Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников Батырева Светлана Георгиевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции младших школьников как результата начального общего образования 18

1.1. Компетентностный подход как основа обособления ключевых компетенций в качестве результата начального общего образования 18

1.2. Ключевые компетенции младших школьников – предмет формирования в образовательном процессе 28

1.3. Роль и место коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе начальной школы 35

1.4. Особенности организации коммуникативной деятельности младших школьников, обеспечивающие оптимизацию процесса взаимодействия субъектов общения 46

1.5. Особенности организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции как результата начального общего образования 57

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции младших школьников 87

2.1. Организация образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников 87

2.2. Результаты экспериментальной проверки педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся начальной школы 117

Заключение 159

Список литературы 163

Приложение 185

• Компетентностный подход как основа обособления ключевых компетенций в качестве результата начального общего образования
• Роль и место коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе начальной школы
• Особенности организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции как результата начального общего образования
• Организация образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время начальная школа оказалась в центре противоречий, связанных с ожиданиями общества новых образовательных результатов и недостаточной разработанностью научно-методических основ их достижения младшими школьниками. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), начальная школа призвана сформировать целостную систему универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), «обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться»¹.

Термин «ключевые компетенции» является сравнительно новым в документах об образовании. Он используется в формулировках определений таких системообразующих понятий как «основная педагогическая цель», «современный национальный воспитательный идеал», в описании предметных, метапредметных и личностных результатов. Поэтому необходимо выявить основания использования понятия «ключевые компетенции» применительно к начальному общему образованию позволяющие трактовать его как результат этого уровня образования.

Одним из таких оснований являются документы ЮНЕСКО, где очерчивается круг ключевых компетенций, как желаемый результат образования, которым должны быть оснащены молодые европейцы.

Другим основанием, позволяющим рассматривать ключевые компетенции как необходимый результат начального общего образования, является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2009).

Третьим основанием, в контексте предлагаемой разработчиками стандарта новой парадигмы, является компетентностный подход, который «возник в ответ на существующий, в рамках знаниевого подхода, разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач»².

Среди пяти групп ключевых компетенций, принятых Советом Европы (1996), своё место занимают компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией. По мнению разработчиков ФГОС НОО, эта сторона развития младших школьников «является одной из приоритетных»³.

В контексте концепции универсальных учебных действий (2008)⁴ коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, а в своём полноценном значении как смысловой акт общения и социального взаимодействия,

¹Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями на 31 декабря 2015 года):

²Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмоло-ва. – М.: Просвещение, 2008. – С.13.

³Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями на 31 декабря 2015 года):

⁴Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации таких, как организация и осуществление совместной деятельности, налаживание межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетенция как результат начального общего образования представляет собой сложное новообразование, необходимо выделение его компонентов и определение путей их формирования.

Решение проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе мы видим в комплексном её рассмотрении как планируемого результата начального общего образования и создании условий для взаимосвязанного формирования её компонентов.

В педагогике накоплены определённые научные предпосылки решения проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников, указывающие на то, что образовательный процесс, направленный на овладение учебной, в том числе и коммуникативной деятельностью, будет способствовать гармонизации развития личности. Теоретические обоснования применения компетентностного подхода в целях достижения новых образовательных результатов представлены в работах отечественных ученых В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и др. В качестве теоретических основ формирования коммуникативной компетенции выступают положения таксономии учебных целей Б. Блума, концепции прагматического подхода к обучению Д. Дьюи и др. Одним из направлений изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности являются философские труды М. М. Бахтина, С. Л. Франка, А. Щюца, К. Ясперса и др. Ими коммуникация рассматривается как условие постижения человеком окружающей действительности, способствующее становлению его личности в течение всей жизни.

В настоящее время имеется целый ряд работ, посвященных проблеме формирования коммуникативной компетенции, в которых исследуются ее различные аспекты: организация эффективной речевой коммуникации (Н. Д. Арутюнова, В. И. Блинов, Л.

A. Введенская, Е. В. Клюев), пути формирования языковой компетенции (Е. Д. Божо-
вич, Т. Г. Винокур, Ю. Н. Караулов), развитие коммуникативной компетентности на
основе решения задач общения (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, Л.

B. Фарисенкова), роль и место инфокоммуникационных технологий в процессе фор
мирования коммуникативных компетенций (М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева), тех
нологии формирования коммуникативных компетенций в процессе преподавания
иностранных языков (И. Л. Бим, Н. И. Гез, В. В. Сафонова, И. И. Халеева и др.).

Однако, анализ научных источников и практический опыт педагогов, реализующих основные образовательные программы начального общего образования, показывают недостаточность теоретического обоснования и методического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников в начальной школе и педагогических условий, способствующих её формированию. Общей особенностью проанализированных научных работ является то, что предметом исследования в них являются отдельные компоненты коммуникативной компетенции, рассматриваемые в контексте интересующих авторов проблем. Несмотря на актуальность темы и частое обращение исследователей к тем или иным аспектам понятия «коммуникативная компетенция», самостоятельным предметом исследования педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе начального общего образования не являлись.

Осмысление и анализ сложившейся ситуации позволили выявить противоречия на социально-педагогическом уровне: между социальным запросом к подготовке граждан, обладающих коммуникативной компетенцией, и недостаточной готовностью системы начального общего образования к её формированию в соответствии с этими требованиями; на научно-педагогическом уровне: между необходимостью формирования коммуникативной компетенции как результата начального общего образования и недостаточным теоретическим обоснованием условий эффективности процесса её формирования; на научно-методическом уровне: между актуализацией проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих ее решение. На основании выявленных противоречий установлена научная проблема, которая заключается в необходимости теоретического обоснования педагогических условий формирования коммуникативной компетенции младших школьников и методическом обеспечении данного процесса. Актуализация проблемы в контексте реализации ФГОС НОО, возрастающая потребность практики начального общего образования в научно обоснованных условиях и механизмах формирования коммуникативной компетенции младших школьников обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников».

Объект исследования - формирование коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативной компетенции обучающихся в процессе начального общего образования.

Задачи исследования:

1. провести анализ проблемы формирования коммуникативной компетенции младших школьников в педагогической теории и практике начального общего образования, выявить существующие подходы к ее решению;

2. раскрыть сущность понятия «коммуникативная компетенция младших школьников» как комплексного результата начального общего образования;

3. определить особенности организации процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников и уровни ее сформированности;

4. экспериментально проверить и охарактеризовать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе образования.

Гипотеза: эффективность формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе определяется рядом педагогических условий:

- определением коммуникативной компетенции младших школьников как

важнейшего комплексного результата начального общего образования, который представляет собой взаимообусловленную совокупность гностического, аксиологического, интерактивного и эмпирического компонентов, необходимых для реализации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования и включающих знания младших школьников о видах и способах коммуникации, коммуника-

тивные действия, позитивный опыт их применения, мотивы и ценности коммуникативной деятельности;

целенаправленной организацией образовательного процесса, обеспечивающего включение младших школьников в коммуникативную деятельность в качестве субъектов их речемыслительной активности, в которой учитываются индивидуальные особенности коммуникантов, проводится их дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства и позитивности на основе эмоционально-смыслового акцентирования образовательного процесса на положительном опыте коммуникативной деятельности младших школьников;

переориентацией педагогической деятельности с узкопредметных задач, обусловленных спецификой содержания отдельных учебных предметов, на формирование коммуникативной компетенции младших школьников на основе интеграции содержания начального общего образования;

отбором форм организации обучения на основе их дифференциации по формируемым компонентам коммуникативной компетенции младших школьников, отбором методов с позиции обеспечения их коммуникативной активности, отбором средств на основе учёта их функции в коммуникативной деятельности. Теоретико - методологическую основу исследования составили:

положения об аксиологическом подходе в педагогике, который обеспечивает единство теории и практики в педагогическом исследовании на основе педагогических концепций: теории образования как целенаправленного процесса обучения, воспитания и развития личности (Ю. К. Бабанский и др.); личностно-ориентированного образования (И. С. Якиманская и др.); теория деятельности (А. Н. Леонтьев и др.); теория развивающего обучения (В. В. Давыдова); труды по проблемам: формирования и развития личности JI. С. Выготского, принципы развивающего обучения Л. В. Занкова; работы по философии образования Н. Д. Никандрова, Б. Т. Лихачёва, Е. Н. Шиянова и др.; труды по общим законам развития педагогических систем В. П. Бес-палько, Ю. К. Бабанского, В. А. Сластёнина, Б. Л. Вульфсона и др.;

теоретические основы применения компетентностного подхода в целях достижения новых образовательных результатов, имеющиеся в работах В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и др.; в качестве теоретических основ формирования коммуникативной компетенции как результата общего образования выступают положения таксономии учебных целей Б. Блума, концепции прагматического подхода к обучению Д. Дьюи; теоретические положения о реализации компетентностного подхода в образовании, сформулированные в работах

A. В. Хуторского, А. В. Баранникова, И. А. Зимней; теории педагогического контроля

B. П. Беспалько; положения теории развития устной и письменной речи учащихся Д.
Б. Эльконина; методические основы начального образования А. М. Пышкало, Н. Ф.
Виноградовой, Л. Е. Журовой;

- исследования, посвященные проблеме формирования коммуникативной ком
петенции, в которых исследуются ее различные аспекты: организация эффективной
речевой коммуникации (Н. Д. Арутюнова, В. И. Блинов, Л. А. Введенская, Е. В. Клю
ев), пути формирования языковой компетенции (Е. Д. Божович, Т. Г. Винокур, Ю. Н.
Караулов), развитие коммуникативной компетентности на основе решения задач об
щения (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, Л. В. Фарисенкова), роль и
место инфокоммуникационных технологий в процессе формирования коммуникатив-

ных компетенций (М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров), технологии формирования коммуникативных компетенций в процессе преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Н. И. Гез, В. В. Сафонова, Е. Н. Халеева и др.).

Методы исследования: анализ и изучение психологической, педагогической и методической литературы по вопросам исследования, изучение, обобщение массового и передового опыта учителей и методистов начальной школы; педагогический эксперимент; моделирование; педагогическое наблюдение, диагностика, анкетирование, интервьюирование, анализа продуктов деятельности педагогов и младших школьников; методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе федеральных и региональных образовательных организаций: ГБОУ ВО МО «Академии социального управления», Волгоградской государственной академии последипломного образования, МБОУ Гимназия №7 Чеховского муниципального района, МАОУ Домодедовской гимназии № 5 г. Домодедово, МБОУ Гимназия № 2 Чеховского муниципального района.

В целом в формирующем эксперименте было задействовано более 150 педагогических работников, 225 родителей и 236 младших школьников. Разработанные материалы апробировались в ходе курсов повышения квалификации педагогов в ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (2011-2017 гг.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО; раскрыты сущностные характеристики коммуникативной компетенции младших школьников как комплексного метапредметного результата начального общего образования в контексте инновационных требований ФГОС НОО в отличие от традиционных подходов к обучению детей в начальной школе, которое было ориентировано на дискретное достижение результатов – предметных знаний, умений и навыков.

Определены этапы (диагностико-коррекционый, коммуникативно-

деятельностный и рефлексивный) и особенности организации процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников в начальной школе (обеспечение реализации обучающимся субъектной позиции в речемыслительной активности; партнерство субъектов коммуникации; учет индивидуальных особенностей общения детей; уровневая дифференциация; эмоционально-смысловое акцентирование на позитивном опыте коммуникативной деятельности младших школьников).

Выявлены и раскрыты уровни сформированности коммуникативной компетенции младших школьников (отрицательный, критический, достаточный (базовый), повышенный), позволяющие охарактеризовать динамику формирования коммуникативной компетенции младших школьников от ее отрицательных проявлений в виде стремления избегать общения до наиболее высоких ее показателей, проявляющихся в выраженной внутренней мотивации и способности ребенка к самостоятельному выбору способов, средств коммуникативной деятельности, свободном владении коммуникативными действиями на уровне навыка, инициативности и лидерстве в общении.

Охарактеризованы педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе образования: целенаправленная организация образовательного процесса, ориентированная на эмоционально-смысловое включение младших школьников в качестве субъектов в коммуникативную деятель-

ность, ее индивидуализацию и дифференциацию, развитие позитивного опыта общения; б) расширение задач педагогической деятельности с предметного до межпредметного формата, формирование коммуникативной компетенции младших школьников на основе интеграции содержания начального общего образования; в) отбор форм организации образовательного процесса на основе их дифференциации по компонентам коммуникативной компетенции младших школьников и применение методов развития коммуникативной активности детей в процессе общения.

Теоретическая значимость исследования. Теоретико-методологическое значение имеют сформированные представления о коммуникативной компетенции младших школьников как метапредметном результате начального общего образования, взаимообусловленной совокупности компонентов, необходимых для реализации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования: знания младших школьников о видах и способах коммуникации (гностический компонент), мотивы и ценности коммуникативной деятельности (аксиологический компонент), коммуникативные действия (интерактивный компонент), позитивный опыт их применения (эмпирический компонент). Вклад в общую педагогику определяется теоретическим обоснованием условий формирования коммуникативной компетенции младших школьников в процессе начального общего образования с учетом требований ФГОС НОО, которые позволяют обеспечить позитивную динамику процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников и достигать достаточного (базового) и повышенного уровней ее сформированности, снизить проявления отрицательного и критического уровней коммуникативной компетенции младших школьников за счет создания условий для реализации младшим школьником субъектной позиции в речемыслительной деятельности, партнерства субъектов коммуникации, учета индивидуальных особенностей обучающихся, уровневой дифференциации в организации коммуникативной деятельности, расширении позитивного опыта общения у младших школьников и эмоционально-смысловом акцентировании образовательного процесса на положительном опыте коммуникативной деятельности детей. Вклад в теорию и методику начального образования вносят сформированные представления об особенностях и этапах процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников в начальном общем образовании, включая диа-гностико-коррекционный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивный, что представляет собой алгоритмическую совокупность условий и шагов, предусматривающих диагностику возрастных и индивидуальных особенностей коммуникативной деятельности обучающихся; отбор и дифференциацию содержания, организационных форм, методов и средств формирования коммуникативной компетенции, с целью оптимизации взаимодействия субъектов и оценку достигнутых результатов коммуникации.

Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные педагогические условия, особенности, этапы и уровни формирования коммуникативной компетенции младших школьников определяют тактику практической деятельности учителей начальных классов по достижению результатов начального общего образования и являются основой разработки дидактического обеспечения образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников. В ходе исследования разработаны и внедрены пособия для учащихся «Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Литературное чтение», для 1 – 4

классов, «Литературное чтение: Тетрадь для диагностики и самооценки универсальных учебных действий» для 1 и 2 классов, которые широко используются в педагогической практике в целях формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе и студентами педагогических факультетов для практического изучения соответствующих разделов программы. Результаты исследования нашли отражение в разработанных и реализуемых диссертантом в региональной сети повышения квалификации педагогических работников Подмосковья дополнительных программах и модулях повышения квалификации педагогов «Особенности формирования коммуникативной компетентности младших школьников»; «Содержание и методика начального образования» – «Филология», «Читательская компетентность младших школьников как результат начального общего образования».

Этапы исследования.

I этап – поисковый (2009-2010 г.) – изучение и анализ философской, психолого-
педагогической литературы по проблеме. В процессе анализа были определены мето
ды исследования, его понятийный аппарат, подобраны и разработаны диагностиче
ские методики, сформулирована рабочая гипотеза.

II этап – экспериментальный (2010 – 2012 г.) - экспериментальная проверка
теоретических положений: подтверждение возможности и целесообразности форми
рования такого результата как коммуникативная компетенция на уровне начального
общего образования, определение и уточнение педагогических условий организации
образовательного процесса по формированию составляющих коммуникативной ком
петенции младших школьников и особенностей его организации, влияющие на эф
фективность её формирования в начальной школе, разработка и экспериментальная
проверка инновационной модели организации образовательного процесса по форми
рованию коммуникативной компетенции младших школьников.

III этап – обобщающий (2012–2016 г.) - осуществление основного эксперимента
на базе МБОУ Гимназия № 7 Чеховского муниципального района, МАОУ Домоде
довской гимназии № 5 г. Домодедово, МБОУ Гимназия № 2 Чеховского муниципаль
ного района, проверка рабочей гипотезы, проведение контрольного среза, анализ и
обработка результатов.

IV этап – (2016 – 2017) проверка достоверности проведенного исследования,
оформление работы, публикация результатов.

Положения, выносимые на защиту:

5. Коммуникативная компетенция младших школьников – комплексный результат начального общего образования, который представляет собой взаимообусловленную совокупность компонентов, необходимых для реализации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования: знания младших школьников о видах и способах коммуникации (гностический компонент), мотивы и ценности коммуникативной деятельности (аксиологический компонент), коммуникативные действия (интерактивный компонент), позитивный опыт их применения (эмпирический компонент).

6. Особенностью организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников является включение их в коммуникативную деятельность в качестве субъектов речемыслительной активности, в которой учитываются индивидуальные особенности коммуникантов, проводится их дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства и

позитивности на основе эмоционально-смыслового акцентирования образовательного процесса на положительном опыте коммуникативной деятельности младших школьников. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников осуществляется поэтапно: а) диагностико-коррекционный этап предполагает выявление индивидуальных особенностей общения младших школьников, дифференциацию учащихся по стартовому уровню их коммуникативной компетенции, коррекцию условий формирования коммуникативной компетенции и мотивацию детей к коммуникативной деятельности; б) коммуникативно-деятельностный этап предполагает непосредственное включение учащихся начальных классов в коммуникативную деятельность; в) рефлексивный этап предполагает контроль и коррекцию коммуникативной цели, коммуникативного планирования и способов коммуникации.

3. Педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются: а) целенаправленная организация образовательного процесса, обеспечивающая позитивное эмоционально-смысловое включение младших школьников в качестве субъектов в коммуникативную деятельность, в которой учитываются их индивидуальные особенности, проводится дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства на основе положительного опыта общения; б) расширение задач педагогической деятельности, предполагающее достижение не только результатов, обусловленных спецификой учебных предметов, но и формирование, на основе интеграции содержания начального общего образования, коммуникативной компетенции младших школьников; в) отбор форм организации образовательного процесса на основе их дифференциации по формируемым компонентам коммуникативной компетенции младших школьников, отбор методов формирования с позиции обеспечения коммуникативной активности учащихся, отбор средств на основе учёта их функции в коммуникативной деятельности. Выявленные педагогические условия обеспечивают формирование коммуникативной компетенции младших школьников на уровне не ниже достаточного (базового), где критериями определения уровней выступают компоненты коммуникативной компетенции, а показателями – качественные характеристики коммуникативной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, обширным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, экспериментальной проверкой разработанных теоретических положений, апробацией результатов исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и внедрении результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в образовательных организациях общего образования; в публикациях в печати по теме исследования; в ходе занятий для педагогических работников, участвующих в эксперименте; на научно-практических конференциях и проблемных семинарах различного уровня: 5-ом Международном фестивале педагогических инноваций (2013 г., г. Черкасы, Украина); Региональном совещании «Специфические задачи введения ФГОС НОО в 2014-2015 учебном году» (28 августа 2014 г., ГБОУ ВО МО АСОУ); Региональной научно-практической конференции «Мониторинг формирования ключевых компетенций младших школьников» (16.05.2016 г., ГБОУ ВО МО АСОУ); Научно-практической конференции с международным участием «Современное образование взрослых: состояние, проблемы и пер-

спективы» (08-09.10.2015 г., ГУО МОИРО, г. Минск), Научно-практической конференции «Диагностика индивидуальных достижений учащихся как основа рефлексивной деятельности учителя» (21.05.2015 г., ГБОУ ВО МО АСОУ); Постоянно действующем проблемном семинаре «Организация внеурочной деятельности общекультурного направления» (16.10.2015 г., МАОУ Домодедовской гимназии №5 г. Домодедово) и VII Международном Педагогическом форуме «Формирование профессиональной компетентности современного педагога» (2015 г., г. Санкт-Петербург); Постоянно действующем проблемном семинаре «Организация урочной и внеурочной деятельности как условие достижения планируемых результатов» (27.02.2015 г, МБОУ «Гимназия №4», г. Дзержинский, Московской области); Региональном проблемно-тематическом семинаре «Уровневая дифференциация в начальном общем образовании как условие самореализации талантливых детей» (29.10.2015 г., ГБОУ ВО МО АСОУ); на региональном установочном совещании «Мониторинг формирования ключевых компетенций младших школьников» (20.03.2017 г., ГБОУ ВО МО АСОУ); в курсовой подготовке педагогических работников Подмосковья по теме «Формирование коммуникативной компетенции младших школьников (на примере предмета «Литературное чтение»)», в проведении Всероссийских вебинаров по темам: «Формирование и оценка универсальных учебных действий при преподавании литературного чтения» и «Формирование УУД в начальной школе» (20.02.2015 г., 09.11.2012 г.), издательство «Просвещение» и вебинаров ГБОУ ВО МО «Академии социального управления» на тему «Формирование коммуникативной компетенции младших школьников» и «Технологические аспекты формирования ключевых компетенций у младших школьников». Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (243 наименования), 2-х приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами и 36 рисунками, отражающими материалы эмпирического исследования.

Компетентностный подход как основа обособления ключевых компетенций в качестве результата начального общего образования

Особенностью современного этапа социального развития является стремительность и глобальность преобразований во всех сферах жизни человеческого общества. Наиболее ощутимыми и масштабными эти преобразования стали в системе образования большинства развитых стран мира. Они определили радикальный пересмотр требований к результатам общего образования, что стало импульсом к смене образовательных парадигм. Эти изменения, в свою очередь, определили неизбежность изменения целей и задач общего образования в нашей стране. Их характерной особенностью является интегральность социальных и личностных приоритетов. Это обстоятельство нашло отражение в нормативно-правовых актах и иных документах различного уровня, регламентирующих модернизационные процессы, определяющие целевые установки в системе общего образования. В самом общем виде эти установки включают следующие направления развития личности: интеграция в мировую и национальную культуру, обладание ключевыми компетенциями, готовность к целесообразному и социально-оправданному поведению и как следствие -способность к самореализации в современном обществе [151, с.3].

Очевидно, что такая постановка целей предполагает совершенно иные результаты образования, достижение которых возможно лишь на основе интеграции социальных, личностных, поведенческих феноменов в целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, определяющую направления и уровни формирования результатов образования. Причем, содержание её компонентов является специфичным, оно зависит от этапа и сферы образования, образовательной области и уровня освоения образовательной программы. В качестве такого интегрированного результата образования выступили понятия компетенция и компетентность [101, с.35-41].

Переосмысление представлений о результатах образования в настоящее время зафиксировано на государственном уровне, когда на смену образовательному стандарту, ориентированному на формирование у учащихся, определенного предметным содержанием, набора знаний, умений и навыков, пришёл Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, декларирующий в качестве его результатов компетентности и компетенции учащихся [216]. Методологической основой разработки этого стандарта стал компетентностный подход, роль и место которого в современной педагогической теории понимается неоднозначно.

Целая плеяда отечественных ученых рассматривает компетентностный подход как способ достижения нового качества образования (А. В. Баранников [12], Д. А. Иванов [103], В. К. Загвоздкин [93], И. Л. Зимняя [99] и др.).

Они исходят из того, что понятия компетентность, компетентностный и компетенция стали широко применяться в педагогической литературе на Западе в 60-е годы прошлого века. Как правило, они связывались со способностью личности к выполнению соответствующей деятельности на основе личного опыта и имеющихся знаний, умений, навыков. Однако тогда ни компетентность, ни компетенция в качестве планируемого результата образования не рассматривались. До настоящего времени актуальным остается мнение о том, что компетенция должностных лиц устанавливается законом, уставом, а также закрепляется в положениях должностных инструкций или в других нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с выполняемыми функциями [113]. Краткий словарь иностранных слов содержит такое определение понятия компетентный (лат. competens, сompetentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать, или решать что-либо, судить о чём-либо. Там же приводится определение компетентности как: 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо» [121, С. 191]. Компетенция же определяется как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом.

По словарю С. И. Ожегова компетентный – это знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области. Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, или 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [162].

В словаре Коджаспирова Г. М. [113] компетентность определяются и как личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определённых знаний, навыков, и как уровень образованности личности, который определятся степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности.

В трактовке англо-русского словаря Займовского С. Г. даются такие значения: competence - способность, умение; competent (компетентность) -полноправный, правомочный, установленный, законный.

Компетентный (лат. competens/competentis – надлежащий; способный) – 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определённой области.

Компетенция (лат. competenetia – принадлежность по праву) – 1) круг полномочий какого-либо органа и должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [95].

В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова: «компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий» [214, С. 130].

Оба этих слова были заимствованы из английского языка, в котором слово competence имеет ряд значений: первое - способность, данные, знания, компетентность; второе - компетенция, правомочность. И компетенция, и компетентность являются разными значениями одного многозначного слова competence. В русском языке данные понятия закрепились как совершенно разные лингвистические единицы, близкие друг другу по звучанию, но имеющие абсолютно разную семантику. В то же время, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [65] компетенция – это: способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции. Особо отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях.

В настоящее время понятия компетенция и компетентность часто являются ключевыми в исследованиях, посвящённых воспитанию и обучению на различных уровнях образования. В высказываниях отечественных и зарубежных учёных, занимавшихся проблемой формирования компетенций в качестве результатов образования (Л. П. Алексеева [2], Л. И. Анциферова [5], Ю. В. Варданян [49], Дж. Равен [81], В. В. Давыдов [72], Р. Ю. Евсеев [88], Н. Ф. Ефремова [89], Н. Хомский [219], Д. А. Иванов [103], В. И. Огарёв [161], О.Н. Олейникова [164], Л. М. Митина [147], А. С. Проворов [182], А. М. Новиков [157], Н. Ф. Кузьмина [123], И. А. Зимняя [102], А. К. Маркова [143], и др.) мы находим два взаимоисключающих подхода в толковании этих понятий: отождествление и дифференциация.

Одним из основоположников компетентностного подхода в образовании является Джон Равен. В его понимании компетентность – это способность личности, необходимая ей для эффективного выполнения определенного действия в некоторой предметной области на основе специальных знаний и навыков, особых способов мышления и понимания ответственности за свои действия. Рекомендации Дж. Равена указывают на необходимость не просто изучать компетентности, а рассматривать их как конечный результат, специальным образом построенного, процесса обучения [81].

Несомненный интерес представляет позиция И. А. Зимней в определении понятия компетентность, которая определяется как основанный на знаниях, опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, обусловленный интеллектуально и личностно.

Чаще всего компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в ее способности и готовности к соответствующей деятельности, базирующейся на имеющихся знаниях и индивидуальном опыте, приобретенных в результате обучения и ориентированных на успешное автономное участие в этой деятельности. [192, С.138 – 143].

Уточненное определение компетентности мы находим в работах А. К. Марковой, где она рассматривается как психическое состояние, которое позволяет действовать самостоятельно и ответственно, и характеризуется наличием способности и умений выполнять конкретные трудовые функции, определяющие результаты труда человека [142]. Причем, компетентность автор рассматривает как результат созревания личности до обретения ею такого состояния, которое позволяет ей продуктивно действовать.

Н. В. Кузьмина определяет компетентность как свойство личности [123, С.90].

По мнению Л. М. Митиной структурными компонентами компетентности являются знания, умения и навыки, а также способы их реализации в общении или другой деятельности [148].

Роль и место коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе начальной школы

В соответствии с требованиями ФГОС НОО одной из ключевых компетенций, формируемых на уровне начального общего образования, является коммуникативная компетенция младших школьников. Её формирование начинается уже в дошкольном возрасте. При условии нормального развития дети постепенно овладевают устной речью, начинают общаться с ровесниками, родителями и другими людьми, для достижения своих целей используют различные коммуникативные средства.

В начальной школе продолжается формирование коммуникативной компетенции, где она приобретает особое значение. Общеизвестно, что общение в жизни ребенка является предпосылкой и условием развития его мышления и речи. В младшем школьном возрасте происходит доформирование внутренней речи на основе монологической и закладываются основы письменной речи, что в значительной степени определяет успешность обучения младших школьников на этом и последующих этапах.

Именно поэтому в «Стратегии модернизации содержания общего образования» коммуникативная компетенция рассматривается как одна из целей и результатов общего образования, в ней подчеркивается, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной сферах», «в содержании образования должна занять важное место коммуникативность» [203]. Однако признавая значимость такого результата начального общего образования, как коммуникативная компетенция младших школьников, в стандарте требования к её формированию не систематизированы, предъявляются разрозненно, в разных группах планируемых результатов, без учёта содержательных и процессуальных взаимосвязей (Приложение 1). Именно компетентностный подход в качестве методологической основы конструирования образовательного процесса в системе общего образования позволяет не только комплексно, но и системно рассматривать достижение учащимися планируемых результатов, заявленных в ФГОС НОО.

Изучению коммуникативной компетенции, посвящены исследования многих ученых: Грибовой О. Е. [68], Жукова Ю. М. [92], Захарова В. П., Клюева Е. В. [111], Богданова В. В. [44]., Петровской Л. А. [92] и др.

Обращает на себя внимание суждение Г. К. Селевко о том, что коммуникативная компетенция относится к ключевым суперкомпетентностям. По его мнению, это готовность вступать в коммуникацию при этом быть понятым и непринуждённо общаться [192].

Значительный вклад в разработку проблемы формирования компетенций в качестве результатов образования, как было указано ранее, внёс А. В. Хуторской. В его трактовке коммуникативная компетенция предполагает знание языков, владение способами взаимодействия с окружающими людьми, навыками работы в группе, способность играть разные социальные роли [221]. В этой связи к ученику предъявляются требования, определяющие содержание коммуникативной компетенции: уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и т.п. Освоение этой компетенции предполагается в учебном процессе, где целенаправленно планируется необходимое и достаточное содержание коммуникации, её способы и реальные субъекты для учащихся каждого уровня образования в рамках каждого учебного предмета или образовательной области.

В. А. Кальней, С. Е. Шишов, Э. Ф. Зеер [98] дополняют содержание коммуникативной компетенции тем, что, по их мнению, она предполагает владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет [228].

Как готовность к взаимодействию на основе сознания и мышления рассматривает коммуникативную компетентность А. Б. Добрович. Он исходит из того, что человек мыслит, то есть живёт в режиме диалога, при этом ему приходится постоянно учитывать возможные изменения ситуации на основе своих интуитивных ощущений, а также с учётом ожиданий своих партнёров.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров определяют коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. При этом они отмечают, что её реализация часто осложняется из-за того, что не все люди хорошо представляют, как могут быть реализованы определенные коммуникативные акты, то есть не обладают коммуникативными навыками и умениями. В этой связи возникает необходимость формулирования требований к результатам образования, которые бы позволили определить содержание коммуникативной компетенции на каждом образовательном этапе с тем, чтобы в процессе обучения можно было определить целевые установки, методы и средства формирования коммуникативной компетенции личности [108].

На основании данного нами обобщённого определения компетенции как соответствия унифицированному набору полномочий или требований, задаваемому извне параметрами соответствующей социальной роли [34], представляющей собой целостную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, определяющую направления и уровни формирования в качестве результата образования, и с учетом своеобразия коммуникативной компетенции младших школьников; возможно определить её как результат начального общего образования, в соответствие с ФГОС НОО.

Коммуникативная компетенция младших школьников как комплексный результат начального общего образования представляет собой взаимообусловленную совокупность гностического, аксиологического, интерактивного и эмпирического компонентов, необходимых для реализации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования и включающих знания младших школьников о видах и способах коммуникации, коммуникативные действия, позитивный опыт их применения, мотивы и ценности коммуникативной деятельности.

Мы не претендуем на исчерпывающее определение коммуникативной компетенции младших школьников. Однако в нашем исследовании это было необходимо, так как позволило определить предмет, условия и содержание процесса формирования этого результата начального общего образования.

Опираясь на это определение компетенции, нам предстоит определить содержание гностического, аксиологического, интерактивного, эмпирического компонентов коммуникативной компетенции младших школьников.

Формирование гностического компонента коммуникативной компетенции младших школьников является первичным по отношению к другим её компонентам и предполагает интериоризацию учащимися целостной системы представлений и понятий, соответствующих младшему школьному возрасту, о возможных видах и способах коммуникации: устной и письменной, непосредственной и опосредованной, на родном и иностранных языках.

Исходя из положения «Стратегии модернизации содержания образования» о том, что коммуникативная компетенция включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную. Она включает не только результаты обучения в виде знаний и умений, но и систему ценностных отношений [203].

Как известно, отличительной особенностью младших школьников является наличие ярко выраженных коммуникативных потребностей и, как следствие, ценностных отношений в коммуникативной деятельности. Именно поэтому младших школьный возраст можно рассматривать как сенситивный для формирования аксиологического компонента коммуникативной компетенции. Предметом формирования в данном случае выступает коммуникативное целеполагание. При этом очень важно, чтобы младшие школьники воспринимали коммуникативную деятельность не только как возможность общения с кем-нибудь, а как коммуникацию, устанавливаемую с определённой целью. Чаще всего одной из таких целей становится получение ответа на интересующий вопрос. Мотивационной основой для возникновения этой цели является познавательный интерес учащихся. В данном случае в качестве цели коммуникации выступает информационный запрос.

Особенности организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции как результата начального общего образования

В предыдущем параграфе были определены специфические особенности организации коммуникативной деятельности младших школьников в образовательном процессе на уровне НОО, которые обеспечивают оптимизацию процесса взаимодействия субъектов общения как условия формирования коммуникативной компетенции. Этими особенностями являются: включение их в коммуникативную деятельность в качестве субъектов речемыслительной активности, в которой учитываются индивидуальные особенности коммуникантов, проводится их дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства и позитивности на основе эмоционально-смыслового акцентирования образовательного процесса на положительном опыте коммуникативной деятельности младших школьников. Учёт этих особенностей формирования коммуникативной компетенции младших школьников невозможно и нецелесообразно рассматривать в отрыве от образовательного процесса в начальной школе. Как было указано ранее важнейшим условием формирования коммуникативной компетенции учащихся начальных классов является их вовлечение в деятельность общения на основе её интеграции в образовательный процесс.

Рассмотрим, специфику организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции учащихся начальных классов.

Проблему определения педагогических условий организации образовательного процесса рассматривали многие учёные (В. И. Андреев [4], А. Я. Найн [155], В. А. Беликов [40], А. М. Пышкало [184] и др.). Единство их подходов в определении этих условий в обобщённом виде можно представить как алгоритмическую совокупность педагогических условий, предусматривающих селекцию и дифференциацию содержания, организационных форм, методов и средств формирования их коммуникативной компетенции, с позиции соответствия образовательным целям и задачам.

На основе теоретического анализа в ходе исследовательской работы по проблеме формирования коммуникативной компетенции младших школьников были гипотетически определены педагогические условия организации образовательного процесса, направленного на достижение этого планируемого результата.

Определяющим педагогическим условием организации образовательного процесса является целеполагание, которое обеспечивает соответствие целей и задач формирования коммуникативной компетенции младших школьников требованиям к организации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования.

Стандарт определяет требования к метапредметным результатам, которые среди прочих включают коммуникативные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение младшими школьниками ключевыми компетенциями. В качестве метапредметных результатов в ФГОС НОО [216] названы такие коммуникативные универсальные действия, как: постановка целей и задач коммуникации, планирование коммуникативных способов их достижения, умение слушать и слышать собеседника, вести диалог и вступать в него; принимать возможность существования различных точек зрения, излагать и аргументировать свою точку зрения, оценивать процесс и результат общения; умение договариваться, учитывать интересы сторон в сотрудничестве, распределять функции и роли в коллективной деятельности, разрешать конфликты [216].

Достижение этих результатов НОО, в соответствии с ФГОС возможно на основе компетентностного подхода, позволяющего рассматривать их в определённой последовательности и взаимосвязи. Основываясь на универсальной структуре компетенции (Параграф 1.1) как взаимообусловленной совокупности гностического, аксиологического, интерактивного и эмпирического компонентов, и требованиях ФГОС НОО, были определены единицы их содержания.

В соответствие с требованиями к знаниям младших школьников, единицами содержания гностического компонента являются представления учащихся о видах и способах коммуникации, соответствующих младшему школьному возрасту: устной и письменной, непосредственной и опосредованной, на родном и иностранных языках.

Требования ФГОС НОО к формированию личностных результатов определяют единицы содержания аксиологического компонента, который представлен совокупностью возможных целей коммуникации младших школьников, таких как эмоциональное самовыражение, презентация, информационный запрос, информационный обмен, убеждение, мотивированный отказ [19].

ФГОС НОО регламентирует требования к освоению универсальных коммуникативных действий. Они в свою очередь, определяют единицы содержания интерактивного компонента коммуникативной компетенции учащихся начальных классов, предполагающей формирование коммуникативных действий, а также соответствующих им способов устной и письменной коммуникации: а) монолог, диалог, полилог, высказывание, сообщение, выступление, вопрос, отрицание, телефонный разговор, аргументация, дискуссия диспут; б) письмо, телеграмма, SMS.

Взаимообусловленность и системность в достижении планируемых результатов в виде коммуникативной компетенции младших школьников в значительной степени определяется возможностью целенаправленного соотнесения полученных результатов и общих целей и частных задач ее формирования. Этим обстоятельством обусловлено наличие эмпирического компонента коммуникативной компетенции младших школьников, предполагающего рефлексию процесса и результата коммуникации на основе контроля ее содержания, коррекцию способов и средств взаимодействия и оценку результата коммуникативной деятельности, что гипотетически обеспечит формирование необходимых антирисковых коммуникативных навыков у младших школьников, устойчивого опыта их применения, мотивов и ценностных отношений в коммуникативной деятельности. Это обеспечивает полноту достижения планируемых результатов в соответствии с требованиями ФГОС, предъявляемыми на этапе начального общего образования.

Совершенно очевидно, что формирование каждого компонента имеет вполне определенные целевые, содержательные и дидактические особенности, касающиеся применения приёмов, методов и средств, и достижения результатов формирования.

Из вышесказанного логически вытекает следующее педагогическое условие организации образовательного процесса, а именно взаимообусловленность решения задач формирования компонентов коммуникативной компетенции учащихся младших классов. Эти задачи определяются структурой коммуникативной компетенции. Формирование каждого из компонентов: гностического, аксиологического, интерактивного и эмпирического представляет отдельную задачу [28]:

- формирование гностического компонента коммуникативной компетенции (знания младших школьников о видах и способах коммуникации);

- формирование аксиологического компонента коммуникативной компетенции (мотивы и цели коммуникации);

- формирование интерактивного компонента коммуникативной компетенции (универсальные коммуникативные действия и соответствующие им способы устной и письменной коммуникации: а) монолог, диалог, полилог, высказывание, сообщение, выступление, вопрос, отрицание, телефонный разговор, аргументация, дискуссия диспут; б) письмо, телеграмма, SMS);

- формирование эмпирического компонента коммуникативной компетенции (рефлексия процесса и результата коммуникации на основе контроля её содержания, коррекция способов и средств взаимодействия и оценка результата коммуникативной деятельности).

Следующим педагогическим условием организации образовательного процесса, направленного на формирование коммуникативной компетенции, является отбор содержания на основе его интеграционной сущности на уровне начального общего образования, обеспечивающего расширение задач педагогической деятельности, предполагающее достижение не только результатов, обусловленных спецификой содержания отдельных учебных предметных областей, но и формирование коммуникативной компетенции младших школьников.

Организация образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников

Одной из задач нашего исследования было провести экспериментальную проверку влияния педагогических условий на эффективность формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе. В соответствии с этой задачей исследования, основываясь на идеях компетентностного подхода, как единой методологической основы достижения планируемых результатов начального общего образования, в I главе нами рассмотрены предмет и содержание формирования коммуникативной компетенции младших школьников как результата начального общего образования.

В ходе теоретического анализа источников было гипотетически установлено, что совокупное содержание коммуникативной компетенции учащихся начальной школы может быть представлено следующими компонентами: гностическим, аксиологическим, интерактивным, эмпирическим.

Экспериментальная проверка, установленных теоретических положений: особенностей организации коммуникативной деятельности младших школьников, подтверждение целесообразности и перспективности формирования такого результата как коммуникативная компетенция на уровне начального общего образования, влияние дидактических условий организации образовательного процесса на эффективность её формирования в начальной школе, позволило нам разработать и экспериментально проверить целостную систему педагогических условий формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе. (Рисунок 4)

В данном параграфе представлены результаты работы по формированию коммуникативной компетенции младших школьников, которая проводилась в условиях реального образовательного процесса в общеобразовательных организациях Московской области в период с 2012 по 2016 год.

Вся работа проводилась в соответствии с гипотезой исследования, которая предполагает этапный характер процесса формирования коммуникативной компетенции младших школьников, где каждому этапу формирования соответствует определенная функция. Этапы формирования коммуникативной компетенции младших школьников: диагностико-коррекционный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивный.

Диагностико-коррекционный этап формирования коммуникативной компетенции младших школьников выполняет пропедевтическую функцию. Социально-значимая деятельность учения, новая социальная роль — роль ученика, предполагают новый уровень отношений младшего школьника с взрослыми и сверстниками. С поступлением в школе коллективные дела, учебные и практические задачи становятся поводом для общения. Для ребёнка на этом этапе чрезвычайно важно научиться деловому общению.

Такой вид общения выделяет в своих работах И. А. Стернин. Он утверждает, что «деловое общение предполагает конкретную предметную или информационную цель» [204]. Деловое общение в образовательном процессе предполагает умение младших школьников налаживать взаимоотношения с одноклассниками и взрослыми; умение работать совместно с другими, приходить к соглашению (договариваться), распределять роли в группе, уступать товарищам и отстаивать, по необходимости, свою точку зрения с целью решения учебных и практических задач.

Младший школьник испытывает естественную потребность в общении, из которой возникают личностные, познавательные и деловые мотивы коммуникативной деятельности. Именно обеспечение мотивации младших школьников к коммуникативной деятельности является целью диагностико-коррекционного этапа формирования коммуникативной компетенции в начальной школе [18].

Ведущая функция диагностико-коррекционного этапа состоит в обеспечении субъектной позиции учащихся на основе их мотивации в коммуникативной деятельности. Очевидно, что младший школьник становится субъектом коммуникативной деятельности при условии, если он вступает в коммуникацию с определённой целью, самостоятельно планирует свои дальнейшие действия, сам выбирает партнёра и способы взаимодействия, сам оценивает результат достижения цели коммуникации. Это, в свою очередь, обеспечивает условия для речемыслительной активности младшего школьника в любой момент обучения [110].

Реализация названной функции сводится к алгоритму, включающему следующие шаги:

1) диагностика индивидуальных особенностей общения младших школьников и анализ условий её формирования на дошкольном этапе;

2) дифференциация учащихся по стартовому уровню их коммуникативной компетенции;

3) коррекция условий (при необходимости) формирования коммуникативной компетенции;

4) мотивация младших школьников к коммуникативной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных шагов, по нашему мнению, гипотетически, должна обеспечить мотивацию младших школьников к коммуникативной деятельности [18].

Рассмотрим подробнее диагностико-коррекционный этап формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

Совершенно очевидно, что дошкольник, при условии нормального развития, ещё до поступления в школу, в большей или меньшей степени обладает коммуникативной компетенцией, которая соответствует данному возрасту. Однако уровни владения коммуникативной компетенцией у первоклассников существенно различаются. Учёт этих различий и особенностей является одним из педагогических условий необходимых для формирования коммуникативной компетенции младших школьников. На основе анализа эмпирических данных было установлено, что специфика коммуникативной деятельности младших школьников определяется логикой их личностного развития. Исходя из этого, было логично предположить, что учёт этой логики, а также возрастных и индивидуальных особенностей, учащихся существенно повышает эффективность формирования коммуникативной компетенции младших школьников. На этом основании нами были определены необходимые шаги диагностико-коррекционного этапа.

Первым шагом диагностико-коррекционного этапа формирования коммуникативной компетенции стала — диагностика индивидуальных особенностей общения первоклассников и анализ условий её формирования на дошкольном этапе.

Предметом диагностики были следующие индивидуальные особенности: тип темперамента (ведущий), особенности семейного воспитания, особенности социализации, развитие речи; родной язык; наличие или отсутствие проблем со здоровьем, а также сформированность компонентов коммуникативной компетенции у первоклассников.

Определить уровень готовности учащихся к включению в коммуникативную деятельность и их индивидуальные особенности было необходимо потому, что именно эти отличительные особенности первоклассников будут определять в дальнейшем организацию образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции на уровне начального общего образования.

Работу по определению индивидуальных особенностей, учащихся осуществляли учителя начальных классов образовательных организаций Московской области. Ими осуществлялось педагогическое наблюдение, анкетирование родителей и учителей. В процессе изучения индивидуальных особенностей младших школьников использовались различные методики диагностики. Например, «Определение типа темперамента», авторы методики - Б. С. и Н. В. Волковы. С помощью этой методики методом педагогического наблюдения определялся ведущий тип темперамента первоклассников. Результаты исследования учитель фиксировал в карте наблюдений.

По результатам наблюдения можно сделать следующий вывод: среди первоклассников разных образовательных организаций, в разных классах существенных отличий отмечено не было.

Определение особенностей семейного воспитания и социализации младших школьников было очередным диагностическим шагом нашего исследования. На этом этапе использовался метод анкетирования родителей младших школьников и учителей начальных классов. Для определения особенностей семейного воспитания и социализации нами была разработана анкета для родителей и учителей. С помощью вопросов анкеты учитель выяснял, посещал или не посещал ребёнок дошкольное образовательное учреждение, если посещал, то как долго; какой тип отношений принят в семье младшего школьника (опека, диктат, невмешательство или сотрудничество); какую позицию в общении с другими детьми занимает ребёнок (лидер, исполнитель, изолянт); развитие речи; родной язык; наличие или отсутствие проблем со здоровьем. По результатам анкетирования учителями составлялась диагностическая карта.