Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся малокомплектной школы 13
1.1. Проблема формирования универсальных учебных действий в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Специфика формирования у учащихся познавательных универсальных учебных действий в начальной малокомплектной школе 30
1.3. Интегрированная познавательная деятельность как одно из условий формирования универсальных учебных действий учащихся малокомплектных школ 56
Выводы по I главе 70
Глава II. Экспериментальная работа по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в начальной малокомплектной школе 72
2.1. Состояние уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе 72
2.2. Реализация авторской модели формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях малокомплектной начальной школы 99
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации Авторской модели и программы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников 140
Выводы по II главе 155
Заключение 158
Список использованной литературы 163
- Проблема формирования универсальных учебных действий в психолого-педагогической литературе
- Интегрированная познавательная деятельность как одно из условий формирования универсальных учебных действий учащихся малокомплектных школ
- Реализация авторской модели формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях малокомплектной начальной школы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации Авторской модели и программы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников
Проблема формирования универсальных учебных действий в психолого-педагогической литературе
Внедрение стандартов начального общего образования в школьную практику предусматривает формирование у учащихся начальных классов универсальных учебных действий, без которых сегодня не реализуется процесс обучения младших школьников.
Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Действия, составляющие умения учиться должны быть усвоены учащимися как необходимое условие успешности формирования соответствующих компетенций.
Учебная деятельность есть, прежде всего, форма существования школьника как субъекта учения. А процесс усвоения знаний вне системы действий теряет свою силу как стимул учения и инструмент познания.
Во второй половине прошлого столетия в рамках общей теории учения, опираясь на основы, заложенные выдающимися основоположниками педагогической мысли (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, И.Гербарт, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров, А.П. Нечаев, М.Я. Басов, П.П. Блонский и др.) была сформированапсихологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Воровщиков С.Г. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)[147,58, 51]. Они сформулировали новую проблему в теории обучения, которая связана с изменением самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Несомненным при всем этом оказалось то, что без формирования у учащихся общеучебных действий, без их самостоятельной познавательной деятельности как на уроке, так и при выполнении домашних заданий не могут быть получены серьезные результаты ни в традиционной, ни в развивающих системах обучения.
Подтверждением этой мысли является то, что среди главных проблем современной дидактики стала выделяться проблема формирования учебных умений и навыков (М.Н. Скаткин, Е.И. Бойко, М.А. Данилов, Б.П. Есипов) [204, 71, 80].
Таким образом, мы видим, что в 70-80-е годы продолжается работа по исследованию проблемы формирования учебных умений и навыков учащихся как в дидактическом аспекте рассматривания умений и навыков как компонентов содержания образования, так и в социально-педагогическом, анализируя значимость работы по формированию учебных умений и навыков не только для осознанности и прочности знаний, но и для субъектно-личностного развития и воспитания школьника (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова) [204, 22, 217, 247, 135, 224].
Рассмотрению проблем формирования и развития учебных умений и навыков посвящены работы П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.Я. Менчин ской, Н.Я. Кабанова-Меллер, Д.И. Богоявленского, Л.В. Занкова, А.К. Мар ковой, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др. [58,217, 152,97,36,88,145,234,253,97,58]. Так, Н.Е. Кабанова-Меллер и П.Я. Гальперин определили роль вспомогательных умений, для обеспечения усвоения, названных ими умственными, показали всю сложность состава механизма усвоения и обратили внимание на умения, которым надо учить школьников, как для самого процесса усвоения, так и для его самоорганизации.
В формировании общеучебных умений и навыков начальная школа занимает особое место, так как здесь закладывается фундамент для продолжения образования на последующих этапах.
В своих работах Ш.А. Амонашвили, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, Т.К. Чекмарева анализируют проблемы формирования общих учебных умений и навыков в системе начальной школы [1, 74, 137, 245]. В их исследования просматривается позиция целостного развития личности младшего школьника, его познавательных способностей, включая все компоненты учебной деятельности, внутренней мотивации и построения всего этого на рефлексивной основе.
Проблема формирования учебных умений в психолого-педагогических исследованиях отечественных ученых рассматривается в последние десятилетия в общем контексте совершенствования процесса обучения. Но при этом надо заметить, что большинство этих работ направлено на изучение возможностей совершенствования учебной деятельности в широком смысле как деятельности, которая позволяет овладевать разнообразными конкрет-нымикачествами. Эти исследования имеют сегодня достаточно большое значение для изучения рассматриваемой проблемы, так как только в ходе обучения конкретным действиям совершается формирование учебной деятельности.
Формирование же конкретной деятельности, как мы знаем, осуществляется на определенном учебном материале и в связи с этимв целом ряде таких работ большое внимание уделяется поиску путей такого изменения содержания учебного материала, которое обеспечило бы совершенствование учебной деятельности.
Учебная деятельность младших школьников лежит в основе формирования познавательных учебных умений. Вот почему многие ученые педагоги уделяют большое внимание формированию у учащихся учебной деятельности.
Ученые и методисты рассматривают и предполагают разные подходы формирования учебной деятельности.
Так, для этого на уроках математики известный ученый-методист П.М. Эрдниев [254]предложил некоторые способы укрупнения дидактических единиц. Это совместное и одновременное изучение взаимосвязанных вопросов программы и преобразование решенной задачи в обратную или анало 16 гичную, что позволяет вычерпать все новое содержание с каждым видоизменением исходного упражнения. Это метод деформированных упражнений, в которых искомыми являются не один, как обычно, а несколько элементов задания, благодаря которому образуется рациональная система знаний. Это усиление удельного веса предлагаемых учащимся творческих заданий по самостоятельному составлению задач, примеров, уравнений и т.п. Метод укрупненных дидактических единиц может быть использован не только при изучении нового материала, но также при повторении и обобщении.
Б.С. Гершунский [61] видит один из путей совершенствования содержания и самого процесса обучения в том, чтобы в системе усваиваемых учащимися знаний, выделить ведущие идеи каждой науки, «ядра», то есть те знания, которые сопровождают человека всю жизнь в неизменном виде. Конечно же, усвоению именно таких знанийв процессе обучениянужно уделять первостепенное внимание, именно такие знания будут служить основой формирования конкретных деятельностей и, следовательно, смогут стать основой совершенствования учебной деятельности.
Известные психологи, разработавшие систему развивающего начального обучения В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин [66,253] рассматривают такой подход к организации учебного процесса и построению учебной деятельности школьников, при котором ее эффективность достигается значительным повышением роли теоретических знаний, не исключая при этом возможности эмпирических знаний. Учение, по их мнению, и позиции их последователей с первых шагов должно носить характер научно-теоретической деятельности учащихся, при этом их основным содержанием должны быть не эмпирические, а научные знания. Они считают, что решение коренных задач современного школьного образования, в конечном счете, связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения, по мнению В.В. Давыдова, необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления [68].С нашей точки зрения, 17 указывает В.В. Давыдов, в основе общего психического развития младших школьников стоит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.
Формирование учебных умений, связанных с развитием теоретического мышления младших школьников оказывает достаточно продуктивное воздействие на результаты их обучения.
Основатели и последователи этой концепции считают, что научно-теоретическое мышление формируется за счет такого построения процесса усвоения учебного материала, при котором учащиеся идут от общего, модели объекта, его генетической основы к конкретному, частному, усваивают не отдельные фрагменты действительности, а теоретические объекты в целом. Именно в этих объектах, считают они, кристаллизуются всеобщие связи и отношения, которых невозможно чувственно представить, вывести непосредственно из окружающей действительности. Усвоение учебного материала строится при этом так, что знания общего и абстрактного характера предшествуют знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы. Таким образом, движение мысли идет в большей части от общего к частному.
Интегрированная познавательная деятельность как одно из условий формирования универсальных учебных действий учащихся малокомплектных школ
Интегрированное обучение, характерное для комплексного, системного преподнесения знаний учащимся, является одним из направлений интенсификации урока в начальной малокомплектной школе, которое продиктовано самой организационно-педагогической структурой этого типа школы.
Обучения на интегративной основе предусматривает формирование целостного представлениядетей об окружающем мире,что непосредственно связано с повышением познавательной активной учащихся.
Мы склонны считать, что психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции возможно на основе двух психологических концепций - теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызи-на)[58,127,217] и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин)[152,97].
При этом надо подчеркнуть, что в концепции Н.Ф. Талызиной объяснение формирования механизма новых знаний опирается на интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), что способствует усвоению учащимися объективной информации из окружающего мира)[216].
Образующиеся между разделами учебного предмета интеграционные связи можно назвать внутрисистемными ассоциациями. Они отражают причинно-следственные, временные, количественные связи, происходящиев процессе широкого использованиязнаний в рамках изучаемого учебного предмета, что обеспечивает познание целостных систем знаний.
Психологические основы процесса интеграции учебных предметов отражены в работах Г.И. Батуриной, И.Д. Зверева. Ш.И. Ганелина. Ю.А. Самарина, В.Н. Максимовой. Г.Ф. Федорца и др.[198,231,143].
Анализ имеющихся многочисленных психолого-педагогических исследований раскрывает отдельные аспекты проблемы интеграции и показывает ее комплексный характер.
Организационно-педагогическая структура малокомплектной школы создает определенные предпосылкикомплексного формирования общеучебных умений младших школьников. Здесь создаютсяусловия интегрированного усвоения знаний и, как следствие, интеграциивсей учебно-познавательной деятельности. Так, для проведенияхотя бы определенной части уроков в малокомплектной начальной школе приходится объединять по два разных предмета. Между тем интегрированные уроки обладают значительными возможностями формирования общеучебных умений, которые являются основой для формирования познавательных УУД. Вместе с тем надо заметить, что подготовленность учащихся малокомплектной школы для эффективного обучения, более того для интегрированного усвоения знаний в большинстве случаев остается недостаточной.
Организация учебно-воспитательного процесса в новых инновационных технологиях и формирование у младших школьников универсальных учебных действий требует от учителя малокомплектной школы совершенствования своей практической деятельности путём поиска новых ценностных приоритетов в определении целей и содержания, форм и методов построения учебной деятельности учащихся.
Нам представляется, что одним из новых направлений методического обновления уроков в начальных классах является конструирование интегрированных уроков и проведение их на основе интеграции учебного материала с нескольких учебных предметов, объединённого вокруг одной темы. Такая междисциплинарная форма организации учебного процесса, которая исхо 58 дитглавным образом из психологической теориипознания и понимания того, что поиск знаний является лучшим способом межпредметного исследования, на наш взгляд, имеет большие перспективы в условиях малокомплектной школы.
Целью таких уроков, построенных на интеграции содержания должны быть разностороннее изучение конкретного объекта, явления, осмысленное восприятие окружающего мира, приведение знаний в стройную систему, побуждение фантазии учащихся и их интереса, развитие у них позитивно-эмоционального настроения. Большие возможности для этого дает привлечение в содержание урока интересного материала,это способствует с разных сторон познать конкретное явление, понятие, добиться целостности знаний. И это не случайно, так как младший школьник воспринимает окружающий мир целостно. Для младшего школьника существуют не названия учебных предметов – русский язык, математика, природоведение, музыка и др., он воспринимает многообразие объектов окружающего мира, их звуки, краски и величины.
Проведенный нами анализ действующих программ для начальной школы по разным предметам учебного плана свидетельствует о том, что они вполне обеспечивают возможности эффективного использования процесса интеграции содержания образования и, как следствие, формирования у учащихся интегрированных знаний.
Уроки, построенные на межпредметнойоснове, способствуют формированию общеучебных умений, если соблюдаются определённые дидактические условия их проведения. К этим условиям можно отнести включение интегрированных уроков в тематические и поурочные планы на основе координации содержания, детальная конкретизация учебных задач с использованием интегрированных знаний, последовательное формирование учебных умений на уроках с общим содержанием, оптимальное использование разнообразных средств, которое способствует активизации познавательной деятельности учеников. Интегрированные знания могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа на протяжении всего урока. На таких уроках происходит перенос и обобщение усваиваемых учащимися знаний, совершаются мыслительныепроцессы анализа и синтеза, формируются комплексные представления как стадии в развитии общепредметных понятий.
Как правило, на интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. В целях более эффективного формирования общеучебных умений, которые являются основой познавательных УУД,в ходе подготовки и проведения такого урока, необходимо соблюдать следующие требования к их планированию и организации.
Здесь учителю нужно, прежде всего,познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования.
Далее целесообразно выделить в программе по каждому объединяемому учебному предмету такие темы, которые имеют сходные или общие аспекты.
После этого можно определить связи между сходными элементами знаний в изучаемых темах.
Кроме того, в интегрированных уроках, конечно, меняется последовательность изучения тем, на каждом таком уроке выделяются основные и сопутствующие цели, продумываются основные учебные умения, формируемые на уроке.
Следует отметить, что структура таких уроков необычна и, как правило, требует от учителя обладания особой действий,продуманности и логической последовательности, взаимосвязи изучаемогоматериала по различным предметам на всех этапах познавательной деятельности.Достигается все это успешно,прежде всего,за счет более компактного, сконцентрированного ичеткого использования учебного материала рабочей программы, и кромето-го, с помощью подключения некоторых современных способоворганизации учебного процесса.
Согласно логике развития познавательных способностей ребенка, как нам представляется, обучение в начальной школе должно начинаться с целостного интегрированного курса, в связи с тем, что детям этого возраста свойственно синтетическое восприятие мира. В процессе своей познавательной деятельности ребенок усваивает общественный опыт, у него формируются определенные личностные качества.
Особенное значение представляют интегрированные уроки в малокомплектной школе, где каждый урок, независимо от темы, приобретает окраску интеграции. В этих условиях в большинстве случаев учителюприходится интегрировать изучаемый детьми материал не только по близости тем, здесь также необходимо, чтобы эти объединяемые темы соответствовали возрастным особенностям учащихся, уровню развития их познавательных возможностей. Нужноучить детей видеть связь между явлениями природы и повседневной жизнью. Это диктуется сегодняшним временем.
В последнее время идея интеграции в обучении стала предметом достаточно интенсивного обсуждения также в связи с дифференциацией и индивидуализацией процесса обучения.
Реализация авторской модели формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях малокомплектной начальной школы
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предусматривает коренные изменения в формировании у учащихся умений учиться, самостоятельного приобретения и пополнения знаний и применения их на практике, перерабатывать поток информации, который постоянно из года в год возрастает. В связи с этим появилась необходимость формирования у учащихся универсальных учебных действий, которые непосредственно опираются на познавательныеумения. Умения, как известно, это результат многократных действий, а действия в свою очередь опираются на имеющиеся умения. Можно с уверенностью сказать, что умения и действия взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Реализация стандарта начального общего образования непосредственно связана с вооружением младших школьников общими способами учебной деятельности, умениями самостоятельно мыслить, планировать, организовывать, выполнять и контролировать свою работу. При этом создаются более благоприятные условия для формирования положительного отношения к учебной деятельности, развития учебной мотивации, становления субъектной позиции каждого ученика.
Ведущая роль в формировании познавательных универсальных учебных действий отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент всей системы образования, а младший школьный возраст является благоприятным для развития продуктивных умений и навыков учебной деятельности, прежде всего универсальных, которые применяются и в дальнейшем в процессе изучения учебных предметов.
В связи с тем, что формирование познавательных универсальных учебных действий в начальной малокомплектной школе происходит в особых условиях, продиктованных одновременным проведением занятий в классах-комплектах, в ходе составления программы эксперимента нам пришлось учитывать специфику организации учебного процесса в данном типе школ.
Наша модель формирования познавательных универсальных учебных действий предусматривает оказание содействия в овладении учащимися малокомплектных начальных школ основными компонентами учебно-познавательной деятельности: умением принимать учебную задачу, определять и выполнять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку своей деятельности.
Реализации этой цели на практике служит решение следующих задач:
- формирование познавательных учебных действий младших школьников в условиях начальной малокомплектной школы;
- активное включение учащихся в процесс самообразования и саморазвития, главным образом посредством, рационально организованной и самостоятельной познавательной деятельности;
- организация интегрированного усвоения знаний младшими школьниками, учитывая необходимость одновременного проведения урока по двум предметам, реализация индивидуализированных разноуровневых заданий с учащимися в классах-комплектах.
Разрабатывая данную модель и ее содержание как программу, мы опирались на идеи системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов)[54, 127, 59, 256, 67], рекомендации ученых, исследовавших проблемы формирования общих учебных умений и навыков (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Маркова, Г.В. Ельникова)[22, 131, 134, 145 ], концепцию развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанова)[98], а также труды ученых, изучавших особенности организации учебного процесса в сельской малокомплектной школе (В.П. Стрезикозин, Г.Ф. Суворова, М.А. Мельников, А.М. Пышкало, И.В. Прокопович и др.)[209,210,179].
Содержание модели представлено перечнем познавательных учебных действий, которые адаптированы к возрастным особенностямимладших школьников с учетом специфики организации учебного процесса в условиях малокомплектной начальной школы. Ввиду того, что здесь занятия проходят в двух или нескольких классах одновременном в одном и том же помещении, мы сочли необходимым представить в программе вариант одновременного формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся двух или более классов, объединенных в один комплект.
Согласно логике нашего исследования, мы считаем, что общеучебные умения лежат в основе формирования познавательных универсальных учебных действий, которые необходимы младшим школьникам для усвоения учебного материала почти всех предметов начального общего образования.
Целью данного этапа исследования являлосьсоздание и экспериментальная проверка модели формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях малокомплектной начальной школы. Разработанная нами модель призвана обеспечить оптимизацию формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения учащихся начальных классов, определить систему мер, которая в условиях малокомплектной начальной школы преобразует структуру и процесс организации самостоятельной работы, что позволит достичь максимально возможный положительный результат на всех этапах обучения в малокомплектной школе без превышения норм учебной нагрузки и времени.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий в начальных малокомплектных школах Республики Дагестан, задействованных в опытную работу, мы руководствовались следующими положениями. Все школы для проведения эксперимента, как мы уже указывали ранее, были подобраны произвольно. Все 26 начальные малокомплектные школы были разделены на две группы, исходя из компактности их расположения на экспериментальные и контрольные. Среди этих школ оказались как однокомплектные, двухкомплектные, так и трехкомплектные школы. Условия организации учебного процесса, уровень развития детей, социальное окружение, национальный состав учащихся, опыт работы учителей и другие факторы этих школ были примерно одинаковыми, что способствовало, на наш взгляд, объективности оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий как на констатирующем, так и на формирующем этапах педагогического эксперимента.
Логика нашего исследования заключалась в выявлении и апробации комплекса условий, способствующих успешному формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Реализация программы формирующего этапа опытно-экспериментальной работы предполагала решение следующих задач:
- вовлечение учителей экспериментальных классов к анализу своей работы по формированию общеучебных действий младших школьников, разработку комплексных заданий самостоятельной работы для классов комплектов малокомплектной школы, определение системы контроля и самоконтроля учащихся за результатами своей учебно-познавательной деятельности;
- придание новых смыслов самообразовательной работе в контексте формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников;
- апробирование различных форм, методов, приемов формирования познавательных универсальных учебных действий как на уроке, во внеклассной работе, так и в процессе выполнения домашних заданий.
В ходе экспериментальной работы нами был обеспечен системный подход в управлении процессом формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников, что достигалось единством целей, содержания, принципов, методов, форм, этой работы.
Учитывая известное теоретическое положение о том, что ведущим видом деятельности младших школьников выступает учебная деятельность, мы спланировали комплекс мероприятий, позволяющих активизировать их познавательные интересы, направленные на саморазвитие и подготовку к самообразованию. Нами выявлены педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся малокомплектных школ, которые отражены в нашеймодели.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации Авторской модели и программы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников
Целью контрольного этапа нашей опытной работы по внедрению программы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях начальной малокомплектной школы был анализ динамики уровней сформированности исследуемых качеств в процессе эксперимента и выявление условий, обеспечивающих успешную реализацию названной программы. Для этого мы, прежде всего, внедрили программу формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в учебно-воспитательный процесс экспериментальных малокомплектных начальных школ. Центра организации деятельности образовательных учреждений зон отгонного животноводства, содержание которой раскрыт в предыдущем параграфе.
Экспериментальных школ, задействованных в нашу экспериментальную работу, было 14 с общим количеством учащихся 155 человек, а контрольных школ – 12 с общим количеством учащихся 156 человек. Надо заметить, что социально-экономические условия, в которых все экспериментальные и контрольные школы работали, уровень образования и опыт работы учителей, работающих в этих школах, учебники, учебные пособия, а также материально-техническая обеспеченность всех этих школ было примерно одинаковым, что способствовало, на наш взгляд, получить объективные результаты опытной работы.После проведения экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях малокомплектных начальных школ нам необходимо было проверить уровень сформированности у младших школьников этих качеств в экспериментальных школах и сравнить эти результаты с уровнем сформированности соответствующих качеств у учащихся контрольных клас-сов.Для измерения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
В 14 экспериментальных малокомплектных школах работали 24 учителя, из которых 9 вели занятия в самостоятельных классах, а 15 работали в классах комплектах. В самостоятельных классах насчитывалось от 2 до 8 учащихся, а в классах-комплектах от 5 до 14 обучающихся. В контрольных классах работали 22 учителя, из которых 8 работали в самостоятельных классах, а 14 – в классах-комплектах.
Самое маленькое количество учащихся оказалось в комплекте, состоя-щемиз 1х, 2х, 3х, 4х классов Акушинской и Сентухской начальной общеобразовательной школ по 6 человек. А самое большое количество - 9 человек -в комплекте, состоящем из 1 и 3 классов Янгибинайской начальной общеобразовательной школы.
Теперь представим таблицу 6сформированности познавательных универсальных учебных действий 155 учащихся экспериментальных классов, обучающихся в 14 малокомплектных начальных школах.
Общеучебные универсальные учебные действия на высоком уровне оказались сформированы у 25 учащихся экспериментальных классов, что составляет 16,7% от 155 учащихся школ, задействованных в формирующий эксперимент. Универсальные логические действия на высоком уровне сформированы у 25 учащихся, что соответствует 16,1% от общего числа учащихся. А универсальные действия постановки и решения проблемы на высоком уровне оказались сформированы у 13,6% учащихся, т.е. у 21 младшего школьника из 14 малокомплектных школ.
Примерно от 3 до 5 процентов произошло увеличение доли учащихся, у которых на среднем уровне сформированы все познавательные универсальные учебные действия за счет уменьшения количества учащихся, у которых эти действия сформированы на низком уровне. Так, количество учащихся с низким уровнем сформированности действий постановки и решения проблемы уменьшилось с 113 до 87 и составило 56,3% вместо 72% при констатирующем срезе. Количество учащихся, у которых универсальные логические действия сформированы на низком уровне уменьшилось примерно на 20%, а доля учащихся, у которых общеучебные универсальные действия сформированы на низком уровне уменьшилась на 19%. Если посмотреть эту картину в разрезе отдельных школ, то мы заметим, что процентное соотношение учащихся с высоким уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий колеблется от «0» до 40%. Так, универсальные действия постановки и решения проблемы у учащихся Тлибишинской начальной общеобразовательной школы на высоком уровне не сформированы ни у одного из 8 обучающихся комплекта из 1, 3 и 4 классов, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы. А универсальные логические действия в этой школе оказались сформированы на высоком уровне у 2 учащихся, что составляет 25%, а общеучебные универсальные действия на высоком уровне сформированы у 1 ученика, т.е. у 12,5% учащихся.
В Ругельдинской начальной общеобразовательной школе, относящейся к Кочубейской средней школе-интернат в результате опытной работы у 2 учащихся сформированы на высоком уровне общеучебные универсальные учебные действия, что составляет 40% от 5 учащихся комплекта 2, 3 и 4 классов. В этой же школе по одному ученику показали хорошую сформиро-ванности универсальных логических действий и универсальных действий постановки и решения проблемы, что соответствует 20% от общего числа учащихся. Таким образом, соотнесение одного ученика к той или иной группе сформированности познавательных универсальных учебных действий в небольшой малокомплектной школе влечет за собой значительное увеличение или уменьшение процентного соотношения в этих группах.
Самыми маленькими из экспериментальных школ оказались Ругель-динская начальная, Буршинская и Инишинская начальные общеобразова 148 тельные школы с количеством учащихся по 5 человек. А в Львовской начальной общеобразовательной школе, состоящей из трех классов-комплектов оказался 21 человек. В этой школе на хорошем уровне сформированы общеучебные универсальные действия у трех учащихся, т.е. по одному ученику в каждом комплекте, у четырех учеников хорошо сформированы универсальные логические действия, что составляет 19% и у трех учеников сформированы на хорошем уровне универсальные действия постановки и решения проблемы. При этом два ученика оказались в комплекте 1 и 3 классов с 9 учениками, а один ученик во втором классе, а в четвертом классе таких учеников из 6 человек не оказалось. Казалось бы, что четвероклассникам, обучающимся вне комплекта должно быть проще достичь конкретные результаты в постановке и решении учебных проблем. Но в этом классе один ученик перешел из группы с низким уровнем сформированности универсальных действий постановки и решения проблемы в группу со средним уровнем сформированности этих действий.
Таким образом, мы можем констатировать существенные изменения сформированности всех типов познавательных универсальных учебных действий. Для того, чтобы убедиться в целесообразности использования модели формирования познавательных универсальных учебных действий, нам необ-ходимотакже уточнить, какие же изменения произошли в контрольных классах малокомплектных начальных школ Центра организации деятельности образовательных учреждений, расположенных в зонах отгонного животноводства