Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы успешности школьников в процессе обучения 17
1. Генезис научных представлений об успешности школьников в процессе обучения 17
2. Содержание понятия «успешность школьников в процессе обучения» и показатели успешности 57
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию успешности школьников в процессе обучения 77
1. Модель формирования успешности школьников в процессе обучения 77
2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию успешности школьников в процессе обучения 111
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 170
- Генезис научных представлений об успешности школьников в процессе обучения
- Содержание понятия «успешность школьников в процессе обучения» и показатели успешности
- Модель формирования успешности школьников в процессе обучения
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию успешности школьников в процессе обучения
Генезис научных представлений об успешности школьников в процессе обучения
Важность успешности в процессе обучения отмечалась уже в первых научных исследованиях, посвященных проблемам дидактики. Но сущность успешности трактовалась по-разному, отражала культурную и историческую обусловленность.
Проблемы, связанные с успешностью школьников в процессе обучения, затрагивал Я.А. Коменский. Так, в русском переводе «Великой дидактики», опубликованном в 1875 г., фрагмент полного заглавия звучал так: «…путь указывается легкий и верный для благополучного достижения успеха» [85]. Уже в начальных словах своего труда Я.А. Коменский устанавливает принцип успешности обучения и вместе с тем порождает вопрос о том, что имеется в виду под понятием «успех». В переводе под редакцией А.И. Пискунова (1982 г.) тот же фрагмент заглавия переводится как «легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике» [86, с. 242]. Целесообразно в данном случае обратиться к оригиналу. Первоначальный чешский текст не сохранился, но существует его латинский перевод, выполненный самим Я.А. Коменским и изданный при его жизни. На латыни указанный фрагмент заглавия звучит следующим образом: «Via denique in ef-fectum haec feliciter deducendi facilis et certa ostenditur» [201]. В оригинале речь не идет о достижении успеха, путаницу может вызвать слово «felicitir», которое может быть переведено как «счастливый, радостный, успешный». Однако в данном контексте смысл, на наш взгляд, более полно передан в переводе 1982 г.
Далее Я.А. Коменский говорит о том, что «в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» (перевод 1982 г.) [86, с. 243]. Вновь возникает вопрос: действительно ли Я.А. Ко-менский говорит об успешности в ее современном педагогическом понимании? Оригинал содержит следующие строки: «Scholae minus habeant strepitus, nauseae, vani laboris; plus autem otii, deliciarum, solidique profectus» [199]. Profectus переводится с латыни как «успех, преуспеяние». Следовательно, в этом отрывке Я.А. Коменский, действительно, имел в виду, что ученики должны быть успешны.
Таким образом, Я.А. Коменского по праву следует назвать одним из первых дидактов, рассматривавших категорию «успешность в процессе обучения». В его понимании это результат обучения, к которому должна стремиться школа.
На раннем этапе становления педагогической науки успешность школьников в процессе обучения не изучалась как отдельная проблема, но часто авторы отмечали важность успеха в получении знаний. На наш взгляд, успех как положительные эмоции человека от достигнутых результатов той или иной его деятельности является важной составляющей успешности. Поэтому в контексте заявленной проблемы представляют интерес работы, в которых успешность школьников прямо не рассматривается, но отмечается важность ее эмоциональной стороны.
Так, о важности успеха в обучении писал Дж. Локк, который отмечал: «Самая неразумная вещь на свете – мучить его [ребенка] и тратить время на то, в чем он никогда не сможет иметь успеха» [105, с. 569]. Жан-Жак Руссо писал о том, что ребенок «редко будет действовать, не уверившись в успехе». Философом отмечалось, насколько важно подчеркивать и поощрять успешность ребенка, для того чтобы он захотел «превзойти самого себя» [145, с. 161]. Дж. Локк и Жан-Жак Руссо, с одной стороны, рассматривали успех как результат обучения, а с другой стороны, отмечали, что успех стимулирует и мотивирует учебную деятельность.
В конце XVIII века в Западной Европе наблюдается бурное развитие промышленности, что потребовало от всех участников производства нового уровня и содержания образованности и, таким образом, способствовало появлению новых исследований, в которых затрагивалась проблема обеспечения успешности учащихся. Итогом стало введение в ряде европейских стран всеобщего начального образования.
Одной из знаковых фигур педагогики данного периода является И.Г. Песта-лоцци, который отмечал, что понятные каждому средства обучения должны отправляться от простых, исходных начал, и если их непрерывно, последовательно и постепенно развивать, то результаты могут привести к психологически верному успеху [136, с. 194]. В.А. Ротенберг, изучая педагогические взгляды И.Г. Песта-лоцци, отмечает, что условием успешного обучения является «умение возбудить и поддержать в ребенке интерес к школьным занятиям» [136, с. 41]. Также обучение будет успешным в том случае, если соответствует «вечным и неизменным законам природы» [136, с. 29]. Таким образом, И.Г. Песталоцци говорит об успехе как о результате обучения, достижениях учащихся.
Несмотря на приверженность авторитарной педагогике, важность успешности в процессе обучения отмечал И.Ф. Гербарт. Свои идеи исследователь раскрывает в «Общей педагогике, выведенной из целей воспитания», где говорит, что обучение не должно быть слишком трудно, стоить слез воспитаннику, лишать его надежды на успех. При этом отмечается: «Чтобы установить характер воспитанника, прежде всего требуется круг представлений, затем действование, увенчивающееся удачей; следовательно, успешное обучение» [46, с. 99].
С другой стороны, в «Письме к родителям» И.Ф. Гербарт высказывает мысль о том, что успешное обучение не значит легкое, напротив: «Я не нахожу, чтобы главное преимущество заключалось в искусственно облегчающем и обходящем трудности методе обучения». А вот средством борьбы с переутомлением служит, по мнению И.Ф. Гербарта, радость успеха [47, с. 77].
В своих трудах А. Дистервег, рассматривая принцип индивидуальности обучения, отмечал: «Несправедливо требование, чтобы все ученики оказывали одинаковые успехи в одном и том же предмете и должны были бы его изучать в одинаковом объеме» [66, с. 175].
Исследователи первой половины XIX в. определяют успешность как результат обучения. Кроме того, И.Ф. Гербарт отмечает здесь важность эмоциональной стороны, которая будет поддерживать интерес ребенка к дальнейшему образованию.
Значительное развитие школы и педагогики в России пришлось на вторую половину XIX в. В этот период получают распространение идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, растет внимание педагогов к личности учащегося, отмечается важность успешности школьников.
Педагогическим идеалом Н.Г. Чернышевский считал всесторонне развитую личность, готовую к саморазвитию и самопожертвованию ради общественного блага. Н.Г. Чернышевский являлся сторонником антропологического подхода, считал человека венцом творения, изменчивым, деятельным существом, а одним из главных свойств человеческой натуры – активность. От нее и зависела, по мнению мыслителя, успешность личности: «Учащийся должен по-настоящему учиться только из желания выучиться, из потребности знания. Точно так же ученый должен заниматься наукою только из желания овладеть ею или двинуть ее вперед. Самая успешность в том и другом случае бывает соразмерна преобладанию этой, так сказать, самонаслаждающейся любви к делу над всякими другими расчетами» [180, c. 548]. Таким образом, успешность школьников Н.Г. Чернышевский прямо связывал с мотивационной стороной учебной деятельности. Нам же важно интерпретировать это понимание как высокий результат обучения, усвоение образовательной программы.
Оригинальный взгляд на успешность школьников выразил Л.Н. Толстой, который в своем имении в Ясной Поляне организовал начальную школу для крестьянских детей. Л.Н. Толстой сближает понятия «успешность учения» и «дух школы»: «Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях… Что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [170, с. 172– 173]. Фактически Л.Н. Толстой понимает под успешностью определенный настрой, заинтересованность в учении.
К.Д. Ушинский указывал на важность ощущения человеком собственного успеха в процессе и в результате деятельности, включая учебную. Так, отмечается, что мотив успеха лежит в основе стремления к совершенству, независимо от содержания деятельности. Также, рассуждая о принципах своевременности и постепенности обучения, К.Д. Ушинский назвал условием успешности ученика соответствие предъявляемых требований возможностям ребенка: «Успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и, наконец, пойдет очень бодро» [172, с.168].
Содержание понятия «успешность школьников в процессе обучения» и показатели успешности
Конкретизация содержания понятия «успешность школьников в процессе обучения» требует анализа позиций не только исследователей, но и других субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, учащихся и их родителей. С этой целью было предпринято пилотажное исследование. Опрос, проведенный среди педагогов, учащихся и их родителей, был направлен на определение значимости проблемы, заявленной в диссертационном исследовании, для субъектов образовательного процесса и выявление основных характеристик успешности. Проведен опрос, в котором приняли участие 65 педагогов, представляющих Самарскую, Московскую, Тверскую области, Пермский край, Ханты-Мансийский автономный округ, Санкт-Петербург, Москву и другие регионы. 23.07 % респондентов работают в гимназиях и лицеях, по 1,53 % – в вечерних и сельских школах, остальная часть – в непрофильных школах. У 40 % опрошенных педагогический стаж менее пяти лет, 27,69 % – 5–10 лет, 15,38 % – от 10 до 15 лет, оставшиеся 16,93 % – более 15 лет. 24,62 % респондентов преподают в начальном звене, 67,69 % – в среднем и старшем, 7,69 % – в учреждениях среднего профессионального образования. Практически все учителя – женщины, большинство из которых имеют высшее образование (90,76 %), 9,24 % – среднее профессиональное.
Учителям было предложено ответить на вопрос: «Ориентировано ли обучение в школе на успешность обучающегося?» Получены следующие результаты: «да, абсолютно» – 3,07 %, «да, достаточно» – 23,08 % «скорее да» 33,85 %, «скорее нет» – 24,62 %, «недостаточно» – 15,38 %, «нет» – 0. Второй вопрос: «Как Вы считаете, способствует ли современная система образования успешности школьников?» Ответы были распределены таким образом: «да, абсолютно» – 3,07 %, «да, достаточно» – 7,69 %, «скорее да» – 41,54 %, «скорее нет» – 23,08 %, «недостаточно» – 23,08 %, «нет» – 1,54 %.
В результате были получены следующие данные: около 40 % респондентов считают, что обучение в школе не ориентирует учащихся на успешность. Соответственно, почти половина опрошенных считает, что современная образовательная система не способствует успешности школьников (таблица 5).
Педагоги назвали следующие показатели успешности обучения: 81,53 % отметили позитивное отношение к учебе, 50,76 % – высокую успеваемость, 44,61 % к показателям относят достижения вне школы (победы в олимпиадах, участие в конференциях), 40 % выбрали поддержку со стороны семьи и 24,61 % – высокий социальный статус в коллективе.
Важно отметить, что учителя гимназий и лицеев в большей мере, чем представители других групп, склонны считать современную систему образования способствующей успешности школьников. Другая категория педагогов – представляющая начальную школу – на этот счет придерживается в основном отрицательного мнения (68,75 %).
Р. Розенталь и Л. Якобсон провели следующий эксперимент. К отобранным случайным методом учащимся прикрепляли преподавателей с комментарием, что все дети прошли строгий отбор и продемонстрировали незаурядные способности в освоении школьных предметов. В результате эти группы значительно опережали по показателям успеваемости учащихся, о которых не было подобных отзывов. Объяснялась эта ситуация в основном наличием и, соответственно, отсутствием высоких ожиданий [210, с. 219]. Отсюда возникает вопрос: если свыше 40 % учителей считают, что современное образование не ориентирует на успех, другими словами, не ожидают конечного успеха своей деятельности, как возможно сформировать успешность самих школьников? Ведь личность учителя особенно важна в продвижении школьника к успеху.
Также были проведены соответствующие опросы среди школьников и их родителей. Респондентами стали 82 родителя школьников 5-8-х классов. Дополнительно выяснялся уровень образования, социальный статус, материальное обеспечение. Так, 54.87 % опрошенных имеют высшее образование; 51,22 % относятся к категории служащих, 17,07 % – представители рабочих профессий, 17,07 % – домохозяйки. 9,75 % состоят на руководящих должностях, 4,89 % занимаются частным бизнесом. Большинство опрошенных родителей – это женщины 35–45 лет, состоящие в браке.
Помимо вышеуказанных вопросов, родителям был задан вопрос: «Считаете ли Вы своего ребенка успешным в обучении?» Полученные данные коррелируют с уровнем успеваемости учащихся. Родители хорошистов и отличников склонны относить своих детей к успешным. Безусловно, неуспешными называли тех, кто не успевал по одному или нескольким предметам. Интересно то, что характеристика детей не зависела от их возраста.
В целом родители склонны оценивать современную систему образования с точки зрения ориентации учащихся на успех более положительно, чем педагоги (таблица 6).
Открытый опрос родителей привел к следующему заключению. Сущность успешности школьников, по мнению респондентов, видится в успеваемости. Вместе с тем были выделены такие характеристики, как чувство успеха, достижения в том или ином виде деятельности, уверенность в себе, самоуважение, положительные эмоции, достижение поставленных целей, признание окружающих, осознание собственной значимости, чувство удовлетворенности, растущий авторитет среди одноклассников.
Также были проведены устные и письменные опросы учеников 5-8 классов общеобразовательных школ. Выборка составила 190 школьников 11-14 лет, в том числе 88 девочек и 102 мальчиков. Анализ полученных данных показал ряд общих моментов в представлениях учащихся об успешности обучения.
Школьники успешным называют того, кто хорошо учится. Однако просто хорошие оценки не всегда свидетельствуют об успешности. Немаловажную роль играют другие учебные достижения: победы в олимпиадах, похвальные грамоты и т.д. Также к критериям успешности относится наличие друзей, то есть статус школьника в классном коллективе.
На вопрос: «Считаешь ли ты себя успешным учеником?» – ученики 5-6-х классов ответили так: 17,18 % – «вполне успешен», 20,2 % – «успешен», 31,31 % – «скорее успешен», 5,05 % – «скорее неуспешен», по 1,01 % – «неуспешен» и «совершенно неуспешен», 24,24 % затруднились с ответом. В 7-8-х классов получены следующие данные: 18,47 % – «вполне успешен», 22,85 % – «успешен», 20,65 % – «скорее успешен», 13.04 % – «скорее неуспешен», 15.21 % – «неуспешен», 9.78 % затруднились ответить. Другие варианты ответов не были выбраны (таблица 7). Полученные результаты объясняются, в том числе, тем, что в старшем подростковом возрасте оказываются более сформированными регулятивные универсальные учебные действия, включая рефлексию и способность к самооцениванию.
Модель формирования успешности школьников в процессе обучения
Выявление содержания понятия «успешность школьников в процессе обучения», его структуры позволяет перейти к разработке модели формирования успешности школьников в процессе обучения. Данная модель должна носить надпредметный характер; помимо непосредственной работы со школьниками, включать в себя работу с родителями учащихся и педагогами (рис. 1).
Целью модели является формирование успешности школьников в процессе обучения. Задачи модели – обеспечение результативности учебной деятельности школьников; повышение познавательной активности школьников, развитие ценностного отношения к учебной деятельности и достижениям школьников в референтных группах (семье, классе).
Теоретико-методологическая основа модели формирования успешности школьников в процессе обучения содержит ведущую идею исследования, подход и принципы реализации данной модели. Ведущей является идея В.А. Сухомлин-ского: «Успех в учении – источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться» [164, с. 134].
В настоящем исследовании системно-деятельностный подход используется в качестве методологической основы в построении модели формирования успешности школьников в процессе обучения. На основании данного подхода можно обеспечить конструирование взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию успешности, активизации учебной деятельности школьников, способствующей достижению образовательного результата.
Понятие «системно-деятельностный подход» вошло в научный обиход в 1980-е гг. и, по сути, являлось попыткой сгладить противоречия между деятель-ностным и системным подходами. По мнению исследователей, деятельностный подход изначально содержал признаки системного, ввиду чего было введено новое понятие. Однако до настоящего времени его четкого определения ни в образовательных стандартах, ни в научных публикациях нет. Федеральный образовательный стандарт исходит из того, что системно-деятельностный подход обеспечивает: «формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [174].
В современной педагогической науке системно-деятельностный подход определяется как «такая организация обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности» [95, с. 29]. Исследователями отмечается, что системно-деятельностный подход «интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т.е. понимание образовательного процесса как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов» [169, с. 201].
В ряде исследований успешность рассматривается как принцип обучения. Так, Т.В. Смолеусова упоминает его в своей работе, не конкретизируя [158, с. 377]. По мнению С.О. Кожакиной, принцип успешности – это «создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию: создание классным руководителем ситуаций успеха, эмоционально комфортного климата» [84, с. 84]. Отдельно в исследовании Е.А. Александровой и С.О. Кожаки-ной рассматриваются принципы формирования социальной успешности подростков: «принцип успеха и успешности; принцип педагогической поддержки; принцип про-блемности; принцип событийности общности; принцип самоанализа; принцип самопринятия; принцип открытости образования» [3, c. 331-332]. На наш взгляд, формированию успешности школьников в процессе обучения способствует ряд принципов: принципы творчества и успеха, раскрытия индивидуальности в процессе обучения, положительного эмоционального фона, педагогической поддержки, образовательной рефлексии, субъектности.
Как отмечалось многими авторами, деятельность, которой человек увлечен, выполняется быстро и дает хороший результат. Он и определяет успешность человека. В современных условиях, в период динамичных социальных процессов, человек часто или даже постоянно вынужден испытывать состояние адаптации к новому, и средством этого выступает непрерывное самообразование. Это ставит перед школой важную задачу: обеспечить успешность учащихся как фундамент новых знаний, умений и навыков, но уже в других условиях. В силу того, что успешность рассматривается в совокупности трех компонентов: когнитивно-деятельностного, мотивационного и оценочно-результативного формирование успешности школьников затрагивает не только урочную деятельность, но и весь процесс обучения в конкретной образовательной организации.
Суть принципа творчества и успеха заключается в том, что он ориентирует учителя на достижение школьниками положительного образовательного результата в процессе учебной деятельности. Принцип творчества и успеха не следует понимать как исключительно позитивное оценивание – такая система не имела бы смысла. Речь идет о деятельности учителя, направленной на достижение положительного результата каждым учеником в процессе обучения. Успешность школьников во многом зависит от учителя, его роль в формировании растущей личности сложно переоценить.
Формирование успешности предусматривает отказ от давления на школьника в процессе обучения. Нельзя заставить человека быть успешным. Чуждая ему деятельность никогда не будет для него значимой, а достижения – признаны.
Четко сознавая цель обучения, определяя задачи, планируя конкретный результат, школьник к нему идет. Это важная составляющая успешности. На необходимость осознания цели деятельности указывает В.П. Бездухов, отмечая, что она «дает конкретное представление о критерии оценки цели, какой является результат, берущийся в отношении к продвижению ученика, достижению им успеха» [18, с. 103].
Анализируя свою деятельность, школьник осознает свою успешность. В связи с чем важное значение приобретает принцип образовательной рефлексии, который ориентирует учителя на анализ учебной деятельности школьников, их достижения, развитие. При этом важно, чтобы анализ не рассматривался как внешняя оценка со стороны учителя. Естественно, учитель способен оказывать влияние на осознание школьником собственной успешности через применение наград и поощрений за учебные достижения. Но важно учитывать, что злоупотребление этим способствует формированию исключительно внешней мотивации к учению, ориентирует на вознаграждение, а не на подлинный результат. Поэтому важно развивать у школьников умение анализа собственной деятельности через обсуждение, рефлексивные записи.
Принцип субъектности ориентирует учителя на формирование у школьников потребности в самореализации, снижая таким образом эмоциональное напряжение учащихся, активизируя их личностное начало и способствуя формированию их успешности. Ученик является носителем индивидуального опыта, который стремится к раскрытию собственного потенциала, и учителю необходимо лишь помочь ему, предоставив соответствующие условия. Построение урока исходя из данного принципа предполагает создание условий для самореализации, самостоятельности школьника, раскрытие и использование его субъектного опыта [191, с. 88]
М.Н. Скаткин выделил принцип положительного эмоционального фона обучения, который предполагает позитивное эмоциональное отношение учащихся к учению [65, с. 81].
На наш взгляд, у школьников в процессе обучения должно сложиться позитивное эмоциональное отношение к учению в целом и к школе в частности, так как субъективно результат считается успешным только в той деятельности, которая реально значима для учащегося. В этом нам видится суть принципа положительного эмоционального фона. Обучение и результаты, достигаемые школьниками, должны приносить положительные эмоции, что способствует повышению мотивации и активизации познавательной активности.
Школьникам в подростковом возрасте сложно осознавать жизненную ценность конкретного знания, поэтому интерес к нему можно вызывать другими средствами: организовывать дискуссии, нестандартные формы уроков (квесты, игры, театрализации). Отношения с учителем должны строиться на началах сотрудничества, доверия и взаимного уважения, а интерес и радость – стать основными переживаниями на уроках.
В процессе обучения школьники сталкиваются с различными сложностями, что отрицательно сказывается на формировании успешности. Учителям следует оказывать помощь школьникам, испытывающим проблемы в обучении. В этом заключается суть принципа педагогической поддержки. Педагогу следует с большой осторожностью подходить к применению наказаний и поощрений. Поощрения в виде отметок, похвалы и др. должны соответствовать усилиям и возможностям учащихся. С осторожностью следует поддерживать конкуренцию среди учащихся. Она может способствовать укреплению успешности, но одновременно порождает риск серьезных негативных последствий: наделения кого-либо из школьников статусом неудачника. Поэтому более эффективно сравнивать достижения учащегося с его же прошлыми результатами, отмечать прогресс, стараться, чтобы успехи ученика «звучали» в классе, так как для субъективного ощущения успешности определяющую роль играют мнение и оценка окружающих. Данная стратегия усиливает привлекательность успеха, уверенность в своих силах и, как результат, успешность в процессе обучения.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию успешности школьников в процессе обучения
Формирующий эксперимент проводился в 5-8-х классах, ввиду чего работа велась с расчетом на возраст обучаемых 11-15 лет. Данный возраст знаменует начало перехода от детства к взрослости, развитие самосознания, чувства взрослости, а также внутреннюю переориентацию подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых; осуществляется переход от учебных действий, характерных для начальной школы и осуществляемых только совместно с классом, к новой внутренней позиции школьника – направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий, инициативу в организации учебного сотрудничества; качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки и переход от самостоятельной постановки школьником учебных задач к развитию способности проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов во временной перспективе; развитие рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области.
Для выявления результативности формирующего эксперимента, с целью определения педагогических средств формирования успешности школьников дважды использовался диагностический инструментарий: на констатирующем этапе экспериментальной работы и по итогам формирующего эксперимента.
Результативность модели формирования успешности школьников, реализованной в процессе формирующего эксперимента, оценивалась по выделенным раннее показателям успешности школьников. Каждому показателю успешности школьников в процессе обучения были подобраны валидные методики исследования.
Экспериментальной базой исследования стала МБОУ Школа №114 г.о. Самара. Участниками формирующего эксперимента стали 190 учащихся 5-8-х классов, 17 учителей и 78 родителей.
Первый этап педагогического эксперимента – констатирующий – был направлен на решение следующих задач:
– выявить показатели успешности обучения в контрольной и экспериментальной группах;
– определить наличие статистически значимых различий по показателям успешности обучения в данных группах.
Для выявления показателей успешности школьников были использованы диагностические процедуры, соответствующие ранее выделенным показателям успешности (таблица 9).
До начала формирующего эксперимента было проведено исследование, направленное на установление взаимосвязей между выявленными показателями успешности школьников в процессе обучения, зависимости собственного восприятия успешности школьниками от других показателей успешности. В исследовании приняли участие учащиеся 5-8-х классов МБОУ Школы № 114 г.о. Самара (таблица 10). Для выявления взаимосвязей между отдельными показателями успешности использовался коэффициент корреляции Пирсона, позволяющий определить силу и направление корреляционной взаимосвязи между признаками, измеренными в одной и той же группе.
Для выявления закономерностей, существующих в различных возрастных группах, целесообразным видится установление взаимосвязей между показателями успешности в конкретных возрастных группах.
В наибольшей степени на собственное восприятие успешности пятиклассников оказывают влияние следующие показатели: успеваемость (0,6923), познавательная активность школьника (0,5462), социометрический статус (0,4912), мотивация достижения (0,4172), интеллектуально-культурная ориентация семьи (0,3882). Слабую взаимосвязь показали ориентация на достижения в семье школьника и его восприятие успешности (0,1934). Подобным образом были проанализированы взаимосвязи между остальными показателями успешности школьников. Было установлено, что в пятом классе успеваемость школьников напрямую коррелирует со всеми показателями, наиболее сильны взаимосвязи с социометрическим статусом ученика (0,6538).
На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что показатели успешности школьников тесно связаны друг с другом, особенно важное значение для ощущения успешности в пятах классах играют мотивационные показатели, социометрический статус школьника, т.е. признание его достижений в коллективе, также значимы отношения в семье, в первую очередь интеллектуально-культурная ориентация и ориентация на достижения.
Данные диагностики показывают, что в шестом классе успешность также связана с успеваемостью и мотивацией школьника: значимы показатели познавательной активности (0,4147), успеваемости (0,4141), социометрического статуса (0,4021), мотивации достижения (0,3928), мотивации достижений (-0,1114), интеллектуально-культурной ориентации (-0,068). Гораздо меньшую роль играют показатели, связанные с семейными взаимоотношениями. Собственную успешность школьники интерпретируют также на основе собственной успеваемости. Выявлено отсутствие корреляции между показателями отношений в семье школьников и их успешностью, при этом увеличивается значение отношения одноклассников к результатам школьника. Подобная взаимосвязь объясняется тем, что в данном возрасте начинается переход от детства к взрослости, развитие самосознания, внутренняя переориентация подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых. Из-за этого принятые в семье ориентации воспринимаются неоднозначно, большее внимание уделяется положению среди сверстников.
Среди учащихся седьмых классов наблюдается сильная корреляция успешности с показателями познавательной активности (0,7504), мотивации достижений (0,6457), успеваемости (0,4948), социометрического статуса (0,4264). По-прежнему невысока корреляция с показателями интеллектуально-культурной ориентации семьи (0,2261), но возрастает взаимосвязь успешности с ориентацией на достижения в семье школьника (0,4678). В целом исследователями отмечается взаимосвязь успеваемости школьников и их социометрического статуса [75, с. 88].
Собственное восприятие успешности в седьмом классе в наибольшей степени связано с показателями мотивации, познавательной активности и мотивации достижения. Представляет интерес взаимосвязь между установкой на мотивацию в семье и мотивацией учебной деятельности школьника.
В восьмом классе происходят значительные изменения в структуре показателей успешности. Для старшего подросткового возраста, к которому относятся восьмиклассники, характерна заниженная самооценка (ее демонстрируют около половины испытуемых, прежде всего девочки). Даже отличники склонны оценивать свои успехи очень низко, в связи с чем наблюдается отсутствие корреляции показателей самооценки с успеваемостью и успешностью.
Подобная ситуация наблюдается при сравнении показателей успешности с собственным восприятием успешности школьником. Школьники, несмотря на очевидные успехи, склонны оценивать себя негативно, корреляция между успеваемостью и восприятием успешности отсутствует (0,0546). Теряется взаимосвязь с показателями семейных отношений (коэффициент корреляции составляет 0,1933 для интеллектуально-культурной ориентации и 0,0451 с ориентацией на достижения). Более важное значение приобретает мнение сверстников, так что восприятие собственной успешности в данном возрасте сильно коррелирует с социометрическим статусом школьника (0,7641). Достаточно высокой остается корреляция между успешностью и мотивационными показателями (0,4797 корреляция успешности с познавательной активностью школьника и 0,4235 с мотивацией на достижения).