Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности 22
1.1. Учебная успешность как психолого-педагогический феномен 22
1.2. Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании учебной успешности 44
1.3. Моделирование процесса формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности 65
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. Опытно-эксперементальная работа по формированию учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности 97
2.1. Логика опытно-экспериментальной работы по формированию учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности 97
2.2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности 118
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 171
Заключение 172
Список использованной литературы
- Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании учебной успешности
- Моделирование процесса формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности
- Динамика результатов опытно-экспериментальной работы
Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании учебной успешности
Современная гуманистическая парадигма образования указывает на необходимость развития успешной, адаптированной к социальным условиям неопределенности, личности. В течение десятилетий наша педагогика утверждала, что основополагающим является воздействие на личность извне. Недостаточно стимулировалась внутренняя активность личности, ее потребности, способность к самосовершенствованию, к самовоспитанию, самоактуализации, к успешности в учении и жизни в целом. При этом именно современная гуманистическая педагогика выдвигает на первый план в развитии младшего подростка- успешность. Понятие «учебная успешность» восходит к понятиям «успех», «успешность», которые изучались на протяжении долгого времени (философия конфуцианства, философские изыскания, затрагивающие тему успеха отдельной личности в контексте воли случая или судьбы, лишенных устремлений субъекта и т.п.). С середины прошлого века наука трактует успех иначе: рассматривая через понятие мотивации достижения цели (Э. Фромм), как интегральный синтетический феномен и понятие, лежащее на стыке целого ряда научных дисциплин (философия, социология, психология, управленческая наука) и философских категорий (активность, воля, деятельность, личность, адаптация, саморегуляция, самоуправление, целеполагание) (J.W. Atkinson, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен).
С общепедагогической точки зрения успех понимается как высокая результативность в достижении намеченного (Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Питюков, В.А. Сухомлинский); с психологической - переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их, - на базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения (А. Белкин, В.К. Вилюнас, Н.Л. Белопольская, Е.В. Коротаева, Е.А. Никитина); с социально-психологической - оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (С.Л. Рубинштейн).
Смысложизненная концепция определяет «успех» через призму понятий субъектности и активной жизненной позиции личности К. А. Абульханова-Славская, Л.Н. Коган, И. С. Кон. «Успех» как «деятельность, приводящую к поставленной цели наикратчайшим путем, приносящую человеку максимальное удовлетворение и предполагающую гармонию между личными и общественными интересами» определяет СЮ. Ключников. «Успешность» тоже рассматривается как деятельность. Понятие включает в себя элементы последовательного целенаправленного овладения внешним миром (адаптацию), целенаправленное овладение внутренним миром (саморегуляцию) и целенаправленную балансировку между внешним и внутренним миром (самоуправление), а также ее нравственно-социальный смысл и значение.
Л.И. Анцыферова уходит от деятельностного понимания успеха к его когнитивным составляющим, рассматривая проблемы личных смыслов, планов, действий и представлений личности об оценках собственной успешности. При этом смыслы, действия и представления оказываются как подлежащими оценке критериями успеха, так и основой для достижения состояния успешности.
К.Д. Ушинский отмечал, что труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и эмоционально переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Подросток, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание, интерес учиться. Первой заповедью воспитания К.Д.Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения [276].
В.А. Сухомлинский считал, что «успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» [268 с.78]. Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у подростка к познанию окружающего мира, а учебное заведение - стать школой радости - радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха поэтому, «успех должен быть доступен каждому ребенку» [268 с. 133]. Если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех и в дальнейшей взрослой жизни». Сказанное позволяют включить успех учения как значимую составляющую развития ребенка. Содержание её во многом определяется взрослыми, т.к. «переживание успешности у детей и подростков имеет неустойчивый характер и может быть нарушено любым неосторожным действием или высказыванием учителя» [249 с.50].
Многие исследователи отмечают, что ученик тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом, полагаем, что учебная успешность - это характеристика личности, включающее переживание успеха в значимой деятельности.
В самом общем понимании «успех» можно рассматривать как «результат целеполагания, достижение тех или иных целей деятельности, общения, развития». В соответствие с Толковым словарем русского языка Д.Н. Ушакова «успех» определяется как удача в задуманном деле, удачное достижение поставленной цели [275 с.725]. Прочие трактовки, в целом, отражают в той или иной мере именно такое системное понимание успеха как результата целеполагания.
Полагаем, в соответствии с культурно - исторической теорией Л.С.Выготского развития высших психических функций «успешность» можно отнести к одной из ведущих характеристик человека, которая играет большую роль в социальной жизни, поэтому в качестве центрального фактора в определениях успеха и успешности мы принимаем целеполагание. Б.Г. Ананьевым впервые введено в науку понятие «успешность обучения», отражающее качественную сторону процесса учебной деятельности школьника. Значение учебной успешности в контексте интеллектуального развития ребенка осознавали классики педагогической мысли П.П. Блонский, Ф. Гербарт, П. Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Позднее проблема была изучена с позиций учебной успеваемости (Ю.К.Бабанский, Л.С.Славина); предупреждения неуспеваемости (Н.А.Довгалевская, Л.Ю.Образцова, Л.В.Смирнова). Н.В. Кузьмина, акцентируя внимание на учебной успеваемости, занималась поиском методов обучения, подчеркивая необходимость индивидуального подхода к каждому учащемуся и развития педагогического мастерства.
Успех трактуется как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их, Н.А. Менчинская, В.С.Мерлин, как оптимальное соотношение между ожиданиями личности и результатами деятельности С.Л. Рубинштейн, как переживание состояния удовлетворенности и достижения высокого результата в деятельности А.Анастази.
Моделирование процесса формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности
Применение культурологического подхода к формированию учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности предполагает реализацию принципа культуры (культуросообразности) как принципа «восхождения» к культуре, вытекающий из закона возвышения потребностей. Принцип «восхождения к культуре» является исходным для процесса формирования учебной успешности младшего подростка, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созданию) культурной среды, становлению личностного мира путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества (Л.Б. Соколова) [261], [262].
Аксиологический подход в формировании учебной успешности рассматривает подростка как высшую ценность. Основные принципы аксилогического подхода - равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем; равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания драг друга помогают подростку раскрыть природу ценностного аспекта учебной успешности и достижений в деятельности.
В содержание разработанной теоретико-прикладной модели заложено формирование у младшего подростка следующих компетентностей: 1. Познавательной (учебные достижения; умение учиться и оперировать знаниями). 2. Личностной (развитие индивидуальных способностей и талантов; знание своих сильных и слабых сторон; способность к рефлексии; динамичность знаний). 3. Самообразовательной (ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности; гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений; постоянный самоанализ, контроль своей деятельности). 4. Социальной (сотрудничество, работа в команде, коммуникативные навыки; способность принимать собственные решения, стремиться к осознанию собственных потребностей и целей; развитие личностных качеств, саморегулирование) [60], [47].
В соответствии с компетенциями в разработке модели находит отражение и развитие системы универсальных учебных действий познавательного, регулятивного и личностного характера.
Заявленные нами подходы определяют выбор следующих принципов: 1) принцип рефлексии формирования учебной успешности младшего подростка отражает смысл решений и поступков, он вытекает из закономерности обеспечения выбора механизмов творения собственной жизни, её смысла и опирается на положение о правомерности изучения самоопределения человека посредством личностного выбора - рефлексию. Принцип рефлексии дает информационный материал, который впоследствии становиться основой для наблюдения и критики учебной деятельности. Развитие личностной рефлексии является конструктором успеха личности, которая дает возможность отследить положительные и отрицательные стороны учебной деятельности и наметить пути решения формирования учебной успешности. [51], [ 64], [71].
2) принцип практико-ориентированности формирования учебной успешности младшего подростка означает, что на каждом этапе необходимо сформировать комплексную, многоплановую систему деятельности, где главным является не отдельно взятая деятельность, а тип взаимодействий, отношений, складывающихся в значимой для обучаемых группе, коллективе [119], [138], [185]. Осуществление деятельности происходит в реальных условиях за счет выполнения реальных практических задач. На каждом этапе необходимо сформировать комплексную, многоплановую систему видов практической деятельности. В реализации его учитывается: избыточность и вариативность содержания внеурочной деятельности; преемственность и усложнении требований путем расширения границ выбора выхода за его пределы.
3) принцип самостоятельного выбора формирования учебной успешности младшего подростка, предполагающий развитие самоопределения в деятельности, включает: - выбор из разнообразных возможных направлений движения по жизни именно «своего» направления как проявление личной зрелости; - выбор цели личностного развития, определение наиболее вероятных способов движения к поставленной цели, а именно к учебной успешности; - развитие и изменение Я-концепции- формирование системы установок относительно собственной личности; - формирования уровня притязания - модели ситуации выбора действий (Ф.Хоппер). Стремление к достижению цели, той степени сложности, на которую человек считает себя способным; локус контроля (интернальный) -способность приписывать ответственность за происходящее в жизни события и результаты своей учебной деятельности собственным способностям и усилиям. Уверенность, последовательность и настойчивость в достижении учебной успешности.
4) принцип комплексного формирования компетентностей учебной деятельности младшего подростка подразумевает реализацию педагогических целей в неразрывном единстве и с учетом действующих факторов. Образовательный результат «компетентность» в большей степени обусловлен общей целью формирования учебной успешности: - подготовить конкурентоспособную личность, способную к активной социальной адаптации, саморазвитию и самосовершенствованию; «компетентность» как целевой ориентир формирования учебной успешности предполагает существенные изменения не только в содержании внеурочной деятельности, но и в способах её освоения, а значит в организации всей внеурочной деятельности; содержание внеурочной деятельности должно строиться по критерию результативности.
Данный принцип обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в целое соответствующие компетенции, личностные качества, ценностные ориентиры, обеспечивающие культурусообразную деятельность младшего подростка.
5) принцип вариативности формирования учебной успешности младшего подростка предполагает возможность реализации модели различных направлений внеурочной деятельности с применением свойственных данным направлениям технологий включающих методы (частично-поисковый, исследовательский, проблемный) и формы ( общественно-полезные культурные практики, проектно-исследовательская работа, экскурсии). [78], [79].
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности
«Ты обещал товарищу прийти и помочь с домашним заданием. Но другие друзья позвали тебя куда-то, куда ты давно хотел пойти. Что ты будешь делать?»; - «Ученик с невысокой успеваемостью поставил себе цель окончить учебный год на одни «пятерки». Принялся старательно учить все предметы, выполнять задания, разбираться в неусвоенном ранее материале. Но одноклассники и товарищи стали смеяться над ним и говорить, что он занимается глупостями, что у него ничего не выйдет. Как бы ты поступил (а) на месте этого ученика?»; 2) навыки планирования и целеполагания (регулятивные УУД): - «Какую цель ты ставишь перед собой сейчас? Соответствует ли она ожиданиям окружающих? Насколько эта цель важна для тебя лично?»; - «Составь свой план дел на неделю, включив в него то, что ты делаешь обычно (занятия в школе, кружки, секции, время на хобби и пр.). Посмотри внимательно на этот план. Соответствует ли он тому, чего ты хочешь добиться, твоей намеченной цели? Добавь или замени отдельные моменты, которые, как ты думаешь, помогут тебе достичь желаемого. Сравни новый план с прежним и выдели основные шаги к достижению цели»; 3) коммуникация в школьной среде (коммуникативные УУД): - «Представь, что с кем-то из одноклассников у тебя сложились неприязненные отношения. Но учителя при предъявлении заданий, предполагающих выполнение в паре, постоянно объединяют тебя в пару именно с этим одноклассником. Что ты будешь делать? Как поступишь?»; «В классе давали задания для выполнения в группах. От выполнения задания зависит твоя успешность по предмету на момент окончания четверти. Но та группа, в которую ты входишь, не собирается серьезно подойти к выполнению задания, отказывается от совместной работы над ним. Какими будут твои действия?».
Так, нами было составлено 7 ситуаций. Обработка ответов подростков, также, как и в случае с неоконченными предложениями, проводилась с помощью контент-анализа. В качестве основных содержательных категорий контент-анализа ответов выделялись следующие:
1) ответы, содержащие суждения, отражающие неверное понимание задачи, ситуации (например, «ничего не буду делать», «тоже посмеюсь над этим учеником» и пр.);
2) ответы, относящиеся к личному опыту подростка (приведение примеров, узко отражающих предъявленную ситуацию, без обобщенного понимания и с указанием на то, что «у меня так было»);
3) ответы, содержащие суждения, раскрывающие понимание, но не раскрывающие решение рассматриваемой ситуации, задачи (например, включение в недельный план таких «дел» как сон, просмотр телевизора и пр.);
4) ответы, содержащие суждения обобщенного характера, применимые к различным сферам жизни и сходным ситуациям (позиция относительно вида проблемы, ее содержания).
Результаты ответов подростков по каждому из 3-х блоков неоконченных предложений относились к одному из 4-х уровней развития: - низкий - преобладание в ответах 1-й категорий контент-анализа; - достаточный - преобладание в ответах 3-й категории контент-анализа; - выше среднего - преобладание в ответах 2-й категории контент-анализа; - высокий - преобладание в ответах 4-й категории контент-анализа. Вывод об уровне сформированности деятельностно- рефексивного критерия учебной успешности делался путем подсчета контент-единиц суммарно по всем блокам задач и ситуаций (средняя частота встречаемости каждой категории контент - анализа в суждениях подростков). Опишем основные методы эмпирической обработки данных полученных по выше перечисленным методикам. Методы обработки эмпирических данных. Для первичной обработки данных нами был использован метод вычисления среднего арифметического признака, предполагающий характеристику группы по признаку одним (средним) числом. Информативная значимость средних величин заключается в их способности аккумулировать или уравновешивать все индивидуальные отклонения, в результате чего появляется то наиболее устойчивое и типичное, что характеризует качественное своеобразие варьирующего объекта.
При сравнении уровневых характеристик нами подсчитывались процентные показатели, отражающие количество испытуемых, относимых к тому или иному уровню.
Для вторичной обработки данных применялись методы математической статистики, представленные в исследовании t-критерием различий Стъюдента. Данный критерий позволяет определить значимость различий в сравниваемых выборках, а также динамику изменений в отдельных группах (контрольной и экспериментальной) до и после воздействия экспериментатора. Использование критерия дает возможность обоснования проверки гипотезы и оценки значимости влияния опытно-экспериментальной работы на испытуемых [289].
Таким образом, в ходе пилотажного исследования мы определили логику исследования опытно - экспериментальной работы по формированию учебной успешности младшего подростка во внеурочной деятельности, обосновали выбор методик для определения сформированности мотивационно - ценностного, когнитивного, деятельностно - рефлексивного критериев, определили методы обработки полученных данных.
Динамика результатов опытно-экспериментальной работы
После проведенной опытно-экспериментальной работы контент-единицы, относящиеся к личному опыту испытуемых и отдельным учебным дисциплинам (без обобщенного понимания) в экспериментальной группе стали встречаться реже. В данных категориях ответов подростки указывают на понимание успеха и успешности как получения хороших отметок, одобрения взрослых, получения грамот по итогам года и пр. При этом категории успешности, достижения целей не отрываются от конкретной текущей ситуации. Ключевые компетентности и универсальные учебные действия оказываются несформированными в когнитивном плане, т.к. суждения не имеют обобщенного характера. Такие результаты при повторном тестировании отмечены у 8% группы (при первом - у 13%) и свидетельствуют о низком уровне когнитивного критерия сформированности учебной успешности.
Наиболее часто в выборке встречаются контент-единицы, содержащие обобщенные определения и суждения, но сведенные к какой-либо узкой сфере деятельности или общения. В такого рода суждениях испытуемые рассматривают предложенные категории успеха и успешности как достижение цели, что соответствует достаточно обобщенному пониманию. При этом сама цель может сводиться к узким и «отдельным» по отношению к деятельности суждениям о том, чтобы «гордились родители», «получать только оценки 5 по всем урокам» и т.п. Ключевые компетентности и универсальные учебные действия здесь раскрываются в основном в контексте получения знаний, сводимому также к получению отметок. Здесь можно говорить об относительной обобщенности в понимании предлагаемых подросткам категорий. Такие результаты соответствуют уровню когнитивного критерия сформированности учебной успешности выше среднего и обнаруживаются у 41% подростков (при первом тестировании - у 44%).
Следующими по частоте встречаемости являются обобщенные определения и суждения в ответах подростки показывают полное и глубокое понимание подростками успеха, успешности, целеполагания, а также сфер ключевых компетентностей и универсальных учебных действий. В целом, данные суждения могут служить своего рода установками и принципами достижения состояния успешности. Преобладание ответов данной группы контент-единиц отмечается у 27% подростков (при первом тестировании - у 13%) и свидетельствует о высоком уровне когнитивного критерия сформированности учебной успешности.
Обобщенные определения, не раскрывающие понимание рассматриваемых категорий успеха и успешности при повторном тестировании, также встречались достаточно часто и носили тавтологический характер. Большинство предложенных категорий подростки с преобладанием такого типа ответов определяли самими этими категориями: «успех для меня - это... успех...», «ситуация успеха - это... когда я успешен...» и т.п. Несмотря на обобщенность формулировок, здесь наиболее сложно понять, что именно испытуемые включают в содержание определений и суждений. Ответы такого рода оказались преобладающими у 24% подростков (при первом тестировании - у 30%).
Так, можно утверждать, что в когнитивном плане подростки стали более четко понимать категории успеха и успешности, а также содержание отдельных ключевых компетентностей и универсальных учебных действий. Из данных таблицы 16 можно заключить, что низких значений по шкалам удовлетворенности учебной деятельностью не обнаружено. Наибольшую удовлетворенность испытуемые демонстрируют по шкале удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками и удовлетворенности бытом, досугом и здоровьем. При этом существует разброс значений по прочим шкалам методики от результатов, указывающих на неблагополучие, до удовлетворенности тем или иным аспектом. В целом, большинство общевыборочных результатов указывают на то, что учебная деятельность подростков протекает в пределах нормы, но не дает возможности реализовать все свои способности; некоторая неудовлетворенность возникает лишь в отдельных областях учебной деятельности.
По данной составляющей когнитивного критерия сформированности учебной успешности подростков, контрольной и экспериментальной группах также не обнаружено значимых различий. Это указывает на сходство рассматриваемых характеристик удовлетворенности в двух группах.
У испытуемых экспериментальной группы, после проведенное опытно-экспериментальной работы отмечается повышение всех показателей.
Наиболее высокие показатели при повторном тестировании отмечаются относительно удовлетворенности взаимоотношениями с одноклассниками, а также удовлетворенности бытом, досугом и здоровьем. Эти показатели и показатель общей удовлетворенности учебной деятельностью наиболее близки к максимальным (4 балла), что свидетельствует о высоком уровне комфорта в школьной среде и осознании своей учебной деятельности как успешной. Менее всего выражены изменения в показателях удовлетворенности подростков воспитаельным процессом школы, а также взаимодействием с учителями и руководством школы. Возможно, минимальные различия здесь обусловлены меньшей значимостью этих сфер в сравнении с остальными для подростков.
По большинству показателей удовлетворенности учебной деятельностью в экспериментальной группе произошли статистически значимые изменения. Эти изменения указывают на повышение удовлетворенности подростков взаимоотношениями с одноклассниками, бытом, досугом и здоровьем (достоверно на уровне 0,05). Также можно говорить о повышении общей удовлетворенности учебной деятельностью (достоверно на уровне 0,01).
Изменения оказываются невыраженными по показателям удовлетворенности воспитательным процессом и взаимодействием с учителями и руководством школы. Возможно, это связано с отсутствием личностной значимости для подростков этих сфер школьной жизни в сравнении с остальными. Подросток более включен во взаимодействие с одноклассниками в рамках выполняемой учебной деятельности и более ориентирован на изменения именно в среде сверстников, что обусловлено особенностями возрастного развития личности.
В целом, когнитивный критерий подростков экспериментальной группы после проведения эксперимента претерпел существенные качественно-количественные изменения, указывающие на более глубокое осознание категорий успешности, собственных показателей успешности в контексте универсальных учебных действий, а также повышение удовлетворенности учебной деятельностью в целом.
Деятельностно-рефлексиеный критерии сформированности учебной успешности подростков рассмотрим через показатели интернальности в различных сферах жизнедеятельности, полученные с помощью опросника уровня субъективного контроля (УСК), адаптированный и валидизированный Е. Ф. Бажиным, Е.А. Галынкиной и A.M. Эткиндом и авторскими разработанными проблемными ситуациями.