Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса организации воспитательного пространства вуза 12
1.1. Современные подходы к воспитательной работе в вузе 12
1.2. Воспитательное пространство вуза и особенности его проектирования 42
1.3. Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе 60
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности преподавателей к организации воспитательного пространства вуза .86
2.1. Профессиональная готовность преподавателей к организации воспитательного пространства в вузе 86
2.2. Технологии управления формированием воспитательного пространства вуза 128
2.3. Результаты и условия формирования воспитательного пространства в вузе .144
Заключение .168
Библиографический список использованной
Литературы
- Воспитательное пространство вуза и особенности его проектирования
- Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе
- Технологии управления формированием воспитательного пространства вуза
- Результаты и условия формирования воспитательного пространства в вузе
Воспитательное пространство вуза и особенности его проектирования
Воспитание изначально было предметом педагогики. Существует множество трактовок этой фундаментальной категории. В середине прошлого века воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям.
И.С.Кон определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства [148, с.133]. Данное понимание характерно для педагогики советского периода: планомерное, целенаправленное воздействие на психологию испытуемого с целью привития ему качеств, желаемых воспитателю.
Позже появляются другие трактовки определения, где акценты смещаются на взаимодействие: «целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организация определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» [141, с.273-274]. В.В.Краевский рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений [154, с.15]. В.И.Гинецинский под воспитанием понимает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности» [71, с.10].
М.С.Каган выделяет сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности». Г.С.Батищев, существенным в воспитании считает «предоставление человеку возможности самоопределиться» [23; с.38]. Этому понятию соответствует определение Д.Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».
Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С.Д.Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: "широкий"— воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, "средний"- целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и "узкий"— целенаправленное влияние на личность ребенка» [152; с.55]. Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап характеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция [147]. В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания. Е.В.Титова [152; 43-44] определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.
Н.Е.Щуркова [172; 265] в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности; эти элементы есть нечто иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире».
И.А.Колесникова [146] рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление, находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс, сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя. При этом, как отмечает автор, существенно меняется масштаб, характер объектов и субъектов воспитания, соотношение их взаимодействия [146; 96].
Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л.П.Буевой, В.С.Мухиной, Л.И.Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность [45; 142-143].
В частности, по мнению Н.М.Борытко [42], в социокультурном аспекте воспитание правомерно может рассматриваться как специально организованный процесс социокультурной идентификации человека через эмоциональное принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение.
Довольно сложным является соотношение понятий «социализация» и «воспитание». В широком смысле слова под воспитанием понимается воз действие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта, что, по сути, и есть социализация. Воспитание в уз ком смысле слова - как управление процессом развития личности - можно рассматривать в качестве одного из компонентов процесса социализации, ко торый можно назвать педагогическим. Основная социальная функция воспи тания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.
Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе
В итоге это обстоятельство лишний раз подчеркивает еще одно противоречие между богатством разработок, накопленных отечественной и зарубежной психологией, и почти нулевым уровнем их использования в образовательном процессе высшей школы.
В психологии труда давно известно о существовании компенсируемых и некомпенсируемых профессионально значимых качеств человека. Для преподавателя таким качеством, обладающим большими компенсаторными возможностями, является склонность к общению и сотрудничеству с людьми. Однако отбор преподавателей высшей школы продолжают осуществлять на основании уровня познавательных и исследовательских качеств выпускника, поступающего в аспирантуру вуза. Это является катастрофой как для самих вузов, так в дальнейшем и для педагогов. Это является одной из причин, не позволяющей выпускникам вуза успешно пройти этап профессиональной адаптации по месту своей работы. Причина в том, что отсутствие склонности к общению и сотрудничеству с людьми нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при очень высоком уровне их развития.
Еще одним примером невостребованности психологических и педагогических рекомендаций может служить своего рода шаблонность в организации внеучебной работы, которая состоит из перечня обязательных мероприятий проведение которых осуществляется в традиционной форме из года в год. Студенческое сообщество вяло или скептически реагирует на призывы принимать в них участие. Стимулом является комплекс традиционных «благ», к которым приобщается «активный» студент.
Выходом из ситуации видится процесс приобщения студентов к самостоятельной организации внеучебной работы в вузе с учетом потребностей молодежной субкультуры.
Одна из множества причин нежелания что-либо менять заключается в том, что придется, прежде всего, измениться самому преподавателю. Однако не каждый к этому стремится в силу повсеместно наблюдаемого в высшей школе процесса отчуждения. Утверждая, что большинство студентов «уже взрослые люди и воспитывать их поздно», преподаватели не только подчеркивают свою некомпетентность в вопросах психологии высшей школы, но и демонстрируют свое нежелание и неумение выполнять организаторские функции. Должности начальников курсов и заместителей деканов по воспитательной работе считаются «не престижными», и соглашаются на них неохотно.
Администрация вуза, как правило, неохотно финансирует воспитательные проекты преподавателей и студентов, считая эту статью расходов не столь важной.
Определенное противоречие заключается еще и в том, что на сегодняшний день разными авторами составлены системные описания многих психических явлений: трудовой деятельности, личности, функциональных состояний и др. В то же время не сложился или пока еще не найден подход к системному изложению психологической информации при обучении специалистов.
Завершая анализ основных противоречий существующей системы воспитательной работы в вузе, следует выделить общее для всей их совокупности последствие — явление отчуждения, характерное для высшей школы. Оно включает в себя отчуждение преподавателей от конечного результата своего труда, от студентов, от своих коллег, отчуждение студентов от воспитательного процесса и друг от друга. Студенты и преподаватели высшей школы не сотрудничают при построении воспитательного пространства, а пребывают рядом, поскольку в силу названных противоречий нельзя достичь цели никому из участников воспитательного процесса. Спасает положение самовоспитание, осуществляемое некоторыми студентами. Многие студенты не считают нужным рассказывать в вузе о том, что увлекаются вокалом, игрой на музыкальных инструментах, рисованием, танцами, но не рассказывают об этом в вузе.
В анализируемой нами проблеме перечень противоречий существующей профессиональной подготовки, и, в частности, процесса воспитания, одновременно является и перечнем искажающих факторов. Характер самого процесса искажения можно обозначить как несоответствие мировосприятия преподавателей и студентов вузов, а результат искажения - как «осколоч-ность» или «лоскутность» мировидения и миропонимания.
Для этого необходимо воспринимать противоречия не только как барьеры на пути профессионального становления студентов как специалистов и роста квалификации преподавателей вуза, но и как ориентиры в поиске выхода из глубокого кризиса организации воспитательного пространства в высшей школе необходимо изменить направленность ориентиров.
Надо создать такую воспитательное пространство для подготовки специалиста и преподавателя вуза, которое не вело бы к отчуждению, давало бы целостное представление о внутреннем мире человека, помогало бы освоить гибкий стиль общения, могло востребовать большую часть практических разработок психологов.
В данном исследовании предпринята попытка спроектировать воспитательное пространство высшей школы. Обращение к понятию А.Ф.Лосева «единораздельная целостность» [80] позволяет единое пространство, в котором осуществляется воспитательный процесс, представить разделенным на элементы.
Технологии управления формированием воспитательного пространства вуза
Подобная классификация полностью отражает содержание теоретической и практической готовности преподавателя к формированию воспитательной среды вуза, позволяет диагностировать уровень профессионализма и строить образовательные программы по отдельным направлениям профессиональной подготовки.
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов [126, с.288] педагогические умения определяют как совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Следовательно, ведущую роль в формировании практической готовности преподавателя к формированию воспитательного пространства играют теоретические знания, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер проективных умений и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Общепедагогические навыки - приобретенные в результате усвоения знаний и умений действия, осуществляемые автоматически и неизменно приводящие к определенному результату. Навыки не требуют сознательного контроля и специальных волевых усилий для их осуществления.
Наиболее существенными навыками являются: - навыки выразительной речи; - невербального и вербального общения (в первую очередь, перцептивные навыки); - проективные навыки; - распределения внимания. В составе профессиональной готовности выделяют личностную готовность, которая, в свою очередь, подразделяется на психологическую, психофизиологическую и физическую. Л.М.Митина, формируя структурно-иерархическую модель личности преподавателя выделяет такие качества, как - педагогическое мышление, - педагогическая рефлексия, - педагогический такт, - педагогическая направленность (система мотивов, определяющих поведение преподавателя, его отношение к профессии, к своему труду, к учащемуся) [103].
Более высокий уровень занимают педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проективно-гностические и рефлексивно-перцептивные.
Преподаватели, обладающие такими способностями способны к моделированию воспитательного пространства на мезоуровне.
Психологи установили перечень педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В.А.Крутецкий выделяет дидактические (проективные), академические, коммуникативные способности, педагогическое воображение и способность к распределению внимания [158]. Среди специальных педагогических способностей выделяется способность к общению. Общение - одна из самых сложных сторон деятельности преподавателя, т.к. через него осуществляется главное в педагогической работе: взаимодействие личности преподавателя и личности студента. Л.М.Митина выделяет функции педагогического общения: - информационная (обмен информацией познавательного и оценочного характера); - социально-перцептивная (восприятие ребенка и понимание его); - презентативная (самовыражение преподавателя); - интерактивная (обмен образами,. идеями, действиями во взаимодействии и взаимовлиянии преподавателям студента);. - аффективная (эмоциональная стимуляция, разрядка, психологический комфорт, коррекция аффекта) [103].
Центральным звеном этой функциональной структуры является: система положительных; (личностных) отношений преподавателя- и-; студента друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования. Коммуникативные способности преподавателя — это способности спе цифическим« образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с формированием воспитательного пространства: - познание человека человеком-(общая: оценка человека, отдельных черт личности, мотивов и намерений, оценка связи внешнего и внутреннего состояния, умение читать позы, мимику, пантомимику); - познание человеком самого себя (оценка своих знаний способностей, характера, оценка восприятия другими людьми); - умение оценить ситуацию общения (наблюдение за обстановкой; выбор информативных признаков; восприятие социально- психологического смысла ситуации);
Результаты и условия формирования воспитательного пространства в вузе
Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства реализуется через выработку педагогической концепции, ориентированной нормативно-правовую базу обеспечения воспитательного процесса в вузе. Методологическим основанием для разработки служат личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно - целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического.
Целью воспитательной деятельности в вузе является создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально психологических и др.) для воспитания социально активной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, обеспечивающих единство ее профессионального и общекультурного развития. Цель воспитательной деятельности обуславливает решение следующих задач: - формирование системы гражданско-патриотического воспитания студентов, как на когнитивном и эмоциональном, так и на поведенческом уровнях, т.е. целенаправленной активности в интересах стабилизации социально-политических реалий общества и государства, реализации новаций социально-политического развития, осознания сопричастности обществу, стране, государству; - совершенствование системы студенческого самоуправления на базе формирования основ корпоративной культуры и человеческой индивидуальности, соответствующей мере владения каждым системой культурных ценностей, синтезом программ общественной деятельности и поведения с генетическими программами; - создание условий и предпосылок для формирования мировоззренческих универсалий студента, в их числе тех, в которых выражено отношение человека к ценностям социальной жизни: «Я», «другие», «труд», «добро», «красота»; - формирование гуманной педагогической среды, создание условий для развития толерантности учащейся молодежи и воспитание духовной культуры: правовой, политической, этической; - создание условий единства образовательного и воспитательного пространства; - создание инновационной среды с целью развития творческих способностей студентов; - профилактика здорового образа жизни, создание условий для развития физической культуры; - организация процессов социальной и профессиональной адаптации, как студентов, так и выпускников вуза; - организация системы правовой, социальной и психологической защиты студентов для обеспечения комфортной (эргономичной) воспитательной среды в вузе.
Опираясь на изложенные выше теоретические и практические выводы, мы утверждаем, что принципами формирования воспитательного пространства на развитие социально активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в современных условиях, для всех участников воспитательного процесса в являются: - соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; - целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; - гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, т.е. формирование комфортного пространства; - культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не проти воречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни; - вариативность - использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью.
Согласованность нормативно-правового обеспечения воспитательного пространства, и ориентация цели, задач, принципов его формирования на субъекта и является условиями создания эргономичной воспитательной среды в вузе.
Основными формами учебно-воспитательной и внеаудиторной работы является воспитательная внеаудиторная деятельность, включающая научно-исследовательскую, общественную, культурно-массовую, спортивно-оздоровительную и другую деятельность студентов.
Содержание деятельности должно быть осознано и принято всеми субъектами воспитательного пространства.
Формированием воспитательного пространства занимаются, зависимости от вуза и должностных инструкций отделы по внеучебной воспитательной работе, заместители деканов по воспитательной работе, заместители заведующих кафедрами по воспитательной работе, кураторы (начальники) курсов (групп). Условиями эффективного формирования воспитательного пространства являются профессиональная компетентность организаторов (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), а также осознанное внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива. Именно в этом случае можно учесть все многообразие потребностей молодежи, активизировать их деятельность, не меняя концептуальных направлений воспитательной работы.
Студенческое самоуправление представляет собой основную форму участия студентов в управлении студенческой жизнью вуза. Студенческое самоуправление представляет собой попытку соединения интересов личности в развитии и самореализации с интересами государства, формирования дееспособного и сознательного гражданского сообщества высшего учебного заведения в подготовке профессиональных кадров для экономики страны и гармоничной социализации молодого человека в обществе. Студенческие советы являются инвариантной основой студенческого самоуправления в университете. Они представляют интересы студентов университета.