Педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих Пирогланов Шамсуддин Шахретович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования социальной ответственности военнослужащих 14

1.1 Социальная ответственность как объект исследования 14

1.2 Сущностные характеристики и структура социальной ответственности военнослужащего 33

1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих 49

Выводы по первой главе 59

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной ответственности военнослужащих 61

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и итоги констатирующего этапа исследования 61

2.2 Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих в опытно-экспериментальной работе 86

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению уровня социальной ответственности военнослужащих срочной службы 99

Выводы по второй главе 114

Заключение 116

Список использованной литературы 120

Приложения 138

• Социальная ответственность как объект исследования
• Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих
• Организация опытно-экспериментальной работы и итоги констатирующего этапа исследования
• Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению уровня социальной ответственности военнослужащих срочной службы

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема социальной ответственности в настоящее время является весьма актуальной для российского общества, поскольку возрастает роль каждой личности в общественной жизни, расширяется е свобода и сфера ответственности. Увеличивается количество ситуаций, когда в деятельности человека нет иного контроля, кроме собственной совести. В этих условиях возрастает необходимость повышение роли социальной ответственности личности, как фундамента внутреннего регулятора поведения.

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации до 2020 года» отмечается необходимость формирования социально ответственного поведения личности. В рамках поставленных задач перед педагогическим сообществом встает необходимость поиска путей и средств решения данной проблемы – формирования социальной ответственности.

Социальная ответственность предполагает ответственность не только за свою деятельность перед обществом, но и за результаты общей деятельности, базирующиеся на принятые в обществе нормы и правила. Отличительной характеристикой социальной ответственности является то, что она предопределяет взаимоотношения человека и общества.

Следует отметить, что несмотря на все еще имеющийся невысокий престиж военной профессии, общество выдвигает к военнослужащим (в нашей работе они рассматриваются в контексте солдат – военнослужащих срочной службы) высокие социально-ролевые требования. Следовательно, формирование социальной ответственности у военнослужащих, как членов общества, стоящих на защите национальных интересов и призванных обеспечить безопасность мирных граждан, является значимой задачей, как государства, так и самого социума. Общество не остается в стороне от происходящих изменений и профессиональной деятельности военнослужащих. Социальная ответственность как определенное личностное качество, выражающееся в обязанности и готовности отвечать за свои поступки, формируется педагогическими средствами. Именно педагогическая наука и практика располагает теми средствами (технологиями, функциями и пр.), которые способствуют становлению, формированию и дальнейшему развитию тех или иных качеств личности. В связи с чем, важно определить педагогические условия, которые будут способствовать формированию социальной ответственности военнослужащих. Научно-педагогическое осмысление концепций, связанных с формированием социальной ответственности военнослужащих, становится особенно актуальным в современных условиях.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие социальная ответственность трактуется российскими и зарубежными педагогами, социологами и психологами многоаспектно: как соблюдение нравственных норм (К. А. Абульханова-Славская, С. Ф.Анисимов, Е. В.Гордиенко,A. A. Деркач, B. А.Розанова и др.), особая потребность в помощи другим (С. Милграм), признание ценности социального окружения (Л. Берковец, К.Луттерман), выполнение

возлагаемых обязанностей, общественного долга (Л.И.Дементий, А.

Ф.Никитин, Л. А.Фиглин и др.), внешнего и внутреннего самоконтроля (Г. С.Никифоров, М. С.Полянский,Е. Ю.Рындяи др.).

Исследованию социальной ответственности как интегрального качества личности посвящены работы А. И. Крупнова, К. А. Климовой, К.Муздыбаева, А. Ф.Плахотного, В. П. Прядеина, Н. Н. Сатониной, Т. И.Сидоровой, Н. Н.Ярушкина, Р. Селмана, Ф. Хайдер и др.

Педагогические аспекты и разработка методического инструментария формирования социальной ответственности отражены в работах Р.В.Беспалова, Л. А. Барановской, А. Ф. Гулевской, С. И.Дмитриевой, М. Г.Иванова, И. Д. Ко-четовой, А. С. Макаренко, С. Л.Сидоркиной, Т. М.Скобелевой, В. А. Сухомлин-ского, О. Г. Яковлевой и др.

Рассмотрению социальной ответственности как социально-

экономической категории посвящены исследования В. Н.Буравцовой, С. Ф.Гончарова, А. А.Деревянченко, В. Ю. Долматовой, М. В. Каргаловой, Т. В.Кравцовой, И. В. Марик, Б. Л. Цветковой и др.

Разработкой структурных компонентов социальной ответственности занимались А. А. Артамонова, А. Ф.Гулевская, О. Е.Кусова, С. П. Лукьянова, В. П.Максимов, В. Н. Подшивалов, Б. В. Чумакова, Г. А. Щадилови др.

Исследование феномена социальной ответственности в военно-профессиональной деятельности отражено в работах авторовС. Н.Васильев, А. М. Глазунов, Е. В. Киреев, П. А. Кукса, П. П. Политаев и др.

Аспекты военной педагогики и особенности воспитания военнослужащих отражены в работах И. А. Алхина, С. П. Антоневич,А. В.Барабанщикова, В. Я. Гожикова, Д. В. Громова, С. Н. Дигина, А. С.Калюжного, В. Л. Примакова, В. Ф. Родина, А. А.Сотосова, А. П. Шарухина, и др.

Однако при всем многообразии и научной ценности этих исследований, они не охватывают в полной мере всех аспектов, которые присущи процессу формирования социальной ответственности военнослужащих в воинских частях.

Проведенный нами анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет выделить нам ряд прот иворечий:

между возрастающими требованиями общества к Вооруженным Силам страны и недостаточным уровнем сформированности социальной ответственности у военнослужащих;

между необходимостью воспитательной работы в воинских частях с военнослужащими по формированию социальной ответственности и недостаточной разработанностью методического материала по данной проблематике;

между признанием необходимости осмысления процесса формирования социальной ответственности у военнослужащих и недостаточной разработанности педагогических условий в научной теории и практике.

С учетом необходимости разрешения этих противоречий нами обозначена проблема исследования: каковы педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих.

Актуальность обозначенной проблемы и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих.

Объект исследования – социальная ответственность военнослужащих.

Предмет исследования – педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами была выдвинута гипотеза исследования – формирование социальной ответственности военнослужащих будет наиболее успешным, если:

будут определены сущностные характеристики понятия «социальная ответственность военнослужащих», функции и структура данного феномена;

в воинской части будут реализованы педагогические условия, способствующие формированию социальной ответственности военнослужащих срочной службы;

в воспитательный процесс воинской части будет включена программа воспитательной работы «Социальная ответственность военнослужащего» для военнослужащих срочной службы.

Реализация поставленной цели осуществлялась посредством решения следующих задач:

1. рассмотреть понятие социальной ответственности с точки зрения феноменологического подхода;

2. определить сущность социальной ответственности военнослужащих, ее функции и структуру;

3. выявить и реализовать педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих;

4. раскрыть особенности процесса формирования социальной ответственности военнослужащих.

Методологическую основу исследования составляют:

- системно-структурный подход (Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина,
А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Л.М. Панчешникова, В.И. Сперанский),

- системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.И. Бондаренко, В.П.Беспалько,
В.Н. Садовский, М.М. Поташник, Э.Г. Юдин),

деятельностный подход (М.Н. Берулава, И.А.Зимняя, Л.С.Рубенштейн),

субъектный подход (Л.С. Рубенштейн),

индивидуальный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, В.Д. Шадриков).

Теоретическую основу исследования составили:

- фундаментальные положения педагогики и психологии
(Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краев-

ский, А.С. Макаренко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,А.В. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.);

- теоретические разработки, раскрывающие феномен социальной от
ветственности (Л.А. Барановская, А.М. Колот, А.И. Ореховский,
К.Муздыбаев, И.А. Панарин, В.И. Сперанский, Б.В. Чумаковаи др.);

- теоретические положения военной педагогики (И.А. Алхин,
С.П.Антоневич, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов,
В.Я.Гожиков, А.Т. Иваницкий, В.А. Михалев, М.С. Полянский, Ф.Д. Рассказов,
В.Ф.Родин, В.Я. Слепов, Г.А.Шабанoв и др.);

- концепция гуманизации воспитательно-образовательного процесса
(Ю.К. Бабанский, В.П. Бедерханова, И.В. Бестужев-Лада,Е.В. Бондаревская,
А.И.Субетто и др.),

- теория и технологии образования взрослых (Б.М. Бим-Бад,С.Н. Гавров,
Э.Ф.Зеер, С.И. Змев, И.А. Колесникова, Т. В. Поштарева и др.),

- теория социального воспитания (Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова,
Б.З.Вульфов, В. Н. Гуров, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д.
Семенов и др.).

В соответствии с поставленными задачами нами использовались следующие методы исследования:

теоретические: концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований, научной педагогической, психологической, социологической и др. литературы и источников; анализ и синтез понятий; обобщение и систематизация результатов научных исследований;

эмпирические: праксиметрический метод, анкетирование, структурированная беседа, педагогический эксперимент, педагогическое (прямое и косвенное) наблюдение;

- математическая обработка результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в

2014-2016 годах на базе воинской части № 52116 г. Долгопрудный Московская область. Общее количество военнослужащих срочной службы (солдаты-срочники), принявших участие в первичных диагностических исследованиях составило 363 человека, из них в опытно-экспериментальной работе приняли участие 210 человек: экспериментальная группа 102 человека и контрольная группа 108 человек.

Организация проведения и этапы исследования: Первый этап (2014-2015 гг.) поисково-т еоретический.

На данном этапе был проведен теоретический анализ научной литературы, диссертационных исследований, посвящнных изучению понятия социальная ответственность, выявлена структура и сущность изучаемого понятия. Уточнялся понятийный аппарат, были поставлены задачи исследования, выдвигалась гипотеза. Осуществлялась подборка диагностического инструментария, проведен констатирующий этап экспериментальной работы; определение педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих; разработка программы и содержания экспериментальной работы с воен-

нослужащими по проблеме исследования.

Второй этап (2015-2016 гг.) экспериментальный.

Данный этап включал в себя: реализацию педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих, программы и содержания экспериментальной работы, определение уровней социальной ответственности военнослужащих, проведение формирующего этапа экспериментальной работы, мониторинг промежуточных результатов хода опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2016-2017гг.) обобщающий связан с обработкой и анализом полученных количественных и качественных результатов педагогического эксперимента; оформлением теоретических и практических выводов в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

дано определение «социальная ответственность военнослужащего», полученное определение является отличным от имеющихся;

определена структура понятия «социальная ответственность военнослужащего», выявлены функции, критерии и показатели социальной ответственности;

выявлены и экспериментально проверены оптимальные педагогические условия, способствующие формированию социальной ответственности военнослужащих.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная ответственность военнослужащего рассматривается не
только как значимое личностное качество, но и как необходимое условие для
успешной службы в армии. Это способность четко понимать и контролировать
соответствие результатов действий военнослужащего поставленным команди
ром целям, сознательно выполнять требования воинского устава и осуществ
лять стоящие перед армией задачи, быть готовым выполнять военно-
профессиональные функции в соответствии с существующими в государстве и
обществе социальными, правовыми и нравственными нормами. Сущность со
циальной ответственности военнослужащего выражается в отношении к своим
обязанностям, понимании, осознании и учете последствий деятельности в рам
ках военной службы.

2. Процесс формирования социальной ответственности военнослужащих носит двусторонний характер и определяется субъективными и объективными предпосылками. Субъективные предпосылки в формировании социальной ответственности военнослужащего определяются свободой выбора и волей его личности, а объективные определяются спецификой военной службы и государства.

3. Структура социальной ответственности военнослужащего представляет собой интеграцию пяти компонентов: когнитивного, деятельностного, мотива-ционного, волевого и поведенческого. Когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний военнослужащего о социальной ответственности, правах и обязанностях, социальных нормах и правилах поведения в микросо-

циуме (как военной части, так и вне е), методах и способах регулирования социальных отношений по линиям «личность-общество», «личность-личность», знаний о себе, своих возможностях, наиболее сильных сторонах своей личности. Деятельностный компонент предполагает готовность военнослужащего осуществлять осознанный выбор в принятии решений и выстраивания линии поведения, оценивать и принимать последствия своих действий, способность к самоограничению. Мотивационный компонент охватывает различные мотивы следования социально ответственному выбору и поведению. Волевой компонент предполагает волевые качества личности, а именно: умение ставить перед собой новые задачи и достигать их; активность личности в стремлениях; самостоятельность и инициативность, способность доводить начатое до конца, удерживать отдаленную цель. Поведенческий компонент объединяет в себе алгоритмы поведения и способы коммуникации военнослужащего, направленные на оптимизацию социальной и профессиональной деятельности.

4. Педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих состоят из трех групп: организационно-содержательных, психолого-педагогических и технологических. Организационно-содержательные педагогические условия: мониторинг уровня социальной ответственности военнослужащих, профилактика социальных деформаций военнослужащих, создание ситуационно-моделирующих условий, программа воспитательной работы по формированию социальной ответственности военнослужащих. Психолого-педагогическая группа педагогический условий представляет собой следующие условия: педагогическое и психологическое сопровождение, субъект-субъектное взаимодействие среди служащих в воинской части, развитие мотивации ответственного отношения и поведения военнослужащих, развитие мо-тивационной основы для осознания и принятия ответственности за свое личностное становление, профилактика личностных и военно-профессиональных деформаций в аспекте социально ответственного поведения, формирование опыта социальной ответственности в военно-профессиональной среде взаимодействия, развитие способности социального проектирования и прогнозирования. Технологическая группа педагогических условий включает в себя формы (проблемная лекция, социально-педагогический тренинг, дискуссия, круглый стол) и методы формирования социальной ответственности: убеждение, наглядный пример, поощрение и принуждение, критика.

Теоретическая значимость исследования определяется:

- приращением педагогического знания о специфике формирования соци
альной ответственности военнослужащих, что расширяет представление данно
го понятия как педагогической категории;

педагогическим обоснованием структуры социальной ответственности военнослужащих за счет исследования е базовых компонентов (когнитивного, деятельностного, волевого, мотивационного, поведенческого), что нашло отражение в разработке авторской программы воспитательной работы;

описанием критериев и показателей социальной ответственности военнослужащих, разработкой диагностического инструментария критериев;

- интерпретацией выявленных педагогических условий (психолого-
педагогических, технологических, организационно-содержательных) формиро
вания социальной ответственности военнослужащих;

- разработкой содержания программы воспитательной работы по форми
рованию социальной ответственности военнослужащих в воинской части.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

представлен диагностический инструментарий выявления уровня сфор-мированности социальной ответственности военнослужащих;

сформулированы педагогические условия, способствующие формированию социальной ответственности военнослужащих в воинской части;

разработана и апробирована программа воспитательной работы по формированию социальной ответственности военнослужащих в воинской части;

представлены методические материалы (курс лекций, тренинги, мультимедиа материалы, упражнения), обеспечивающие формирование социальной ответственности военнослужащих.

Основные методические разработки диссертационного исследования могут быть использованы в воспитательном процессе военных учебных заведений, воинских частей и иных учреждениях военно-профессиональной направленности, а также использоваться на курсах повышения квалификации и переподготовки управленческого состава воинских подразделений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, использование комплекса валидных методов исследования, соответствующих его логике, обозначенным объекту, цели, задачам; подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения диссертационного исследования, а также вопросы их практической реализации докладывались и обсуждались на конференциях различного уровня:

международных: «Педагогика, психология и образование: от теории к практике» (Ростов-на-Дону, 2015); «Инновационные технологии в науке и образовании» (Чебоксары, 2015); «Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития» (Волгоград, 2015);«О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики» (Красноярск, 2015).

всероссийских: «Актуальные проблемы и тенденции развития современного общества: теоретико-методологические и прикладные аспекты» (Элиста, 2014);«Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и образования» (Ставрополь, 2014); «Студенческая наука для развития информационного общества» (Ставрополь, 2015).

региональных и межвузовских: «Проблемы социальной сферы в работах молодых исследователей» (Ставрополь, 2014);

- на методологических семинарах и заседаниях кафедры социально-
гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный инсти
тут».

Результаты диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, учебно-методических рекомендациях и внедрены в воспитательный процесс воинской части. По результатам исследования опубликовано 14работ, из которых 3 статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования.

Личное участие соискателя состоит в получении новых научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных научных статьях автора; организации и руководстве экспериментальной работой, проводимой в воинской части; анализе и интерпретации результатов исследования; подготовке рекомендаций по внедрению в практику военного воспитания педагогических условий, способствующих формированию социальной ответственности военнослужащих.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (204 наименования, из них 7 источников иностранной литературы) и приложение. Общий объем диссертации составляет 153 страницы.

Социальная ответственность как объект исследования

Трансформационные процессы, начавшиеся в 90-е годы прошлого века, затронули функционирование всех систем современного общества. В последнее время встает вопрос о социальной ответственности личности, включенной во все сферы деятельности.

В современной научной литературе (педагогика, психология, социология, философия и др.) уделяется большое внимание развитию концепции социальной ответственности. В исследованиях прослеживаются различные методологические подходы к трактовке понятия «социальная ответственность». Толкование рассматриваемого нами понятия не однозначно в зависимости от предмета исследования, что демонстрирует широкий диапазон понимания данного явления. Выявленная неопределённость требует глубокого системного анализа и научного осмысления данного понятия на феноменологическом уровне.

В словаре С.И. Ожегова социальная ответственность рассматривается как «необходимость, обязанность» нести ответ за свои поступки, совершенные действия. Нести ответственность – предполагает «понести возмездие, наказание» [121].

Энциклопедический словарь по педагогике (под ред. Б.М. Бим-Бада) определяет социальную ответственность как «отношение зависимости человека от чего-либо», что является определяющим для принятия решений и совершения действий [132].

В словаре по общей и социальной педагогике понятие «социальная ответственность» (socialresponsibility) трактуется как «обязательство перед своей семьей, близким окружением и обществом в целом» [54].

С точки зрения экономики «социальная ответственность» выступает как «принцип, который необходим при основании и ведении бизнеса для обеспечения благополучия общества» [191].

Б.Г. Юдин трактует социальную ответственность как «ответственность ученого-исследователя и научного сообщества в целом перед обществом» [193, 194, 195].

Понятие «социальная ответственность», пишет Л.А. Саенко состоит из двух категорий: «ответственность» и «социум» (или общество). Понятие «ответственность», как педагогическая категория, является интегрирующим звеном между деятельностью человека и оценкой его деятельности, обеспечивает преломление индивидуального в общественном сознании. В широком смысле категория «ответственность» отражает степень готовности личности выполнять свои обязанности как гражданина и осознавать уровень последствий своей деятельности на экономическом, психологическом, социальном уровне [153, 155].

«Социум» как категория выступает контролирующим фактором во всей деятельности личности. Исходя из этого «социальная ответственность» личности не может быть вне от общества, от устоев и норм поведения, фактически – это ответственность не только перед собой, а перед обществом [153, 155].

Анализ литературы показал, что понятие «социальная ответственность» не является устоявшимся и требует изучения на междисциплинарном уровне.

Понимание феномена «социальная ответственность» как социально-экономической категории посвящены работы В.Н. Буравцовой, В.Ю. Долматовой, М.В. Каргаловой, Т.В. Кравцовой, И.В. Марик, Б.Л. Цветковой и др. [45, 74, 93, 101, 113, 180 и др.]. Авторы отмечают, что в России сложилось иное понимание социальной ответственности, нежели в Западных странах и уровень социальной ответственности в социально-экономических отношениях оценивается не высоко. Исследователи отмечают, что необходимо проводить целенаправленную работу по повышению уровня социальной ответственности субъектов.

Традиционно категорию «социальная ответственность» рассматривают в зависимости от профессионально-трудовой деятельности (И.А. Кусмарцева, И.А. Ореховский, Т.В. Сидорова и др.). В тоже время развитие общества проецирует изменения в содержании труда, что способствует изменениям в понимании личности и социума об ответственности за свою деятельность и выполняемую работу. В рамках социологии категория «социальная ответственность» представлена как «возложение и принятие определенных обязанностей на личность или группу, предъявление к ним требований со стороны общества» [102].

Понятие социальная ответственность трактуется педагогами и психологами многоаспектно: как соблюдение нравственных норм (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, Е.В. Гордиенко, B.А. Розанова), особая потребность в помощи другим (С. Милграм), признание ценности социального окружения (Л. Берковец, К. Луттерман), выполнение возлагаемых обязанностей, выполнение общественного долга (Л.И. Дементий). С другой стороны, ученые и исследователи подчеркивают личностный смысл понятия «социальная ответственность» (А.Ф. Плахотный), рассматривают ее как интегральное качество личности, имеющее сложную структуру (А.И. Крупнов, К.А. Климова, В.П. Прядеин, Т.И. Сидорова), социальная ответственность анализируется как отношение, психическое свойство и деятель-ностно-поведенческая реализация.

Рассматривая феномен социальной ответственности личности, К. Муздыбаев [119, 120] отмечает, что это способность личности соблюдать общественные нормы поведения, выполнять социальные роли в традициях социума, способность нести ответственность за свою деятельность. Аналогичных взглядов придерживается А.Ф. Плахотный [108], указывая, что социальная ответственность является показателем социальной зрелости личности. Авторы показывают, что поведение личности, цели её деятельности зависят от уровня сформированности социальной ответственности.

Несмотря на определенные разночтения и отсутствие единого понимания термина, авторы все чаще рассматривают социальную ответственность как качество, характеризующее социальную типичность личности, ее склонность придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и готовность дать отчет за свои действия. Она также заключается в определенной степени добровольного отклика на социальные проблемы в соответствии с социальными ценностями, особенностями субкультуры и моральными обязанностями.

В широком смысле социальная ответственность понимается как ответственность перед людьми и данными им обещаниями (обязательствами). Это самое распространенное понимание ответственности, и при строгом рассмотрении любые другие виды ответственности являются формой социальной ответственности.

В узком смысле – социальная ответственность понимается как чувство долга. Долг может быть ситуативным (обещание что-то сделать) или присущим социальной роли, статусу (долг матери, сына, гражданина, учащегося, человека).

Социальная ответственность не предполагает, что человек может выбирать: он просто следует обязанностям, предписанным его социальной роли. Конечно, он может выбирать саму роль, но выбрав ее, он далее обязан подчинить себя ее функционалу, иначе он прослывет безответственным человеком. Поэтому социальную ответственность можно также назвать ролевой ответственностью. В случае ролевой ответственности человек ограничивается одним выбором какой-либо роли в начале, а затем живет по плану (сценарию) этой роли. Это делает жизнь понятнее и проще: не надо постоянно погружаться в экзистенциальные размышления по поводу своих действий [192].

О.Е. Кусова [108] выделяет субъективные и объективные (внутренние и внешние факторы) предпосылки формирования социальной ответственности, тем самым определяя её двойственный характер. К субъективным предпосылкам автор относит волю и свободу выбора личности. Объективные предпосылки – определяются социумом.

Ученые выделяют различные виды социальной ответственности – правовая, научная, моральная, религиозная, профессиональная, этическая. В зависимости от видов можно говорить о специфических характеристиках социальной ответственности в какой-либо деятельности, например, социальная ответственность ученого, военного, врача, инженера, учителя, строителя и т.п.

Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности военнослужащих

В современных научных исследованиях педагогической направленности, связанных с проблемами повышения эффективности воспитательного процесса, основным аспектом является выявление педагогических условий, которые будут обеспечивать успешность осуществляемой деятельности.

В данном параграфе нами поставлена задача: выявить и обосновать педагогические условия формирования социальной ответственности военнослужащих в воинской части. В связи с чем, проведен анализ понятия «педагогические условия» для выявления его сущностного понимания.

Многочисленные трактовки понимания термина «педагогические условия» отражены в работах В.И. Андреева, Н.М. Борытко, Л.С. Выготского, Н.К. Сергеева, А.Я. Найн, Е.Н. Новицкой, Н.М. Яковлевой и др.

В настоящее время под термином «педагогические условия» чаще всего понимается детализированная по определенным обстоятельствам образовательная среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы. При этом, как отмечает Т.И. Бирюкова, педагогические условия - это не просто какие-то компоненты среды, а обстоятельства, обеспечивающие образовательный процесс: «Они порождаются многомерностью среды и являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения практических целей» [29, С.113-114]. Соответственно, педагогические условия определяются и структурируются через анализ феномена образовательной среды, которая, с одной стороны, включает в себя всю совокупность условий, а с другой - формируется и изменяется под их воздействием.

В.И. Андреев [9] рассматривает педагогические условия как «результат целенаправленного отбора педагогических средств (методов, форм воздействия, содержания) для достижения педагогических целей».

С точки зрения Е.Н. Новицкой педагогические условия - это специально созданные реальные обстоятельства профессионально ориентирующей деятельности, способствующие формированию профессиональной культуры и развитию специалиста.

Мы согласны с мнением педагогов Н.М. Борытко и Н.К. Сергеева [41], которые считают, что «педагогические условия» представляют собой совокупность объективных возможностей среды (содержание, формы, методы, приемы, организационные формы воспитательно-образовательного процесса, обстоятельства и т.п.), направленных на решение поставленных педагогических задач.

По мнению Л.С. Выготского [55, 56] необходимо заранее создавать специфические (психологические или педагогические) условия, необходимые для развития соответствующих черт и качеств.

Опираясь на вышеизложенное, под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность специально созданных ситуаций и обстоятельств, выявленных форм, методов, приемов, а также разработанного содержательного и методического материалов, способствующих успешному формированию социальной ответственности военнослужащих. Совокупность специально разработанных условий составят именно ту педагогическую среду и обстановку, в которых изучаемое нами явление – социальная ответственность – будет формироваться, существовать и развиваться.

Исходя из вышеизложенного, определим принципы, являющиеся детерминантами в формировании социальной ответственности военнослужащих и на которые будут опираться педагогические условия.

В военной педагогике разработкой общих принципов воспитания военнослужащих занимались И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, Н.И. Резник, Н.Ф. Феденко, Г.А. Шабанов и др.[16, 17, 48, 49, 50, 169 и др.]. В тоже время нами определены следующие принципы организации воспитательной работы с военнослужащими в воинской части, направленные на формирование у них социальной ответственности.

Принцип гуманистической направленности. Реализация данного принципа предполагает обращение процесса воспитания к личности военнослужащего и организации максимально комфортных условий для овладения знаниями и навыками, развития самостоятельности, активности, индивидуальности. Л.С. Выготский указывал, что не следует противопоставлять личность и воспитательно-образовательный процесс, педагог доказал, что воспитание ведет за собой развитие[55, 56].

Принцип направленности на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. Данный принцип порождает ценностный (аксиологический) подход к обозначению целей и содержания воспитательно-образовательного процесса. Особенно актуально это сегодня для российского общества, когда идёт поиск культурно-национальных ценностей и единой идеологии, направленных на развитие страны и общества. Реализация данного принципа демонстрирует, что воспитательный процесс должен строиться не на взращивании «самости» личности, а в подчинении личности ценностям культуры, основам религии, морали. Об этом писали такие педагоги как: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский и др.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно данному принципу, необходимо вовлекать военнослужащих в различные виды деятельности, используя различные средства воспитания и формирования социальной ответственности: деловая игра, тренинг, искусство, спорт, общественная жизнь, труд. А.С. Макаренко указывал, что необходимо осваивать новые средства воспитания, а не только воздействовать словами (читать мораль) [112].

Принцип опоры на активность личности. Необходимое условие успешного формирования социальной ответственности – это активная, сознательная деятельность, когда они вовлечены в процесс внутренне, психологически, морально. В этом случае, деятельность имеет для них смысл, личное значение. Активность, в данном случае, будет проявляться через проявляемый интерес, позитивных эмоциях, стремлении к ответственному поведению. Демонстрация такого поведения свидетельствует о внутренней работе личности над собой: развитии положительной направленности действий, формировании положительных установок, склонностей, развитии воли, характера.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Воспитательный процесс в воинской части представляет собой замкнутую единицу. Воспитание группы или коллектива является серьезной педагогической проблемой, особенно в воинской части. Уровень развития коллектива будет способствовать развитию или стагнации личностных качеств военнослужащего. Следовательно, реализация данного принципа требует от офицера-воспитателя определенных теоретических знаний и умения разбираться не только в индивидуальных особенностях отдельных людей, но и определять характер малых групп, регулировать их социально-психологический климат и таким образом использовать еще один важный воспитательный ресурс.

А.С. Макаренко [112] считал, что воздействовать на отдельную личность можно не только непосредственным взаимодействием с личностью, но и воздействуя на коллектив (микро группу), членом которого является эта личность. Педагог называл это «принципом параллельного воздействия», сущность данного принципа представлена нами в схеме (схема 4). На схеме: В - воспитатель (педагог); линии педагогического воздействия:

1 - непосредственное воздействие на личность,

2 - воздействие на коллектив,

Принцип воспитания с опорой на положительные качества личности. Чтобы следовать этому принципу необходимо изучение социальных и психологических особенностей человека, проходящего военную службу. В данном случае -это изучение семьи, диагностика качеств и выявление психологических особенностей военнослужащего.

Принцип учета индивидуальных особенностей. Взрослые молодые люди, проходящие воинскую службу обладают специфическими особенностями, присущими данному возрасту и полу.

Организация опытно-экспериментальной работы и итоги констатирующего этапа исследования

Проведенный анализ научной литературы по проблеме формирования социальной ответственности выявил ее недостаточную разработанность и предопределил организацию эмпирического исследования, а также обоснование эффективности педагогических условий, обеспечивающих успешную динамику исследуемого процесса.

Цель экспериментальной работы направлена на проверку достоверности выдвинутых теоретических положений, на наполнение конкретным содержанием каждого педагогического условия развития социальной ответственности военнослужащих.

Решение обозначенных задач осуществлялось в период с января 2015 года по январь 2016 года. Опытно-экспериментальная работа была организована в три взаимосвязанных этапа.

На первом – констатирующем этапе (июль – август 2015 г.) в соответствии с обоснованными в теоретической главе базовыми компонентами социальной ответственности военнослужащих (когнитивным, деятельностным, мотивационным, волевым и поведенческим) была осуществлена их первичная диагностика и определен исходный уровень социальной ответственности военнослужащих.

На втором – формирующем этапе (сентябрь 2015 – февраль 2016 гг.) проходила апробация педагогических условий, нацеленных на формирование социальной ответственности военнослужащих, и осуществлен первичный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем – заключительном этапе (март – апрель 2016 г.) осуществлялась повторная диагностика состояния социальной ответственности военнослужащих, осуществлялся факторный анализ результатов экспериментальной работы и математическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе воинской части № 52116 Московской области г. Долгопрудный. В экспериментальной работе принимали участие 263 военнослужащих.

В настоящем параграфе описывается постановка задач, организация, а также итоги констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

В определении показателей сформированности компонентов социальной ответственности военнослужащих мы исходили из их сущностных характеристик, представленных в параграфе 1.2.

Так в рамках данного этапа проводилось определение стартового уровня социальной ответственности военнослужащих:

- развитие когнитивного компонента, т.е. выявление уровня развития социальной компетентности военнослужащих,

- развитие деятельностного компонента, т.е. выявление способности и готовности военнослужащего к принятию решений, готовности к деятельности военнослужащих,

- развитие мотивационного компонента, т.е. выявление уровня развития просоциальной направленности мотивов поведения,

- развитие волевого компонента, т.е. выявление уровня развития социального самоконтроля военнослужащих,

- развитие поведенческого компонента, т.е. выявление уровня развития социальной коммуникации военнослужащих.

Данные показатели учитывались нами при разработке уровней сформированности социальной ответственности военнослужащих.

В основу определения уровней социальной ответственности военнослужащих был положен уровневый подход, описанный в трудах В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др., предполагающий рассмотрение развития любого процесса как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В научной литературе «уровень» определяется как отношение «низших» и «высших» ступеней развития каких-либо объектов или процессов, в соответствии с этим степень выраженности или сформированности социальной ответственности военнослужащих от исходного на более высокий уровень обозначались в терминах: «критический», «допустимый», «достаточный» [28, 111, 114, 115 и др.].

Для оценки каждого из компонентов социальной ответственности военнослужащих был сформирован комплекс диагностических методик, адекватных объекту, предмету и поставленным задачам.

В основу выбора методик легли материалы исследований Е.Н. Бобковой [31], И.А. Гладышевой [61]. Ориентирами выбора методик явились:

– надежность и валидность методов исследования;

– возможности получения максимального объема информации о военнослужащем при оптимальном времени на проведение и обработку результатов;

– возможности использования не только обобщенных показателей диагностирования, но и отдельных данных, полученных в ходе диагностики отдельной характеристики;

– возможности прослеживания динамики развития личности военнослужащего и на ее основе постановки прогноза о перспективах его продвижения и подбора соответствующей корректировки программы исследования.

В таблице 4 представлена содержательная характеристика пакета диагностической технологии оценки социальной ответственности военнослужащих.

Таким образом, мы можем представить характеристику уровней сформиро-ванности социальной ответственности военнослужащих.

Критический уровень. Военнослужащие обладающие критическим уровнем сформированности у них когнитивного компонента социальной ответственности владеют минимальным объемом знаний о нормах и установках в обществе и микрогруппах, не обладают знаниями о нормах социального поведения, имеет низкий уровень социальной осведомленности. У данных военнослужащих не прослеживается ответственный характер поведения и деятельности, они не осознают последствий принятых решений, не способны к принятию социальной ответственности за собственный действия и действия в коллективе. Военнослужащие данной группы не признают собственную ответственность, мотивы их деятельности не характеризуются альтруистической, нравственной и ценностно-ориентированной направленностью, они не обладает способностью к эмпатии. У них отсутствует самоконтроль, они обладают неадекватной самооценкой, социально несамостоятельны, не способны принимать дополнительных обязанностей, не желают проявлять инициативы в деятельности. У данной группы военнослужащих отсутствует умение управлять своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями, они не способны к объективной оценке ситуации, способность к рефлексии собственной деятельности у них отсутствует.

Допустимый уровень. Военнослужащие данной группы владеют первичным объемом знаний о нормах и установках в обществе и микрогруппах, обладают поверхностными знаниями о нормах социального поведения, уровень их социальной осведомленности находится на среднем уровне. Отметим, что поведение и деятельность данных военнослужащих характеризуется начальным уровнем ответственности, осознание последствий принятых решений происходит не во всех случаях, способность к принятию социальной ответственности за собственные действия и действия в коллективе у них проявляется не в полной мере. Военнослужащие признают собственную ответственность, мотивы их деятельности носят частично альтруистический, нравственный и ценностно-ориентированный посыл, однако способностью к эмпатии не явно выражена. Военнослужащие данной группы способны контролировать свою деятельность, обладают адекватной самооценкой, способны к принятию на себя дополнительных обязанностей, однако не желают этого делать, инициативу в деятельности проявляют время от времени. У данной группы военнослужащих не достаточно развита способность к объективной оценке ситуации, они не всегда склонны к управлению своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями, способность к рефлексии собственной деятельности у них находится на среднем уровне.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по повышению уровня социальной ответственности военнослужащих срочной службы

В марте - апреле 2016 г. был проведен заключительный этап опытно-экспериментальной работы, в рамках которого, во-первых, осуществлялась повторная диагностика уровня социальной ответственности солдат срочной службы; во-вторых, проводился факторный анализ результатов опытно-экспериментальной работы и количественная обработка полученных данных.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся на базе воинской части № 52116 Московской области г. Долгопрудный.

В экспериментальной работе принимали участие солдаты срочной службы двух рот, всего 210 человек: экспериментальная (102 человека) и контрольная (108 человек).

Наличие контрольной и экспериментальной групп позволило отработать диагностическую технологию изучения социальной ответственности солдат срочной службы, а также проверить эффективность предложенных педагогических условий включенных в процесс военной подготовки новобранцев. Отметим, что экспериментальная и контрольная группы на начало эксперимента находились в равных условиях. Подчеркнем, что для выявления результативности предложенных условий использовались данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

В рамках данного этапа проводилось определение достигнутого уровня социальной ответственности солдат срочной службы:

- развитие когнитивного компонента, т.е. выявление уровня развития социальной компетентности военнослужащих,

- развитие деятельностного компонента, т.е. выявление способности и готовности военнослужащего к принятию решений, готовности к деятельности военнослужащих,

- развитие мотивационного компонента, т.е. выявление уровня развития просоциальной направленности мотивов поведения,

- развитие волевого компонента, т.е. выявление уровня развития социального самоконтроля военнослужащих,

- развитие поведенческого компонента, т.е. выявление уровня развития социальной коммуникации военнослужащих.

Для оценки каждого из компонентов (когнитивного, деятельностного, когнитивного, мотивационного, волевого, поведенческого) социальной ответственности солдат срочной службы, был использован комплекс диагностических методик, аналогичный комплексу, используемому на констатирующем этапе эксперимента.

Особо подчеркнем, что в процессе анализа данных контрольной и экспериментальной групп солдат срочной службы полученных в ходе проведения контрольного этапа опытно-экспериментальной работы мы проводили параллель с данными полученными на констатирующем этапа, а именно с группой солдат срочной службы, у которых уровень сформированности социальной ответственности мы охарактеризовали как преимущественно критический.

Выявление уровня сформированности когнитивного компонента социальной ответственности военнослужащих производилось посредством проведения методики «Шкала совестливости» (авторы В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольский) и тестового оценивания уровня социальной компетентности военнослужащих. Результаты представлены в таблице 10.

На основании данных, полученных в ходе проведенной методики и теста, а также в ходе уточняющих бесед военнослужащие были поделены соответственно уровням сформированности у них когнитивного компонента социальной ответственности.

Так, достаточный уровень был выявлен у 51% солдат экспериментальной группы, у 3% солдат контрольной группы. Отметим, что исходный уровень развития когнитивного компонента социальной ответственности составил – 2%. Данных военнослужащие владеют необходимым для решения профессиональных задач объемом знаний о нормах и установках в обществе и микрогруппах, обладают необходимыми знаниями о нормах социального поведения, имеют высокий уровень социальной осведомленности.

Допустимый уровень зафиксирован у 43% респондентов экспериментальной группы, у 16% солдат контрольной группы, а исходный уровень развития данного компонента был отмечен у 20% солдат срочной службы. Военнослужащие данной группы владеют первичным объемом знаний о нормах и установках в обществе и микрогруппах, обладают поверхностными знаниями о нормах социального поведения, уровень их социальной осведомленности находится на среднем уровне.

Критический уровень выявлен у 6% солдат экспериментальной группы и у 82% контрольной, а исходный уровень составлял 78%. Военнослужащие обладающие критическим уровнем сформированности у них когнитивного компонента социальной ответственности владеют минимальным объемом знаний о нормах и установках в обществе и микрогруппах, не обладают знаниями о нормах социального поведения, имеет низкий уровень социальной осведомленности.

Полученные данные наглядно представлены на рисунке 7.

На основании данных, полученных в ходе проведенных опросников, а также в ходе уточняющих бесед военнослужащие были поделены соответственно уровням сформированности у них деятельностного компонента социальной ответственности.

Так, достаточный уровень был выявлен у 45% солдат экспериментальной группы, у 3% - контрольной, исходный же уровень составлял – 5%. Военнослужащих данной группы характеризует ответственный характер поведения и деятельности, они в полной мере осознают последствия принятых решений, способны к принятию социальной ответственности за собственный действия и действия в коллективе.

Допустимый уровень зафиксирован у 48% респондентов экспериментальной группы, у 18% солдат контрольной группы, исходный уровень составлял – 15%. Отметим, что поведение и деятельность данных военнослужащих характеризуется начальным уровнем ответственности, осознание последствий принятых решений происходит не во всех случаях, способность к принятию социальной ответственности за собственные действия и действия в коллективе у них проявляется не в полной мере.

Критический уровень развития деятельностного компонента социальной ответственности отмечен у 7% солдат экспериментальной группы, а у солдат контрольной группы он составил 79%, что фактически не отличается от данных полученных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (80%). У данных военнослужащих не прослеживается ответственный характер поведения и деятельности, они не осознают последствий принятых решений, не способны к принятию социальной ответственности за собственный действия и действия в коллективе.

Полученные данные наглядно представлены на рисунке 8.

На основании данных, полученных в ходе проведенных методик, а также в ходе уточняющих бесед военнослужащие были поделены соответственно уровням сформированности у них мотивационного компонента социальной ответственности.

Так, достаточный уровень был выявлен у 49% солдат экспериментальной группы, у 7% солдат контрольной группы. Отметим, что исходный уровень развития данного компонента составлял – 5%. Отметим, что военнослужащие признают собственную ответственность, мотивы их деятельности носят альтруистический, нравственный и ценностно-ориентированный посыл, их способность к эмпатии ярко выражена.

Допустимый уровень зафиксирован у 47% солдат экспериментальной группы и у 68% респондентов контрольной группы. Военнослужащие признают собственную ответственность, мотивы их деятельности носят частично альтруистический, нравственный и ценностно-ориентированный посыл, однако способностью к эмпатии не явно выражена.

У 76% и у 4% солдат срочной службы экспериментальной группы выявлен критический уровень, а в контрольной группе он составил 68%, что не сильно отличается от исходного уровня развития данного компонента. Военнослужащие данной группы не признают собственную ответственность, мотивы их деятельности не характеризуются альтруистической, нравственной и ценностно-ориентированной направленностью, они не обладает способностью к эмпатии.

Полученные данные наглядно представлены на рисунке 9.