью её получения; умения добывать новые знания; умения перерабатывать, обобщать и систематизировать информацию для получения нового результата);
– универсальные учебные действия коммуникативной деятельности у обучающихся (умения, позволяющие учитывать различные точки зрения; умения, позволяющие договариваться, согласуя свои коммуникативные интересы и задачи в сотрудничестве);
– универсальные учебные действия самостоятельной контрольно-оценочной деятельности обучающихся (умения, позволяющие самостоятельно прогнозировать результат при решении проблем творческого и поискового характера; умения, позволяющие организовывать работу по ходу выполнения заданий; умения, позволяющие оценивать результат своей работы и выделять критерии для оценки).
Для работы были сформированы экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). На констатирующем, формирующем и итоговом этапах эксперимента была проведена диагностика (стартовая, текущая и итоговая). При этом использовались методы: тестирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся основной школы. Был осуществлен качественный и количественный анализ результатов с применением методов статистической обработки данных: многофункционального критерия Фишера (f-критерий).
Рассмотрим полученные результаты эмпирического исследования.
На констатирующем этапе исследования была проведена стартовая диагностика с целью выявления уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся. Полученные в ходе эмпирического исследования данные подробно представлены в первом параграфе данной главы.
Анализ результатов проведенной диагностики обусловил выбор экспериментальной и контрольной групп исследования. В связи с этим отметим, что на данном этапе для нас явилось значимым доказать, что сформированные группы не имеют статистических различий по уровню сформированности универсальных учебных действий у обучающихся. С этой целью была осуществлена проверка однородности двух выборок. Для этого был применен многофункциональный критерий Фишера (f - критерий).
Рассмотрим применение многофункционального критерия Фишера для выбора контрольной и экспериментальной групп с учетом сформированности универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (умения отбирать источники информации с целью её получения; умения добывать новые знания; умения перерабатывать, обобщать и систематизировать информацию для получения нового результата). Определим значения признака, которые будут критерием для разделения обучающихся на тех, у кого «есть положительные сдвиги», и тех, у кого «положительные сдвиги отсутствуют». Будем считать «сдвигом» средний и высокий уровни сформированности универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности у обучающихся. В связи с этим сформулируем следующие гипотезы:
H0: Пусть доля обучающихся, у которых проявляется исследуемый «положительный сдвиг», в одной выборке не больше, чем в другой выборке.
H1: Доля обучающихся, у которых проявляется исследуемый «положительный сдвиг», в одной выборке больше.
Выберем уровень значимости (величину ошибки первого ряда) p = 0,01. Рассчитаем данные для применения многофункционального критерия Фишера (таблица 11).
Найдем величины фі и ф2, соответствующие процентным долям «положительного сдвига» в каждой группе: (pi = 1,833; ф2 = 1,805. Для этого воспользуемся таблицей «Величины угла (в радианах) для разных процентных долей». Вычислим эмпирическое значение критерия: ф эмп = 0,295. Найдем критические значения по таблице «Уровни статистической значимости разных значений критерия Фишера» Ф ит = 1,41, р = 0,05; ф крит =2,26,;? = 0,01.
Отмечаем, что фэмп попало в зону «незначимости различий», следовательно, полагаем, что на 5 % уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы Н о Это свидетельствует о том, что на 5 % уровне значимости доля обучающихся «с наличием положительных сдвигов» в первой выборке не больше, чем во второй.
Следовательно, с достоверностью 0,95 можно утверждать, что не имеется статистически достоверных различий между процентными долями обучающихся двух выборок в уровне сформированности универсальных учебных действий самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.
Логика изложения материалов эмпирического исследования обусловила выполнение аналогичных расчётов для оценки сформированности универсальных учебных действий коммуникативной деятельности (умения, позволяющие учитывать различные точки зрения; умения, позволяющие договариваться, согла-суя свои коммуникативные интересы и задачи в сотрудничестве) у обучающихся на начало экспериментальной работы.
Выполняя необходимые расчеты, представим полученные данные в таблице (таблица 12). Найдем величины фі иф2, соответствующие процентным долям «положительного сдвига» в каждой группе: фі = 1,943; фг = 1,894. Для этого воспользуемся таблицей «Величины угла (в радианах) для разных процентных долей». Вычислим эмпирическое значение критерия: ф эмп = 0,516. Найдем критические значения по таблице «Уровни статистической значимости разных значений критерия Фишера» ф ит = 1,41, р = 0,05; ф крит = 2,26,;? = 0,01. Отмечаем, что фэмп попало в зону «незначимости различий», следовательно, полагаем, что на 5 % уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы Н Это свидетельствует, что на 5 % уровне значимости доля обучающихся «с наличием положительных сдвигов» в первой выборке не больше, чем во второй.