Педагогические традиции и методики русской классической вокальной школы XVIII XIX вв. Косовцов Николай Евгеньевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Становление педагогических традиций русской классической вокальной школы 20

1.1. Генезис русских вокально-педагогических традиций и методик обучения пению 20

1.2. «Русская европейскость» как основа развития вокальной педагогики XVIII века 44

Выводы 54

Глава 2. Формирование русской классической вокальной школы XIX века и её значение для развития вокально-музыкального образования 57

2.1. Вокальная школа А.Е. Варламова 58

2.2. Вокальная школа М.И. Глинки 65

2.3. Вокальная школа А.С. Даргомыжского 86

2.4. Тенденции осуществления вокально-музыкального образования во второй половине XIX века 103

Выводы 117

Глава 3. Адаптация классических методик обучения вокальному искусству в современных условиях 121

3.1. Актуальное значение методов обучения в русской классической вокальной педагогике 122

3.2. Классические методы обучения певцов-вокалистов в практике современных педагогов 141

Выводы 154

Заключение 156

Список литературы 166

• Генезис русских вокально-педагогических традиций и методик обучения пению
• Вокальная школа А.Е. Варламова
• Тенденции осуществления вокально-музыкального образования во второй половине XIX века
• Классические методы обучения певцов-вокалистов в практике современных педагогов

Введение к работе

Актуальность и большое значение заявленной тематики исследования состоит также в необходимости использования методического наследия ведущих музыкантов и педагогов-вокалистов XIX века с целью повышения на данной основе общего уровня обучения классическому вокальному искусству, что содействует духовному, нравственному и патриотическому воспитанию вокалистов.

Основные дефиниции исследования.

Ведущим понятием в диссертации выступает «русская классическая вокальная школа», которая трактуется как результат синтеза русских народных певческих традиций обучения, традиций обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских методик подготовки вокалистов, методов русских вокальных школ XIX века.

Русскую классическую вокальную школу XIX века характеризуют следующие основания:

1. Опора на русские народные и церковные певческие традиции.

2. Систематический характер обучения.

3. Синтез отечественных и западноевропейских методик обучения с целью воспитания и обучения певца для нового оперно-концертного стиля.

4. Придание приоритетного значения в вокальном образовании содержательной стороне произведения.

5. Приоритетность в обучении певцов художественного слова над техникой исполнения.

Обоснование хронологических рамок исследования.

Нижняя хронологическая граница исследования представлена началом ХVIII века, когда возникает большой интерес к западноевропейской культуре и образованности. В этот период в Россию приглашаются западноевропейские деятели науки и искусства, в том числе и для обучения россиян классическому вокальному искусству для участия их в оперных постановках.

Верхняя граница определена окончанием XIX века. Это обусловлено тем, что именно к этому времени российское музыкальное образование, в частности, педагогика вокального образования, достигли классического уровня.

Состояние изученности проблемы.

Как показал историографический обзор изучения процесса развития вокального образования в России, в нем условно можно выделить 4 периода:

1920-е – 1950-е гг.; 1960-е – 1970-е гг.; 1980-е – 1990-е гг.; с 2000 г. – до настоящего времени.

1. В период 1920-х – 1950-х гг. наиболее значимыми были исследования
Б.В. Асафьева, В.А. Багадурова, Т.В. Ливановой, Н.Ф. Финдейзена, в которых
характеризуется исторический процесс становления и развития музыкального
искусства в России, специально рассматриваются история вокального
образования и творчество видных педагогов-вокалистов XIX века.

2. В 1960-е – 1970-е гг. выделяются исследования Ю.А. Барсова,
Ю.В. Келдыша, М.Л. Львова, Г.П. Машевского, А.С. Яковлевой, в которых, в
основном в персоналистском плане рассматриваются педагогические
аспекты в творчестве видных композиторов, музыкантов и
педагогов-вокалистов XIX века.

3. В 1980-е – 1990-е гг. значительными являются следующие диссертационные исследования и монографии: И.Ю. Алиева, В.П. Ильина, И.Н. Курочкиной, М.П. Рахмановой, в которых проанализированы тенденции развития российской музыкальной культуры, что позволило представить процесс вокального образования в XVIII – XIX веках; с современных философских и педагогических позиций рассмотрено значение для российского образования творчества педагогов-вокалистов прошлого.

4. С 2000 г. – до настоящего времени. В диссертационных исследованиях, монографиях и учебных пособиях М.С. Агина, В.И. Адищева, М.В. Антоновой, Л.В. Астафьевой, В.Д. Булгакова, Т.Ф. Владышевской, С.И. Дорошенко, Д.А. Кочаровой, Е.В. Николаевой, К.Ф. Никольской-Береговской, Г.А. Прасоловой, Л.А. Рапацкой, А.С. Стрельцовой, Л.В. Шишкиной, А.С. Яковлевой представлены традиции российского музыкального образования и воспитания XVIII – XIX веков, что позволило определить основные направления процесса становления и развития русской классической вокальной школы.

В целом историографический анализ дает основания констатировать, что отечественной педагогической наукой сформирована первичная

методологическая, эвристическая и источниковая база для осмысления процесса развития русской классической вокальной школы XVIII – XIX веков. Однако этот феномен не получил достаточного освещения, поскольку не уделялось специального внимания его целостному историко-педагогическому рассмотрению. Даже важнейшие аспекты – дидактические принципы, методические основы, вокальные школы, практика обучения и воспитания вокалистов – в полной мере не охарактеризованы. История вокального обучения, как целостный развивающийся процесс, не получила научного осмысления и не была предметом специального исследования. Это обусловлено тем, что исследования в сфере истории вокального образования были преимущественно сосредоточены на характеристике вокально-педагогической деятельности отдельных композиторов и педагогов, а процесс формирования системы классического вокального образования в России целенаправленно не рассматривался.

Все это существенно снижает продуктивность

историко-теоретического осмысления принципов и методик вокального образования, разработанных в русской классической вокальной школе рассматриваемого периода, что затрудняет возможности их использования, как на современном этапе развития отечественного вокального образования, так и в перспективе.

Осуществленное диссертационное исследование, посвященное педагогическим традициям и методикам русской классической вокальной школы XVIII – XIX веков, создает основу для целостной трактовки рассматриваемого процесса становления и развития русской классической вокальной педагогики и использования её потенциала в современном вокальном образовании.

В связи с этим были выявлены противоречия между:

стремлением к сохранению и упрочению отечественных традиций вокального образования – и отсутствием обобщающих исследований, посвященных анализу традиций вокальной педагогики России;

накопленными в музыковедческих трудах знаниями о творчестве
педагогов-вокалистов – и недостатком исследований педагогических основ
русской классической вокальной школы;

использованием в современной вокально-педагогической практике
принципов и методик работы русских педагогов-вокалистов XIX века – и
отсутствием целостного обобщения их творческого потенциала.

Рефлексия необходимости разрешений противоречия между востребованностью современной вокально-педагогической практикой традиций и методик вокального образования в России XVIII – XIX веков и их недостаточной изученностью явилась основанием для формулирования проблемы исследования, – на каких педагогических традициях и методических подходах осуществлялось классическое вокальное образование в России XVIII – XIX веков?

Ведущая идея исследования.

Становление в XVIII – XIX вв. феномена русской классической вокальной школы стало возможным благодаря творческой деятельности композиторов и педагогов-вокалистов, которые, основываясь на традиционных народных, церковных и западноевропейских вокально-педагогических методах обучения пению, сформировали методологическую и методическую основу для осуществления в России классического вокального образования.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, необходимость разрешения выявленных противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические традиции и методики русской классической вокальной школы ХVIII – ХIХ вв.».

Объект исследования – вокальное образование в России XVIII – ХIХ вв.

Предмет исследования – воплощение педагогических традиций вокального образования в методиках русской классической вокальной школы XVIII – ХIХ вв.

Цель исследования: охарактеризовать процесс становления и развития русской классической вокальной школы на протяжении ХVIII – ХIХ веков как духовного, культурного и педагогического феномена.

Задачи исследования:

1. Обосновать трактовку понятия «русская классическая вокальная
школа».

2. Установить периодизацию процесса формирования русской
классической вокальной школы.

5. Охарактеризовать генезис отечественных вокально-педагогических традиций и методик обучения пению XI – XVII вв.

6. Выявить особенности развития вокальной педагогики XVIII века в процессе взаимодействия русской традиционной (духовной) и западноевропейской (светской) культур.

5. Проанализировать методики вокального образования видных представителей русской классической вокальной школы России первой половины XIX века: А.Е. Варламова, М.И. Глинки, А.С. Даргомыжского.

6. Представить тенденции осуществления вокально-музыкального образования во второй половине XIX века.

7. Определить способы адаптации продуктивных методик русской классической вокальной школы в вокальном образовании начала XXI века.

Теоретико-методологические основы исследования составили:

философско-культурологические и историко-культурные труды
(Н.А. Бердяев, С.Н. Иконникова, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский,
Ю.М. Лотман, В.В. Розанов);

труды отечественных педагогов и психологов (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В.В.Краевский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин);

публикации в области теории и методологии историко-педагогических
исследований (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский,

Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.В. Овчинников, З.И. Равкин, А.А. Романов, И.З. Сковородкина);

публикации по истории русской музыки (Б.В. Асафьев,
Т.Ф. Владышевская, А.И. Кандинский, Ю.В. Келдыш, О.Е. Левашова,
Л.А. Рапацкая);

труды по проблемам педагогики музыкального образования
(Э.Б. Абдуллин, И.С. Авраменкова, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина,
В.Г. Ражников, Л.А. Рапацкая);

публикации по теории и методологии историко-педагогических
исследований в сфере музыкального образования (В.И. Адищев,
Н.А. Асташова, Е.А. Бодина, С.И. Дорошенко, Д.Л. Локшин,
Т.Г. Мариупольская, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова);

труды по истории музыкального образования (В.И. Адищев,
Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Г.А. Просолова,
Н.Ф. Финдейзен, Л.В. Шишкина);

исследования в области истории и теории педагогики вокального
искусства (М.С. Агин, Л.Б. Дмитриев, В.П. Ильин, А.Г. Менабени,
И.К. Назаренко, Г.П. Стулова, Д.В. Щирин, А.С. Яковлева);

публикации, посвященные обучению профессиональному певческому
искусству в истории музыкального образования: И.Ю. Алиев, В.А. Багадуров,
Ю.А. Барсов, М.В. Бражников, Г.К. Вагнер, И.А. Гарднер,
Н.А. Герасимова-Персидская, З.М. Гусейнова, М.Л. Львов, В.М. Металлов,
Д.В. Разумовский, Л.А. Рапацкая, Н.Д. Успенский, Д.С. Шабалин.

Методы исследования.

Применен комплекс общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов, направленных на изучение процесса развития педагогических традиций и методик русской классической вокальной школы XVIII – XIX веков:

историко-структурный – выявление основных системообразующих
компонентов русской классической вокальной школы;

конструктивно-генетический – анализ эволюции традиций и процесса
развития методов вокального образования на разных исторических этапах;

историко-компаративный – сравнительно-сопоставительное изучение
вариативных методик и технологий, продуцировавшихся на различных
этапах становления и развития русской классической вокальной школы.

Использован метод стандартизированного интервьюирования ведущих современных педагогов-вокалистов.

Источниковая база исследования.

1. Произведения педагогов-вокалистов XIX в., отражающие методы
вокального образования:

Варламов А.Е. Школа пения (М., 1840);

Глинка М.И. Записки (СПб., 1870);

Глинка М.И. Упражнения для уравнения и усовершенствования голоса
(М., 1903);

Гарсиа Мануэль. Школа пения (Майнц, 1847);

Джиральдони Л. Аналитический метод воспитания голоса (М.,1893).

2. Методические труды, отражающие процесс развития вокального
образования в России рассматриваемого периода:

Арнольд Ю. Теория постановки голоса по методу старой итальянской
школы и применение теории к практическому обучению красивому
образованию певческих звуков. Вып. I – III. (СПб., 1898);

Гарно П. Речь и пение (СПб., 1899);

Карасев А. Детское пение (М., 1884); Методика пения. Ч. 1. (Пенза,
1897), Ч. 2. (Пенза, 1898);

Ломакин Г.Я. Краткая метода пения для общего учения с примерами
со словами (СПб., 1861); Краткая метода пения для первоначального общего
учения по цифрам и нотам (СПб., 1862); Руководство к обучению пению в
народных школах (СПб., 1866);

Маркези М. Новейшая школа пения (М.; СПб., 1888).
3.Мемуары, дневники, письма:

Автобиография и письма А.С. Даргомыжского // Артист. 1894. № 35;

Глинка М.И. Литературное наследие. Т. 2 (М. - Л., 1953);

Глинка в воспоминаниях современников (М., 1955);

Глинка М.И. Сборник материалов и статей (М. - Л., 1950);

Компанейский Н. Великий русский певец Петров: Личные
воспоминания и записи бесед // Русская музыкальная газета. 1903. № 9;

Корзухин И. А.С. Даргомыжский // Артист. 1894. № 38;

Кюи Ц.А. К характеристике А.С. Даргомыжского // Избранные статьи
(М., 1952);

Серов А.Н. Критические статьи. Т.4 (СПб., 1895).
Были использованы воспоминания наиболее известных вокалистов о

своих учителях: Н.К. Иванов, Л.И. Кармалина, В.Н. Кашперов, Д.М. Леонова, П.М. Михайлов-Остроумов, О.А. Петров, А.Н. Пургольд-Молас, А.М. Степанова, А.Б. Хессина.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Дана трактовка понятия «русская классическая вокальная школа», выступающая результатом синтеза народных традиций певческого обучения, традиций обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских методик подготовки вокалистов и методик обучения отечественных педагогов-вокалистов.

2. Представлена периодизация процесса формирования педагогических традиций и методик русской классической вокальной школы: VII – X вв., когда происходило накопление базовых традиций в народном певческом искусстве; XI – XVII вв., характеризующиеся складыванием канона воспитания и обучения храмовому певческому искусству; XVIII век, на протяжении которого на основе западноевропейских методик происходило становление классической системы вокального обучения; первая половина XIX века, в течении которой осуществлялось воплощение певческих традиций в концептуальную базу русской классической вокальной школы; вторая

половина XIX века, на протяжении которой происходила реализация потенциала русской классической вокальной школы.

3. Установлено, что процесс становления отечественного вокального образования в условиях православной культуры XI – XVII вв. представлял собой целостную религиозно ориентированную систему обучения и воспитания певцов на основе овладения ими религиозного и певческого материала в сочетании с соответствующими молитвенными практиками.

4. Представлены педагогические традиции становления и развития русской классической вокальной школы XVIII – XIX вв. на основе взаимодействия народной, православной и западноевропейской культур.

5. В сравнительно-сопоставительном анализе охарактеризованы
основные вокальные школы в России XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки,
А.С. Даргомыжского, которые способствовали процессу формирования
русской классической вокальной школы.

6. Определены ведущие тенденции реализации потенциала русской
классической вокальной школы в осуществлении вокально-педагогического
образования во второй половине XIX века: расцвет русского оперного
искусства; ренессанс православной духовной музыки и совершенствование
систематической подготовки певцов; демократизация певческого обучения;
развитие общественно-педагогической деятельности в сфере массового
вокально-музыкального образования; возрождение традиций хорового пения;
формирование научно-педагогических основ вокального образования;
складывание вокально-педагогических систем; разработка
программно-методических материалов в системе общего образования; начало
преподавания пения и создание хоров в общеобразовательных учебных
заведениях.

7. Установлено актуальное значение и определены способы адаптации в
современных условиях методов обучения русской классической вокальной
школе: методика показа голосом педагога А.Е. Варламова; концентрический

метод обучения М.И. Глинки; синтетический метод развития голоса А.С. Даргомыжского.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. В результате комплексного подхода в исследовании определено
понятие «русская классическая вокальная школа», что содействует
обогащению теории и истории вокального образования.

2. Установлено традиционное и инновационное в
вокально-педагогических методах основателей русской классической
вокальной школы, ведущих педагогов-вокалистов XIX века А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского, благодаря чему внесён вклад в
обогащение истории отечественной вокальной педагогики.

3. Актуализированы в современных условиях педагогические методы
русской классической вокальной школы XIX века, доказана их высокая
эффективность на всех ступенях вокального образования, что способствует
развитию теории и практики вокальной педагогики, имеет большое значение
для современного вокального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем научно-педагогические данные и сделанные выводы могут быть использованы:

1. При составлении программ по курсу «История вокального искусства» (направления подготовки: 53.03.03 Вокальное искусство [уровень бакалавриат]. Академическое пение; 53.03.02 Вокальное искусство [уровень магистр]. Академическое пение).

2. При составлении примерных учебных программ ГОС ВПО по предметам и дисциплинам вокальной специальности «Музыка», «Пение», «Хоровое пение», «Академическое сольное пение», «История вокального искусства», «Концертно-камерное пение», «Оперная подготовка» для музыкальных школ, музыкальных колледжей и консерваторий.

3. При разработке курсов лекций по истории русской музыки и истории вокального искусства.

4. Для подготовки учебного пособия по направлению подготовки «История вокального образования в России» 53.05.04 Музыкально-театральное искусство [специалист].

5. При подготовке соответствующих разделов учебников и учебных пособий в сфере музыкального образования «Исторические традиции вокального образования в России», «Методики вокального образования в русской классической вокальной школе XIX века», «Теоретическая и практическая значимость для современного вокального образования методик российских педагогов-вокалистов XIX века».

6. При подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов-вокалистов («Основы русской классической вокальной школы в творчестве педагогов-вокалистов XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского», «Значение изучения истории русской классической вокальной школы на современном этапе развития вокального образования»).

Этапы исследования.

Исследование проводилось на протяжении 8 лет с 2011 по 2018 гг. и состояло из трёх этапов:

Первый этап (2011-2013 гг.) – изучение историко-теоретической литературы по проблеме исследования, определение на этой основе степени её разработанности; анализ источниковой базы по проблеме исследования.

Второй этап (2014 - 2016 гг.) – аналитическое осмысление с позиций современной педагогической науки педагогических традиций и методик русской классической вокальной школы; дидактических принципов, форм и методов обучения вокалистов в XVIII – XIX веках.

На третьем этапе (2017 - 2018 гг.) происходила апробация результатов исследования в выступлениях на конференциях, в публикациях в журналах из перечня ВАК, были сформулированы выводы и оформлена диссертационная работа.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

опорой на системный характер его теоретико-методологических
оснований;

многообразием источникового материала исследования;

использованием системы исследовательских методов, адекватных
предмету, цели и задачам исследования;

преемственностью и последовательностью в реализации исходных
теоретических положений.

Личный вклад автора состоит в том, что:

1. Дана трактовка феномена «русская классическая вокальная школа», осуществлена характеристика русской классической вокальной школы XVIII – XIX вв. как целостного вокально-педагогического феномена.

2. Представлена многомерная модель процесса формирования русской классической вокальной школы, базирующаяся на взаимосвязанных вокально-педагогических парадигмах: народного певческого обучения; церковного певческого обучения; европейского вокального обучения; классического вокального образования.

3. Обоснована периодизация процесса формирования русской
классической вокальной школы на основе следующих критериев:

доминирующая педагогическая традиция вокального обучения;

своеобразие методик обучения певцов;

значение периода для формирования русской классической вокальной
школы.

4. Охарактеризованы методики, применяемые в школах российских педагогов-вокалистов XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского.

5. Установлены основные тенденции реализации потенциала русской классической вокальной школы в вокально-музыкальном образовании второй половины XIX века.

6. Определены подходы к адаптации классической методики обучения вокальному искусству в современных условиях.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования и результаты диссертационной работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования: история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:
Международных научных конференциях: V Международной
научно-практической конференции «Традиции и инновации в современном
культурно-образовательном пространстве» (Москва, МГГУ им. Шолохова,
2014); VII Международной научно-практической конференции «Традиции и
инновации в современном культурно-образовательном пространстве»
(Москва, МПГУ, 2016); Международной научно-практической конференции
– XXXII сессии Научного совета по проблемам истории образования и
педагогической науки при отделении философии образования и
теоретической педагогики РАО (Нижний Новгород, «Нижегородский
государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, 2018).
Всероссийских научно-практических конференциях: Всероссийских
научно-практических конференциях по вокальному образованию
(Санкт-Петербург, «Государственная консерватория им.

Н.А. Римского-Корсакова», 2013 – 2018); Всероссийской

научно-практической конференции по вокальному образованию (Петрозаводск, «Государственная консерватория им. А.К. Глазунова», 2015).

Положения и выводы диссертации прошли обсуждение на заседаниях кафедры музыкознания и музыкального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Московского педагогического государственного университета (2012 – 2017), Центра истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (2017 – 2018).

Основные положения исследования представлены в 10 публикациях автора (на 4,8 печатных листах).

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «русская классическая вокальная школа» трактуется как результат синтеза русских народных певческих традиций обучения, традиций обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских методик подготовки вокалистов, методов русских вокальных школ XIX века.

2. Процесс формирования русской классической вокальной школы включает в себя следующие взаимосвязанные периоды: VII – X вв. – становление народных традиций певческого обучения; XI – XVII вв. – складывание канона воспитания и обучения храмовому пению; XVIII век – экстраполяция западноевропейских методик обучения певцов в русскую певческую культуру; первая половина XIX века – складывание российских певческих канонов и плодотворных поисков российскими педагогами-вокалистами путей развития национальной вокальной педагогики с привлечением западноевропейских вокально-педагогических методик; вторая половина XIX века – реализация потенциала русской классической вокальной школы при осуществлении отечественного вокально-музыкального образования.

3. Генезис русской классической вокальной школы происходил на протяжении XI – XVII вв. на основе взаимодействия традиционного народного певческого обучения и церковного певческого обучения, ставящего задачу певческого воспитания на духовно-религиозной основе.

4. В XVIII веке экстраполяция в Россию западноевропейских традиций вокальной культуры привела к возникновению в России национального оперного искусства. Результатом педагогической деятельности приглашенных зарубежных музыкантов-вокалистов явилась подготовка первых российских исполнителей для национального оперного театра. Впоследствии российскими вокалистами были созданы предпосылки для возникновения на национальной основе собственной классической вокальной школы.

5. Формирование русской классической вокальной школы в первой половине XIX века является кульминацией процесса развития отечественного вокального образования, органично соединившего народные традиции певческого обучения, церковное певческое обучение и европейские вокальные методики.

6. Методическими основами русской классической вокальной школы XIX века являются:

а) сочетание в методиках обучения традиций фольклора, русского
храмового пения и западноевропейских вокально-педагогических приёмов;

б) использование специальных вокальных методик, разработанных
видными вокальными педагогами XIX века, а именно: метод использования
голоса педагога в качестве наглядного учебного пособия для ученика
(А.Е. Варламов); «концентрический метод» развития голоса, начиная со
среднего и натурального участка тонового диапазона (М.И. Глинка); метод
«синтетического воспитания певца», благодаря которому достигалось
единство технического и исполнительского развития вокалиста на основе
особого внимания к смысловому наполнению текста и дикции
(А.С. Даргомыжский).

7. Ведущими тенденциями реализации потенциала русской
классической вокальной школы в осуществлении вокально-музыкального
образования во второй половине XIX века являлись: рассвет русского
оперного искусства как база развития вокально-музыкального образования;

ренессанс православной духовной музыки и совершенствование систематической подготовки певцов в Синодальном училище церковного пения; демократизация певческого обучения, преодоление прежнего элитарного характера подготовки вокалистов, создание массовых бесплатных форм первоначальной подготовки исполнителей; развитие общественно-педагогической деятельности в сфере массового вокально-музыкального образования; институализация высшего и среднего профессионального вокально-музыкального образования (создание консерваторий, музыкальных училищ); возрождение традиций хорового пения, складывание форм обучения хоровых исполнителей; формирование научно-педагогических основ вокального образования; складывание музыкально-педагогических систем вокального обучения С.В. Смоленского, С.И. Миропольского, А.Г. Рубинштейна; разработка концепций, планов и программ музыкального и хорового обучения в системе общего образования, особенно в закрытых учебных заведениях; начало преподавания пения и создание хоров в средних и начальных учебных заведениях, особенно в церковно-приходских школах.

8. Ведущие идеи и положения русской классической вокальной школы XIX века имеют большое значение для современного вокального образования.

Методы русской классической вокальной школы, разработанные А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и А.С. Даргомыжским, актуальны и способны обогатить методическую базу вокального обучения при условии их творческой адаптации для решения современных задач обучения вокальному искусству.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 305 наименований.

Генезис русских вокально-педагогических традиций и методик обучения пению

Периодизация процесса формирования традиций русской классической вокальной школы охватывает значительную эпоху с VII по XIX век. В этом процессе выделим четыре периода развития методик обучения и осуществления вокального образования.

Пропедевтический (приготовительный) период: VII – XVII вв. На его протяжении выделялись два этапа: VII – X вв. Этот этап отмечен накоплением базовых традиций в народном певческом искусстве. Происходит возникновение народных вокально педагогических знаний и становление народных традиций певческого обучения, которое в это время носило несистематический и устный характер. Методом выступал показ голосом правильного исполнения.

XI – XVII вв. На этом этапе происходило складывание канона воспитания и обучения храмовому певческому искусству. В церковном певческом искусстве происходил процесс систематизации обучения, возникали первые певческие школы и были созданы первоначальные методические певческие руководства, где содержались практические приемы обучения певчих. Происходит соединение устной и письменной методики обучения певцов. В целом на данном этапе происходило складывание базовых традиций национального певческого обучения на основе синтеза народной и церковной певческих парадигм. Культурологический период (период «Русской Европейскости») – XVIII век. Экстраполяция западноевропейских методик обучения певцов на русскую певческую культуру. Зарождение классической системы вокального обучения. Происходил процесс обогащения базовых традиционных подходов к вокальному обучению в результате вхождения русской музыкальной культуры в контекст западноевропейской системы певческого образования.

Концептуальный период - первая половина XIX века. Происходит трансформация базовых певческих традиций в концептуальную основу русской классической вокальной школы на основе плодотворных поисков российскими педагогами-вокалистами путей развития национальной вокальной педагогики с привлечением западноевропейских вокально педагогических методик. Осуществлялся процесс складывания классической вокальной педагогики, как области научного знания, на основе научно-методических канонов и принципов.

Праксиологический период - вторая половина XIX века. Происходила реализация отечественного потенциала в осуществлении вокально музыкального обучения русской классической вокальной школы. Процесс реализации вокально-методологических подходов, разработанных вокальными педагогами в концепциях русской классической вокальной школы, происходил в общем образовании, а также музыкальном профессиональном образовании. Певческое обучение способствовало воспитанию религиозности, гражданственности, патриотизму, коллективистского начала, эстетическому развитию.

С целью изучения генезиса вокально-педагогических традиций следует представленные выше периоды и этапы развития отечественного вокально-музыкального образования охарактеризовать как зарождение русской вокальной школы.

Для репрезентации методов и приемов отечественной вокальной педагогики необходимо рассмотрение истоков зарождения традиций певческого обучения. Зарождение русской вокальной школы происходило в песенной культуре славян дохристианского периода и получило воплощение в культуре Древней и Средневековой Руси конца X – XVII вв.

Для характеристики процесса складывания педагогических традиций певческого обучения существенным является рассмотрение песенного народного исполнительства в дохристианскую эпоху Древней Руси (до конца Х века). Именно в это время в контексте певческого исполнительства в культуре славян сформировались русские песенные традиции голосовой передачи певческих навыков, получившие позднее оформление в вокально-педагогических методиках.

В данной связи известный исследователь классической русской вокальной школы А. Доливо в работе «Певец и песня» отмечал: «Широкая, свободная напевность, богатейшие ритмические просторы, простота и ясность чувства и мысли, т.е. все, что характерно для русского народного певца, для русской песни – характерно, типично для русской вокальной школы как художественного направления. Если мы окинем взглядом историю нашего исполнительского певческого искусства, то увидим знаменательное, впрочем, совершенно естественное явление: лучшими нашими певцами оказались именно те певцы, которые вышли из самой гущи народной, т.е. те, для кого первым художественным впечатлением и первым эстетическим образцом была песня народная, речь народа» [113, с. 171–172].

Жизнь, культура и искусство восточных славян, в том числе и песенное, были тесно связаны с мифологией. Обряды славян всегда включали песни, ритуальные действа, «игрища», которые позднее сохранялись, не потеряв свой первоначальный магический смысл. С культом предков были связаны древние славянские плачи, сопровождавшие тризны. В общественно-родовом укладе славян этот культ играл важную роль, так как давно умершие родоначальники – род или рожаница – считались покровителями своего потомства. Особенности пантеона языческих богов и мифологические представления славян сложно поддаются современной реконструкции. Однако их элементы обнаруживаются в фольклоре – песнях, сказках, играх и даже детских забавах и игрушках.

Песенное искусство славян дохристианского периода было развитым, о чем свидетельствуют позднейшие русские летописи, которые эти языческие песни, в прочем, осуждали. Так, в записи, сделанной в Повести временных лет под 1113 годом, летописец положительно характеризует полян, принявших крещение и осуждает языческие обычаи древлян, которые живут в лесу «аки звери» и устраивают игрища между селами, пляски, исполняют «бесовские песни» [51, с.140]. Из описаний летописца следует, что в этом языческом обряде были танцы и песни, игры и хороводы.

Фольклор также подтверждает наличие богатой песенной культуры славян, ее жанровое разнообразие, своеобразие интонационного строя, послужившего основой для последующего развития вокального искусства в период формирования музыкальной культуры Древней Руси. О музыкальной одаренности восточных славян сохранились многочисленные свидетельства. Так, например, арабский писатель Якуб называл славянские песни «многозвучными и приятными для слуха, «и отмечал, что они насыщают мою душу» [108, с. 291].

Постепенно у восточных славян складывались календарно-обрядовые праздники, приуроченные к циклу земледельческих работ, сохранившиеся в песнях русского фольклора. Смены времен года отмечались праздниками, связанными с календарем. Например, праздник Коляды был приурочен к рождественским святкам, проводы зимы (масленица) – к неделе сырной. Красная горка и радуница – к Пасхе; семик или русалии – к Троице, проводы лета отмечались праздником в честь Купалы – Иванову дню.

Отправление обрядов всегда сопровождалось пением песен, большая часть которых сохранилась в народной памяти. Песня наполняла всю жизнь славянина, сопровождая его бытие от рождения до смерти. Праздники, труд, события личной жизни – всюду присутствовала песня, наполняя деятельность и досуг, выражая разные эмоциональные сферы личности. Поэтому семейно-бытовые песни славян представляют многочисленную группу: это свадебные песни, плачи, колыбельные, детские.

Славянские певческие традиции можно проследить, так же, в заговорах. Почитая землю, славяне ей кланялись, называли ее «Мать сыра земля». Подобные выражения дошли до нас в народных песнях и сказках.

Напевы традиционных славянских песен, прежде всего, тех, что относятся к календарным обрядовым или трудовым и исполнялись коллективно, представляют значительный эвристический материал для исследования далекого прошлого отечественной музыкальной культуры, который равноценен археологическому и лингвистическому материалу. Сравнение древних календарных песен, записанных в разных областях России, Украины, Белоруссии у различных славянских народов приводит к выводу о существовании у них песенных архетипов, восходящих ко времени праславянского единства. Это своеобразие построения песен специфика их ладовой организации, особенности мелодико-ритмических формул. Ладовое строение, ритмические и мелодические особенности обрядовых песен характеризуются бесполутоновым звукорядом (трех-, четырехступенным) в диапазоне квинты, либо кварты, иногда сексты. Обрядовые песни, исполняемые одноголосно, отличаются выраженным ритмическим многообразием, заключительные устои в них переносятся на разные ступени. Все это способствовало складыванию у славян общих традиций песенной культуры.

Вокальная школа А.Е. Варламова

Творчество Александра Егоровича Варламова (1801–1848 гг.) занимает особое место среди плеяды русских композиторов и вокальных педагогов русской классической школы пения первой половины XIX века. Отметим, что его композиторский дар был производным от природного призвания певца. Он не стал профессиональным исполнителем, но и в жизни, и в искусстве А.Е. Варламов был, прежде всего, певцом, прошедшим курс обучения церковному пению и практики русской народной песни. Александр Егорович не считал себя педагогом, но, несомненно, им был и вкладывал в педагогическую работу собственный певческий опыт и интуитивное мышление композитора-песенника.

А. Е. Варламов – выходец из семьи военнослужащего (отец был в чине ефрейт-капрала Конногвардейского полка). Проявившиеся в детстве явные музыкальные способности и данный от природы голос, побудили родителей отдать его в 1811 году в Императорскую Придворную певческую капеллу, где он обучался до 17 лет. Музыкальные способности юного хориста были замечены директором капеллы Д.С. Бортнянским, которому, по свидетельству А.Е. Варламова, он был обязан многими своими познаниями в области вокального искусства.

Вскоре молодой А.Е. Варламов был назначен руководителем хора (регентом) в русской посольской церкви в Голландии (Гааге), а затем в Бельгии. В этот период он постоянно посещал оперы и концерты классической музыки, периодически выступал в концертах как певец-гитарист, о чем писала местная пресса.

По возвращении в 1823 году в Санкт-Петербург А.Е. Варламов работал учителем пения в Петербургской театральной школе, а с 1829 года – в Придворной певческой капелле, где знакомится с М.И. Глинкой, с которым складывается плодотворное творческое сотрудничество.

В 1832 году Александр Егорович с семьёй переезжает в Москву, где получает должность помощника капельмейстера, затем композитора императорских театров. В это время он начинает сочинять русские песни в народном стиле и романсы. Русская песня стала тем жанром, в котором проявились сильные композиторские черты творчества А.Е. Варламова. Многие его лирические песни, по праву, можно считать народными, это – «Ах ты, время, времечко», «Что ты рано, травушка», «Красный сарафан».

В 1833 году выходит в свет его первый вокальный сборник – «Музыкальный альбом». Всего в 1830-х – 40-х годах А.Е. Варламовым было написано и опубликовано около двухсот романсов и песен, популярности которых способствовала и его активная концертная деятельность.

Большое значение для вокальной педагогики имеет методическое пособие по вокальному искусству А.Е. Варламова «Полная школа пения», изданное в 1840 году, в котором автор обобщил не только свой многолетний опыт подготовки певцов, но и высокие достижения в обучении певцов в школе русского хорового искусства. Музыковед М.Л. Львов подчеркивал, что при изучении школы А.Е. Варламова, «мы находим много ценных мыслей человека, методу которого современники оценивали как чисто русскую» [178, с. 94].

В «Полной школе пения» А.Е. Варламов отмечал, что: «искусные учителя, руководствуясь наблюдениями над теми голосами, которые исполняли наилучшим образом, установили и объяснили основания сего искусства и вывели правила для облегчения и усовершенствования при употреблении природных дарований; через это словесные наставления и самые примеры, большею частью неясные и скоро забываемые, получили известного рода определенность и основательность» [3, с. 8].

Представим совокупность педагогических подходов А.Е. Варламова.

1. Основополагающими дидактическими принципами вокального обучения, по убеждению А.Е. Варламова, являются:

активность обучающегося певческому искусству;

систематичность («частые упражнения»);

постепенность в певческом обучении;

сознательность, то есть - осознание учеником используемых педагогических установок, благодаря объяснению педагогом.

Приведём развёрнутое положение из предисловия к «Полной школе пения», в котором содержится обоснование этих принципов: «Пение требует особенных занятий и образования, потому что в естественном состоянии сия способность мало имеет приятности, и только от подражания и частых упражнений она улучшается, а искусство и методическое изучение ее совершенствуют ... Одной приятности, которою всегда сопровождается пение, достаточно, чтобы доказать, сколько наслаждений и даже существенной пользы могут приобрести от упражнений в сем искусстве те, которые занимаются им умеренно и надлежащим образом. Главнейшая польза, происходящая от благодетельного влияния сего на все тело, состоит в том, что от таких упражнений укрепляются голосовые и дыхательные органы, и в то же время весь телесный организм испытывает на себе благодетельное влияние, происходящее от упражнения в искусстве, в котором столько приятности и которого кроткое влияние простирается на самые чувства и помышления наши» [178, с. 94].

2. А.Е. Варламов явился создателем продуктивной методики певческой (звуковой) наглядности, которая основывается на живом показе голосом педагога. Он был убежден, что именно собственный певческий опыт педагога, передаваясь изустно, имеет особое влияние на ученика, совершенствуясь в его сознании. Содержание этого метода обучения было воспринято А.Е. Варламовым из прочно установившейся к тому времени системы голосовой передачи русских народных песенных традиций и методов изустного обучения в области церковного певческого искусства. В предисловии к своему главному труду А.Е. Варламов отмечал: «Лучшая метода, без сомнения, состоит в преподавании живым голосом, то есть когда хороший учитель, одаренный прекрасным голосом, соединяет правила с примерами, а искусство в пении – со способом преподавания, основанным на опытности и практике» [3, с. 89].

Свои практические навыки вокализации (звукоизвлечения) А.Е. Варламов передавал своему ученику собственным примером. Трансляцию вокального мастерства педагог осуществлял по традиционному методу – «из рук в руки», или применительно к вокальному обучению – «из уст в уста» (изустным путем), то есть «делай, как я».

3. Вместе с тем, А.Е. Варламов отмечал, что одного обучения с голоса, которое он признал важнейшим методом подготовки вокалиста, все же недостаточно, и поэтому в обучении пению педагогу нужно подтвердить примеры исполнения рядом объяснений или, по его выражению, «употреблением определённых правил». Наряду с показом, педагогу-вокалисту необходимо теоретически объяснять ученику суть вокальных установок. Это свидетельствует о желании композитора подвести научное обоснование под деятельность вокального педагога, дать научное объяснение физиологических и психологических особенностей процесса вокального образования. А.Е. Варламов хорошо понимал психофизиологические особенности вокального обучения: его мысли созвучны с более поздними подходами русских физиологов, устанавливающих прямую связь между голосом, «благотворным влиянием сего на всё тело», состоянием организма в процессе пения и методикой обучения.

4. Показ голосом педагога с целью подражания является для ученика примером и моделью правильной трактовки словесно-образного содержания произведения. Это особенно значимо, поскольку традиционно в русском пении основная задача – донести через текст и мелодию смысл произведения, его главную идею, и передать вызываемые им чувства. Способствуя развитию выразительности исполнения произведений, А.Е. Варламов указывал, что чувственность, как музыкальность и значение слова содействуют подготовке вокалиста. Поэтому для певца необходимо проникнуться чувствами, которые он должен передать и, когда «все, что он хочет выразить, перейдет в его сердце, тогда пусть он воспевает свои ощущения» [3, с. 5]. В этих словах выражена глубокая любовь А.Е. Варламова к самому искусству пения.

Таким образом, прослеживается связь педагогической установки А.Е. Варламова о первичности слова, которая традиционно сложилась в церковной певческой практике с народным песенным творчеством (из истории развития русской музыки известно, что в народном песенном творчестве разные интонационные приёмы применялись для передачи различных душевных настроений – грусти, переживания, веселья). Отметим, что такой метод обучения, использующий принцип наглядности, идущий из глубины российского народного и церковного певческого обучения, в настоящее время является важным дидактическим принципом вокального образования.

Тенденции осуществления вокально-музыкального образования во второй половине XIX века

Авторитетный исследователь православного русского музыкального искусства этого периода Л.А. Рапацкая выделяет Серебряный век (последние два десятилетия XIX – начало XX вв.), как существенный этап развития музыкальной культуры и образования, маркируя его как «диалог культур». По ее определению, «музыкальная культура этого времени являет ярко выраженную ”диалогическую тенденцию” возрождения древнерусской певческой традиции как в развитии композиторского творчества, музыковедения и исполнительства, так и в музыкальном образовании». Такой диалог культур, ”возвращение к истокам” и консервативным ценностям в музыкальном искусстве и образовании имеет глубинный духовный смысл и коренится в определённой цикличности развития отечественной истории. В годы общественных потрясений и катаклизмов, привносящих в общественное сознание идеологический хаос и апокалипсические настроения, образы и смыслы Святой Руси открывали творцам русской культуры путь к истинному свету, красоте и гармонии в их изначальной христианской сути» [235, с. 36].

Большое влияние на развитие вокально-музыкального образования во второй половине XIX века оказало развитие русской композиторской школы, включающей таких выдающихся музыкантов как М.А. Балакирев, М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков, С.И. Танеев, П.И. Чайковский, которые, развивая и обогащая традиции М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского, создали большое количество музыкальных произведений непреходящего значения.

Благодаря этому, во второй половине XIX века русская опера превратилась в мощный эпос с обязательным элементом соборности, воплощенной в исторической («Борис Годунов» М.П. Мусоргского) или сказочной тематике («Садко» Н.А. Римского-Корсакова); в психологический «роман» о крушении личности («Евгений Онегин» и «Пиковая дама» П.И. Чайковского); в философско-историческую притчу («Золотой петушок», «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» Н.А. Римского-Корсакова).

Наряду с композиторским творчеством, во второй половине XIX века активно развивалось исполнительское искусство, музыкально-театральное дело, концертная жизнь. Значительный вклад в распространение отечественного и зарубежного вокально-музыкального искусства, наряду с государственными музыкальными учреждениями (императорскими театрами, Придворной певческой капеллой) и зарубежными гастролерами, внесли многочисленные музыкально-общественные организации, а также частные и конфессиональные творческие коллективы – оперные труппы, музыкально-драматические антрепризы, светские и церковные хоры. Все это в целом формировало запрос на более массовую подготовку вокалистов, формирование новых методов певческого обучения.

Для отечественного вокально-музыкального образования во второй половине XIX веке в качестве теоретического потенциала большое значение имели следующие идеи и положения, выработанные российской педагогической наукой:

представления о воспитании и обучении, как процессе формирования целостной личности, развития в человеке интеллекта, воли, характера;

необходимость осуществления в единстве и взаимосвязи религиозного, нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания детей;

особое значение воспитания чувств в жизни детей (особенно младшего возраста), важности систематической работы по воспитанию чувственной сферы молодого поколения;

взгляд на музыкальное искусство, как на педагогическое средство, обладающее большой силой воздействия, способное благотворно влиять на становление и развитие духовной сферы личности;

признание целесообразности раннего обучения детей искусству, в том числе музыкальному, введение музыки в качестве учебного предмета (уроков хорового пения) в структуру отечественного общего образования. На данной социальной, музыкальной и педагогической основе во второй половине XIX века был осуществлен плодотворный поиск содержания, форм и методов массового вокально-музыкального образования. Рельефно проявилась тенденция к демократизации певческого обучения, прежде всего, через распространение хорового пения.

В Петербурге в мае 1859 года было основано Русское музыкальное общество, деятельность которого имело большое значение для осуществления в теоретическом и практическом аспектах музыкального и вокального образования. В уставе Русского музыкального общества была поставлена задача «развития музыкального образования и вкуса к музыке в России и поощрения отечественных талантов» [6, с. 394-395]. Уже через полгода после основания Русского музыкального общества на заседаниях 4 и 11 декабря 1859 года комитет директоров постановил организовать бесплатное музыкальное обучение для одаренных русских.

Однако возможности общего музыкального образования ограничивались отсутствием соответствующей системы образовательных учреждений. Отвечая запросам общества, в 1860 году при Русском музыкальном обществе было создано музыкальное училище. При участии известного музыканта и педагога М.А. Балакирева (1837 – 1910) была сформирована инициативная группа учредителей и первых преподавателей музыкального училища. В нее вошли Г.Я. Ломакин, М.А. Балакирев, А.А. Гольда и ученик М.А. Балакирева по фортепиано П.И. Бларамберг, ставший впоследствии профессором Музыкально драматического училища Московского филармонического общества.

Значительным достижением стало то, что за сравнительно короткий период только этими педагогами в России были обучены искусству классического пения более 100 оперных и камерных певцов.

Известный музыкальный критик второй половины XIX века В.В. Стасов (1824 – 1906) и хормейстер, вокальный педагог и композитор Г.Я. Ломакин (1812 – 1885) приветствовали открытие такого музыкального училища, но считали необходимым создание действительно демократичной, музыкальной школы, как бесплатного общества учащихся, которая способствовала бы приобщению простого народа к музыкальному искусству. Выходцу из крепостных крестьян Г.Я. Ломакину эта идея оказалась особенно близка. Он был убежден, что оптимальной формой массового музыкального образования является хоровое искусство и хоровое пение как самый доступный и традиционный национальный вид музыкальной деятельности, укорененный в России и позволяющий совмещать общее музицирование и индивидуальное развитие каждого исполнителя.

Отметим, что хоровое пение органично вписывается в специфику российского социума с присущим ему общинно-соборным, «хоровым» укладом жизни и быта российского народа. Осмысление в контексте общинно-соборного устройства жизни россиян показывает, что с хоровым исполнением была связана одна из многовековых народных традиций коллективного музицирования. Хоровое пение является национальной, имеющей многовековую историю, культурной традицией, которую следует беречь и развивать. Большое значение хорового пения в школьном образовании определялось и тем, что оно является одним из действенных способов введения учащихся в мир музыки.

В данной связи музыканты-педагоги второй половины XIX века изучали возможности использования различного репертуара для массового хорового музыкального воспитания. Позднее в российских школах всегда присутствовали коллективные формы общения с музыкой – хоровое пение, а также оркестровая игра.

Другой рельефной тенденцией стало возрождение традиций православного вокального обучения. В течение веков в российском общем образовании большое место занимала православная музыка. Отметим и то, что в отечественном музыкальном искусстве, особенно в народных песнях с их широтой, лиризмом, задушевностью, как и в православных напевах, в полной мере проявились многие традиции и особенности российской цивилизации: приверженность русских людей к духовным ценностям; общинно-соборное устройство их бытия; значительная роль православия в их жизни, культуре, просвещении.

Классические методы обучения певцов-вокалистов в практике современных педагогов

Обращение к современному вокальному образованию необходимо для определения его преемственности с русской классической вокальной школой XIX века. Учитывая специфику вокальной педагогики, которая опирается на практику, автор исследования обратился с вопросами к корифеям оперного искусства, наиболее видным педагогам по вокалу. Среди них:

- Михаил Суренович Агин, Заслуженный деятель искусств РФ, Заслуженный работник культуры высшей школы РФ, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой сольного пения Российской академии музыки им. Гнесиных;

- Леонид Анатольевич Сметанников, Народный артист СССР, лауреат Государственной премии РСФСР им. М.И. Глинки, заведующий кафедрой сольного пения Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова;

- Людмила Георгиевна Иванова, Народная артистка РФ, доцент кафедры сольного пения № 1 Российской академии музыки им. Гнесиных, заведующий вокальным отделением МГК им. Гнесиных Приведем материалы стандартизированного интервьюирования.

– Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?

– Да, в своей вокально-педагогической работе я применяю основные принципы обучения, которые были заложены педагогами-вокалистами ещё в XIX веке. Все наши современные методические установки и их ведущие требования базируются на творческом наследии А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского.

Например, гениальность М.И. Глинки, как вокального педагога, состоит в том, что с целью подъема до европейского уровня вокального искусства в России он обогатил и применил европейские вокально-педагогические методики обучения для обучения российских оперных певцов. Своим концентрическим методом М.И. Глинка пользовался не только в обучении начинающих певцов, но и в подготовке уже известных оперных исполнителей, в том числе и для исполнения партий в своих операх.

При этом исполнительские и художественные особенности его оперных произведений в исполнении российских певцов уникальны. Именно поэтому методы обучения, которыми он пользовался, для нас актуальны, и их необходимо использовать в работе педагога.

Я считаю, что нет необходимости придумывать новые методики; необходимо развивать и применять в своей повседневной работе с учениками уже проверенные временем методики российских вокальных педагогов.

Отвечу на один из часто задаваемых вопросов. Почему М.И. Глинка самостоятельно готовил певцов к исполнению партий в своих операх?

Во-первых, хороших педагогов-вокалистов, знающих природу певческого голоса, в то время в России не было.

Во-вторых, вокальные партии в его операх были довольно сложные с достаточным количеством фиоритур, и только композитор знал, как их правильно исполнять.

В-третьих, голоса солистов должны были быть достаточно выносливы, а, значит, и физически крепкими. Здесь надо было очень осторожно и правильно работать с голосами, чтобы не сорвать их.

В-четвёртых, для преодоления первых трёх препятствий, голоса солистов должны были по своим техническим характеристикам соответствовать европейским требованиям (так, как созданные М.И. Глинкой оперы написаны с привлечением знаний, полученных в Европе). Он сумел взять всё лучшее из итальянской, французской и немецкой школ и перенес это на отечественную почву. Это гениально. Именно поэтому у М.И. Глинки и родилась своя, непохожая на европейскую, метода обучения.

Из своего вокально-педагогического опыта отмечу, что студенты гораздо быстрее и легче осваивают партии Доницетти, Пуччини, Верди и ряда других западноевропейских композиторов, чем русский репертуар. Оперы русских композиторов более глубокие и сложные по восприятию, и, как правило, даются им труднее.

– Как Вы считаете, насколько методические установки А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского актуальны на современном этапе развития вокальной педагогики?

– Замечу, что этот вопрос является продолжением первого. Известно, что А.С. Даргомыжский в своей вокально-педагогической работе на первое место ставил слово. Вокальное искусство – это единственный вид искусства, где используется слово в единстве с музыкой. При этом если вокалист имеет не только хороший голос, но и ясное произношение с высокохудожественной, смысловой и одушевлённой составляющей, то публика будет воспринимать это как адекватное выражение содержания произведения. В ином случае – ни исполнитель, ни зритель не получат желаемого результата. Часто, присутствуя на концертах, конкурсах, я замечаю, что сам исполнитель порою до конца не понимает, что он поёт, в чём смысл исполняемого произведения. В настоящее время появляется много хороших голосов, однако донести качественное слово, те чувства, которые заложил автор, может далеко не каждый. Весьма печально и то, что многие наши начинающие певцы, плохо освоившие ещё русское слово, поспешно переходят к исполнению произведений на иностранных языках – это уже не профессионально. Не зря в Петербургской консерватории, когда она была только открыта, первые два года студенты пели на русском языке. Известно, насколько большое значение слову придавал Ф.И. Шаляпин, думаю, что в этом он является продолжателем метода А.С. Даргомыжского. Таким образом, я считаю, что синтетический метод А.С. Даргомыжского является одним из базовых на современном этапе развития вокальной педагогики.

Важное место в вокально-педагогическом наследии занимает и творчество А.Е. Варламова. Его «Школа пения» наиболее полно объясняет все стороны процесса вокального обучения. Порой язык изложения его методики «показа» сложен для понимания, многое в его работе не расшифровано до сих пор. Однако, его метод «показа», как и методы Глинки и Даргомыжского, ещё долгое время будут оставаться базовыми в работе педагога-вокалиста.

– Нужно ли в настоящее время использовать в практической работе педагога методические приёмы А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?

– Ответ на этот вопрос, конечно, однозначен. Нужно не только использовать, как показывает мой большой практический опыт педагога, но и продолжать углублённое изучение вокально-педагогического наследия педагогов прошлых веков. Это позволит каждому (как педагогу, так и ученику) открывать для себя что-то новое и не замыкаться на когда-то полученных знаниях. Конечно, познание вокально-педагогического процесса – непростая задача, здесь многое скрыто от глаз. Однако стремление к этому должно обязательно присутствовать в работе педагога. Сам педагог должен постоянно учиться, быть в состоянии поиска – такова наша профессия.

– Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?

– Работая со своими учениками, я ставлю им ряд задач, исходя из основополагающих принципов обучения академическому пению, которые были заложены в школах этих великих композиторов и педагогов.

В данной связи важно отметить, что существует определённое непонимание многими студентами задач, которые ставит перед ними педагог. И это вполне понятно, ведь студенты имеют разный уровень подготовки, различные природные данные, умственные способности. Одни студенты могут «слёту» осмыслить и воплотить поставленную задачу, другие не сразу, а через много времени могут понять и воплотить требования педагога, третьим не дано освоить ни одну задачу.

С первого курса я ставлю перед студентами все исполнительские задачи – технические и художественные. Их 10 (у профессионала вокалиста их около 20-ти). На основе своего вокально-педагогического опыта работы, хочу подчеркнуть, что понимание решения определённых задач приходит к ученику не всегда и не сразу, а только через несколько лет учёбы. Именно поэтому с целью осознания необходимости поиска в их решении постановка перед учеником всех задач обучения должна произойти уже на 1-м курсе. Для настройки его сознания решение всех задач должно прийти к 5-ому курсу обучения. В этом суть моей методики.

На первом этапе ученик должен хорошо освоить 2 – 3 задачи, которые должны быть наработаны до полного автоматизма. После необходимо присоединять решение остальных задач, доведя их до максимума.