Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы влияния иллюстративных материалов на уровень и качество обученности школьников 15
1.1. Теоретические и методологические основы исследования проблемы использования иллюстраций в учебных книгах 15
1.2. Особенности видового разнообразия и назначения иллюстративных материалов 31
1.3. Дидактические особенности визуального ряда дидактических иллюстраций 44
Выводы по Главе 1 64
Глава 2. Иллюстративные материалы в дидактическом аппарате учебника как тема научного дискурса и средство совершенствования образовательного процесса 66
2.1. Вариативность и назначение визуального ряда дидактических иллюстраций в учебных книгах периода Российской империи и СССР 66
2.2. Сравнительная характеристика визуального ряда иллюстративных материалов учебников, входящих в Федеральный перечень 84
2.3. Влияние использованных в процессе обучения учебников на результативность Государственной итоговой аттестации 109
2.3.1. История становления Государственной итоговой аттестации (ГИА) 109
2.3.2. Особенности компоновки и содержания экзаменационных заданий по географии Государственной итоговой аттестации 114
2.3.3. Анализ результативности выполнения экзаменационных заданий ГИА по географии в отдельных субъектах Российской Федерации 124
Выводы по Главе 2 133
Заключение 137
Литература 143
Приложения 167
- Теоретические и методологические основы исследования проблемы использования иллюстраций в учебных книгах
- Дидактические особенности визуального ряда дидактических иллюстраций
- Сравнительная характеристика визуального ряда иллюстративных материалов учебников, входящих в Федеральный перечень
- Анализ результативности выполнения экзаменационных заданий ГИА по географии в отдельных субъектах Российской Федерации
Теоретические и методологические основы исследования проблемы использования иллюстраций в учебных книгах
В параграфе проводится анализ современного научного дискурса феномена дидактической иллюстрации. Представлен анализ различных толкований понятий «иллюстрация», «дидактическая иллюстрация» и «функционально-адаптивная система учебной книги», а также рассматриваются методические и дидактические особенности их применения в рамках организации урочной и внеурочной деятельности.
На протяжении длительного времени основным приоритетом советского и российского образования было получение набора знаний, умений, навыков в определённых предметных областях. Данный подход подразумевал деятельность школьника в знакомых ему ситуациях по стандартным алгоритмам, шаблонам, предлагаемым учителем. Но в последнее время такой подход становится малоэффективным, так как современное общество более динамично и изменчиво. В силу этого учащемуся необходимо применять полученные знания и навыки деятельности в новых, незнакомых ситуациях, что определяется не только его опытом, но и личностными смысловыми установками. Знание-вый подход в образовании постепенно начал трансформироваться в деятель-ностный. Этот процесс характеризуется переходом от репродукции и простой трансляции знаний учащимися в стандартных ситуациях жизни и деятельности к созданию социально-педагогических условий формирования способности школьника на современном и последующем этапах жизни адаптироваться к меняющимся социально-экономическим, политическим, информационно-коммуникативным и иным реалиям окружающих социумов.
Федеральные государственные образовательные стандарты основного и среднего общего образования (ФГОС ООО и ФГОС СОО) являются важнейшими документами, регламентирующими результаты освоения географии выпускниками основной и средней школы на предметном, метапредметном и личностном уровнях. Работа с визуальным рядом составляет не только важнейшую часть метапредметной составляющей результатов обучения по школьным предметам, но и входит в состав общекультурных компетентностей современного человека. Поскольку знания и умения начинают формироваться уже с дошкольного возраста, то изучение школьных предметных курсов должно подготовить обучающихся к успешному освоению навыков работы с визуальным рядом. Современная практика применения визуальных рядов дидактических иллюстраций ограничена возможностями конкретной образовательной организации, а также уровнем компетентности учителя. В условиях работы в рамках принятых ФГОС повышается роль метапредметной составляющей результатов обучения, с одной стороны, и индивидуализацией процесса обучения – с другой.
Школа – коммуникативное единство образовательного пространства. Условие формирования тематических знаний и навыков практической деятельности – благоприятная социально-педагогическая среда, в рамках которой школьники приобретают навыки ученического творчества, взаимопомощи, делового общения, воспитывается толерантность, открытость, умение слушать и слышать, получает возможность самовыражение, повышается интерес к учёбе, формируется культура спора и дискуссии, ответственность за общий результат, происходит культурное становление личности.
В настоящий момент в России идёт процесс становления новой системы образования. Она должна отвечать реальным потребностям как российского общества, так и мирового. Для обновления содержания российского образования за последние несколько лет были разработаны и приняты важные нормативные документы: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ [147] и стандарты всех уровней и ступеней образования – ФГОС НОО, ФГОС ООО и ФГОС СОО. Международная комиссия по образованию для XXI в. подготовила доклад для ЮНЕСКО. В нём были детально представлены четыре основополагающих принципа образования, которые основываются на научении приобретать знания, работать, жить, жить вместе. Все эти принципы реализуются, в том числе, с использованием визуальных образов при изучении школьных дисциплин, так как при их применении создаются благоприятные условия для формирования умений: делать обоснованный выбор, самостоятельно работать, планировать и корректировать свою деятельность и т.д.
В потоке информации, обрушиваемой на современного ребёнка, тяжело потеряться не только ему, но и любому из взрослых. К тому же у школьника не сформировались ещё навыки дифференциации информации, то есть не определились приоритеты в её выборе и последующем анализе. С первых лет жизни человек определяет, что ему важно и в какой степени, но только с годами он может аккумулировать информацию на перспективу с учётом возможных потребностей. Они у современного общества столь велики, что определить учащемуся приоритет в выборе информации практически невозможно. Каждый современный ученик является уникальным накопителем информации, ибо восприятие её во многом индивидуально. Помимо индивидуальности восприятия, ощущение действительности у ребёнка и взрослого сильно отличаются. Отличия состоят в эмоциональной сфере, так как ученик на уроке или вне его – это, прежде всего, ещё не сформировавшийся психологический организм. В этом организме восприятие окружающего мира и идущей от него информации основано не на разуме и способности к выбору, а на психологическом настроении, на сиюминутных эмоциях.
В сложившейся ситуации учащемуся самостоятельно приходится акцентировать своё внимание на чём-то важном для него лично. И задачей учителя является совместить значимое для ребёнка и значимое с точки зрения процесса учения, науки. В этом велика роль визуального образа, который используется на уроке. Именно он позволяет учесть приоритет в деятельности ребёнка на разных стадиях его психологического и физиологического развития. Данный образ позволяет в ненавязчивой форме довести до сознания ребёнка весь спектр изучаемых вопросов и проблем. При этом учитель не солирует на уроке, а лишь организует процесс познания и учения в рамках урока или внеурочной деятельности. При использовании подборки дидактических иллюстраций учитель имеет возможность научить ученика не слепо брать информацию из учебника или иного источника информации, а выискивать, сопоставлять, анализировать, трансформировать её самостоятельно и на уроке, и в повседневной жизни.
Потребность учеников в получении информации и желание добывать её всеми доступными средствами – вот главный положительный итог деятельности учителя. В процессе формирования навыка добывать информацию учение становится не обременительной и тяжкой ношей, а занимательным и увлекательным процессом, при котором ребёнок участвует в гонке за информацией, соперничая с самим собой. Преодоление собственной лени и незнания укрепляет волю и разум ребёнка, и тогда передача информации становится возможной не только в психологически и физиологически благоприятные для ученика периоды времени, но и в оптимальные для передающей стороны моменты.
Для разных учащихся способ передачи информации должен быть свой, поэтому при организации учебной деятельности целесообразно дублировать знако-символьное (текстовое) описание различного рода дидактическими иллюстрациями. Важным является не столько визуальное восприятие информации, сколько опыт ученика при формировании образа или понятия. Важна оперативная память, которая подскажет правильный ответ, возможно отличающийся по формулировке от классических определений, но верный по своей сути.
Образование на современном этапе исторического развития предполагает необходимость трансформации подходов к содержанию и построению процесса обучения. Современный школьник является сложным по структуре социальным организмом, который проходит разные стадии становления как под воздействием внешней среды жизнедеятельности, так и внутренней, генетически заложенной от рождения. В силу этого педагогическое конструирование принципиально новых подходов к формированию теоретических и практических знаний, а также умений и навыков деятельности учащегося посредством использования педагогических ресурсов необходимо для учителя. Расширение форм обмена информации, видов коммуникации достигается посредством вариативности организации педагогического процесса. Урок является тем местом и временем, когда учитель и ученик могут найти точки соприкосновения интересов. Привыкание к определённым канонам и правилам у современного ученика проходит сложнее, нежели это было 20 или 50 лет назад. Доступность информации при устойчивом желании нового приводит к перегрузке сознания, к «мешанине» и дезориентации в информационной системе. Личность ребёнка – это целостная психическая система, которая формируется под воздействием творческой активности. В процессе проведения традиционного по форме организации урока в сознании ребёнка формируются заданные шаблоны. Для того, чтобы этого не происходило надо коренным образом менять систему преподавания, используя креативные элементы. Учитель не только является носителем предметных знаний, но и образцом ролевого поведения на основе моральных норм и общественных законов. Это влияет на саморазвитие ребёнка, основанное на овладении новыми образами. Сегодня, как никогда важен не процесс обучения, а его результативность.
Дидактические особенности визуального ряда дидактических иллюстраций
В данном параграфе будут рассмотрены варианты размещения (компоновки) дидактических иллюстраций в учебных изданиях и особенности их эмоционального и предметного (тематического) восприятия.
Преподавание учебных дисциплин в школе основано на использовании средств обучения, к которым относятся компоненты визуального ряда дидактических иллюстраций. Причём он может быть использован как в изданиях для учителя, так и для учащихся. Современные учебники, используемые в образовательных организациях, представляют собой информационный ресурс, предназначенный не только для получения определённого набора знаний, но и для формирования умений и навыков выполнения учебных действий на предметном и метапредметном уровнях. Использование учебников направлено на формирование общечеловеческой культуры, научной картины мира и мышления, посредством знако-символьной формы предоставления информации и визуальных образов. Средства обучения вне зависимости от их вида должны соответствовать программе курса, а также возрастным особенностям учащихся.
Учебник как средство обучения имеет чёткую структуру, состоящую из текста: основного (объяснительного, описательного, проблемного), дополнительного и внетекстового компонента: визуального ряда. В отличие от зарубежных учебных книг, концепция которых основана на использовании наглядного образа («Графический гид/Graphic guide») [161, 162, 163, 164, 165, 166, 167], российские учебники имеют значительную текстовую компоненту. Сравнивая долю иллюстративных материалов в современных учебниках, например по географии, и аналогичный показатель в «Графическом гиде» можно сделать вывод, что в отечественной учебной литературе средняя доля иллюстрации в площади страницы составляет около 15-20%. В то время как в «Графическом гиде» предлагается вариант доли, доходящей до 70-80%. Это говорит о разных подходах к процессу организации обучения. Российская школа основана на тематическом анализе разнообразных форм представления информации, а зарубежная – на эмоциональном восприятии и оценке содержания. Российская школа – это добывание знаний и образное мышление. Зарубежная – клиповое мышление и представление тематической информации.
Все современные учебники по содержанию делятся на крупные тематические блоки (разделы), которые, в свою очередь, состоят из отдельных параграфов. Каждый параграф представляет собой содержательный блок, аппарат навигации, блок проверки усвоения знаний и уровня сформированности учебных действий, визуальный ряд дидактических иллюстраций. Пример возможной компоновки учебного материала представлен на Рисунке 1.
Место конкретной дидактической иллюстрации при любой компоновке параграфа определяется как технологическими особенностями книгопечатания, санитарно-гигиеническими нормами [40], так и спецификой предметной и общей методики преподавания, что отражено в работе Болотиной Т.В. «Основные приемы и технологии в работе преподавателя курса ОРКСЭ» [26]. Методика работы с иллюстративным материалом. Работа с учебником может быть разделена на три основных вида: познавательный, аналитический, креативный, каждый из которых предполагает использование и текстовой составляющей, и иллюстративной. Выбор варианта использования отдельных фрагментов текста и дидактических иллюстраций определяется той целью, которую ставит перед собой учитель. Она во многом зависит от значения урока в общей системе преподавания. В связи с принятием ФГОС ООО и ФГОС СОО возникла необходимость создания новой типологии уроков [16], отражающей уровень достижения результатов обучения. По основным этапам учебного процесса все уроки делятся на четыре типа относительно знаний и видов учебных действий: освоения; применения; обобщения, систематизации и закрепления; развивающего контроля. Также выделяется один тип на основе комплексного использования этапов других типов уроков: комбинированный.
Каждый из типов уроков предполагает специфическую деятельность как учителя, так и ученика, что определяет особенности и роль каждого компонента учебника в процессе обучения. Так, тема «Атмосфера» в учебнике «География» для 6 класса общеобразовательных организаций авторов Е.М. Домогацких, Н.И Алексеевского [56] представлена семью параграфами /Рисунок 2/.
Вид учебной деятельности, используемый в рамках проведения того или иного типа урока, будет определять роль и значение каждой отдельной дидактической иллюстрации и всего их визуального ряда в процессе преподавания.
Любая дидактическая иллюстрация вовлечена в процесс взаимодействия учебника как издания и ребёнка как субъекта коммуникаций, осуществляемых в рамках урочной и внеурочной деятельности. Поэтому она несёт в себе не только информацию о конкретном объекте, процессе или явлении, но и воздействует на эмоциональную сторону личности. Причём эстетическая сторона дидактической иллюстрации не менее важная, чем информационная, поскольку восприятие визуального образа влияет на эмоции человека. По словам Л.С. Выготского, это связано «…с первоначальным чувством удовольствия и неудовольствия…» [34, С. 123]. Таким образом, организация урока должна представлять собой технологический процесс, в рамках которого учитель посредством использования различных педагогических приёмов так подбирает учебный материал, «…чтобы на моменты подъёма силы внимания приходились наиболее ударные и важные места…» [34, С. 149]. Это возможно осуществить с помощью ярких по содержанию и форме, красочных, запоминающихся дидактических иллюстраций. Все три функции дидактических иллюстраций тесно взаимосвязаны и не могут существовать одна без другой.
При подборе иллюстраций, как на уровне подготовки издания к производству, так и на уровне написания сценарного решения урока, необходимо чётко осознавать, что визуальный образ должен быть удобен для восприятия и обработки. Например, рисунок является более выразительной дидактической иллюстрацией, но ему присущ субъективизм художника при подготовке. В то время как чертежи, таблицы, схемы являются более точными при воспроизведении информации, хотя в меньшей степени воздействуют на эмоциональную сторону ученика. Главным недостатком рисунка является его фрагментация, наличие большого количества деталей, которые в условиях конкретной педагогической задачи могут не иметь существенного значения. Поэтому при подготовке к уроку учителю необходимо проанализировать содержание рисунков, выбрать те, которые для данного конкретного ученического коллектива являются оптимальными как с точки зрения объёма предметных знаний, так и с точки зрения восприятия. Художественная сухость графических образов (таблиц, графиков, диаграмм и т.п.) предполагает акцентирование внимания на общем виде (характере) объекта изучения. При их использовании есть свои особенности, которые могут повлиять на результативность обучения. Например, для графиков к таковым можно отнести демонстрацию общего характера и динамики изменения состояния объекта и зависимость величин друг от друга. Для данного вида дидактических иллюстраций важным моментом является наличие шкал по каждой из осей, масштабированных определённым образом. Масштаб осей целесообразно выбирать в виде целого числа, так как оно лучше воспринимается, чем десятичное. Аналогичное требование можно предъявить и к диаграммам, и к таблицам.
Особое внимание следует уделить плотности знако-символьных образов. Перегрузка изображения может привести к затруднению считывания информации. Для облегчения наполнения иллюстрации целесообразно на основном её поле оставлять минимальное количество символов или использовать систему условных обозначений с последующей их расшифровкой в легенде.
Для обозначения важных элементов дидактической иллюстрации можно использовать цветовое решение. Например, на чёрно-белом рисунке выделением любым иным цветом акцентируется внимание на составной части целого.
Компоненты визуального ряда могут существенно уменьшить объём учебного издания. Это произойдёт, если фрагмент текста, занимающий значительную часть полосы набора, заменить одной компактной по размерам и ёмкой по содержанию дидактической иллюстрацией /Рисунок 3/.
Сравнительная характеристика визуального ряда иллюстративных материалов учебников, входящих в Федеральный перечень
В данном параграфе будут рассмотрены особенности компоновки действующих учебников по географии элементами визуального ряда, будет дана сравнительная их характеристика по количеству, вариативности и плотности дидактических иллюстраций.
Для рассмотрения особенностей дидактических иллюстраций используются издания /Таблица 1 Приложения 1/, внесённые в Федеральный перечень учебников (далее – Перечень). В него вошли учебники для ступеней образования: начального общего, основного общего, среднего общего образования (Министерство образования и науки Российской Федерации, приказ № 253 от 31 марта 2014 г.) [120].
При сравнительном анализе визуального ряда дидактических иллюстраций использовалась представленная ниже классификация /Рисунок 44/.
В качестве объектов для сравнительного анализа были использованы следующие законченные линии учебников: 1. Основное образование.
A) Линия учебников издательства «Русское слово» для 5–9 классов авторов Е.М. Домогацких, А.И. Алексеевского, Н.Н. Клюева, А.А. Плешакова, Э.Л. Введенского [52, 53, 54, 55, 56, 57] /Таблицы 2-8 Приложения 1/.
Б) Линия учебников издательства «Просвещение» (серии «Сферы») для 5–9 классов авторов А.А. Лобжанидзе, В.П. Дронова, А.П. Кузнецова, Л.Е Савельевой [62, 63, 91, 99] /Таблицы 9-12 Приложения 1/.
B) Линия учебников издательства «Просвещение» (серия «Полярная звезда») для 5–9 классов авторов А.И. Алексеева, В.В. Николиной, Е.К. Лип киной, С.И. Болысова, Г.Ю. Кузнецовой, А.С. Фетисова, В.И. Кравцовой [4, 5, 6] /Таблицы 13-16 Приложения 1/.
Г) Линия учебников издательства «Дрофа» для 5–9 классов под ред. О.А. Климановой, А.И. Алексеева [7, 80, 81] /Таблицы 17-20 Приложения 1/. 2. Среднее образование.
A) Линии учебников издательства «Русское слово» для 10–11 классов (базовый уровень), 10–11 классов (углублённый уровень) авторов Е.М. Домогацких, А.И. Алексеевского [58, 59, 60, 61] /Таблицы 21-26 Приложения 1/.
Б) Линия учебников издательства «Просвещение» для 10–11 классов (базовый уровень) автора В.П. Максаковского [101] /Таблица 27 Приложения 1/.
B) Линия учебников издательства «Просвещение» (серия «Полярная звезда») для 10–11 классов (базовый уровень) авторов Ю.Н. Гладкого, В.В. Николиной [41, 42] /Таблицы 28-30 Приложения 1/.
Г) Линия учебников издательства «Дрофа» для 10–11 классов (базовый уровень) авторов А.П. Кузнецова, Э.В. Ким [90] /Таблица 31 Приложения 1/.
Д) Линия учебников издательства «Дрофа» для 10–11 классов (углублённый уровень) автора В.Н. Холиной [152, 153] /Таблицы 32-34 Приложения 1/.
Е) Линия учебников издательства «Вентана-Граф» для 10–11 классов (базовый и углублённый уровни) автора О.А. Бахчиевой [20] /Таблица 35 Приложения 1/.
Выводы по результатам сравнительной характеристики линий учебников, включённых в Федеральный перечень. Основная школа.
1. Анализ содержания четырёх линий учебников показывает:
– только издательством «Русское слово» подготовлен уникальный учебник для 5 класса, остальные издательства представили ранее существовавшие учебники для 6 класса, изменив маркировку на обложке;
– совокупное содержание учебников для 5–6 классов всех четырёх линий совпадает; исключение составляет издательство «Русское слово», учебники которого существенно шире по объёму тематического материала;
– содержание курса географии для 7 класса во всех четырёх линиях учебников тематически не отличается; исключение составляет учебник издательства «Дрофа», в котором отсутствует раздел «Общие закономерности развития природы Земли» за счёт увеличения раздела «Материки и страны»;
– учебники для 8 и 9 классов можно рассматривать как две части единого курса «География России»;
Содержание выводов по теме «Сравнение плотности дидактических иллюстраций» п. 2-7 /Рисунки 45-52/.
2. В трёх из четырёх рассмотренных линий учебников наблюдается уменьшение средней плотности дидактических иллюстраций от 5 к 9 классу («Русское слово»; «Дрофа»; «Просвещение», серия «Полярная звезда»).
3. В линиях учебников вышеперечисленных издательств средняя плотность дидактических иллюстраций в основном варьируется от 1 до 2 ил./стр.: от 0,96 до1,65 ил./стр. («Русское слово»); от 1,05 до 1,29 ил./стр. («Дрофа»); от 1,28 до 1,76 ил./стр. ( «Просвещение», серия «Полярная звезда»).
4. В учебниках издательства «Просвещение» (серия «Сферы») линия тренда от 5 к 9 классу идёт с увеличением. При этом существенно выделяется учебник для 7 класса, в котором плотность дидактических иллюстраций (1,84 ил./стр.) по сравнению с учебниками для других классов меньше в два и более раза (1,84 против 3,25; 3,23; 3,15). В остальных линиях учебников подобного разрыва не наблюдается.
5. Максимальная, 1,65 ил./стр. («Русское слово»), 1,29 ил./стр. («Дрофа»), 3,25 ил./стр. ( «Просвещение», серия «Сферы»), или близкая к максимальной, 1,71 ил./стр. (серия «Полярная звезда» издательства «Просвещение», максимальное значение составляет 1,76), средняя плотность дидактических иллюстраций характерна для учебника(-ов) для 5–6 классов.
6. В двух линиях учебников издательства «Просвещение» (серии «Полярная звезда» и «Сферы») наблюдается увеличение средней плотности дидактических иллюстраций в 8 классе по сравнению с 7-м.
7. Самая низкая средняя плотность дидактических иллюстраций по уровню обучения (основная школа) характерна для линии учебников издательства «Дрофа» (1,15 ил./стр.), самая высокая – для учебников серии «Сферы» издательства «Просвещение» (2,87 ил./стр.). Плотность дидактических иллюстраций линий учебников издательства «Русское слово» (1,33 ил./стр.) и серии «Полярная звезда» издательства «Просвещение» (1,56 ил./стр.) соответствует указанным выше пределам.
При сравнении плотности дидактических иллюстраций с «Графическими гидами» [161, 162, 163, 164, 165, 166, 167] можно сделать вывод, что последние имеют значительно больший показатель (до 6 ил./стр.), но значительно меньший объём текстовой информации. В гидах текст представляет собой продолжение эмоционально окрашенной иллюстрации, зачастую представленной в сюжете диалогового общения. В российских учебниках текст и иллюстрации являются носителями тематической информации.
Анализ результативности выполнения экзаменационных заданий ГИА по географии в отдельных субъектах Российской Федерации
В качестве субъектов РФ, результаты проведения ЕГЭ по географии в которых рассматриваются, выбраны: Краснодарский край, Волгоградская область, Ростовская область и Забайкальский край. Выбор для анализа трёх первых территорий обусловлен компактным их расположением, сходством менталитета населения, примерно равной численностью населения, близкими по подходам системам подготовки и сопровождения обучающихся в процессе обучения. Выбор Забайкальского края обусловлен удалённостью территории от центра страны, иным менталитетом и иной системой методического сопровождения учителей и школьников при подготовке к экзамену /Таблицы 54-55, Рисунки 5-7 Приложения 3/.
Анализ средних баллов /Таблица 56- 57 Приложения 3/, выставленных за выполнение заданий с использованием дидактических иллюстраций, позволяет сделать несколько общих выводов:
– сохранение формата задания в экзаменационной работе в большинстве случаев приводит к улучшению результатов его выполнения;
– дидактические иллюстрации используются или могут быть использованы обучающимися в 24 заданиях экзаменационной работы из 34 предложенных;
– при наличии нового формата заданий в первый год их использования средний балл невысокий;
– большинство используемых заданий (11) имеет базовый уровень сложности, повышенный уровень имеют 7 заданий, высокий – 6;
– задания базового уровня сложности имеют более высокий средний балл выполнения, нежели задания повышенного и высокого уровней;
– наилучшие средние баллы характерны для заданий, основанных на выполнении учебных действий с диаграммами;
– задания с использованием дидактических иллюстраций, входящие в первую часть экзаменационной работы, имеют более высокий средний балл, чем задания из второй части;
– несмотря на географическую близость, регионы юга России имеют разные уровни сдачи ЕГЭ по географии на уровне отдельных заданий;
– наибольшие затруднения вызывают задания, ответом на которые являются числовые значения, полученные на основе математической обработки статистических материалов, представленных в виде таблиц.
Если рассматривать предложенную градацию уровня выполнения заданий (низкий, средний, выше среднего, высокий), то можно утверждать, что только два последних уровня свидетельствуют о наличии умений и навыков работы с данным видом дидактических иллюстраций в условиях конкретной учебной задачи (задания 1, 9, 17, 20, 21, 26). При этом задания 1, 9, 17, 20, 26 основаны на использовании картографической проекции, а задание 21 – на использовании столбчатой диаграммы, наиболее простого и доступного способа представления статистической информации по сравнению с круговой диаграммой.
В 15-ти заданиях (44% от общего количества заданий / 62% от заданий с использованием дидактических иллюстраций) ЕГЭ используется или может использоваться картографическая проекция. При этом в рассматриваемых учебниках карта и картосхема в сумме занимает третье место по количеству дидактических иллюстраций. В то время как преобладающий вид дидактических иллюстраций в учебниках – фотографические изображения – в экзаменационной работе не используется. Близкий по содержанию вывод можно сделать и в отношении рисунков (второго по популярности вида дидактических иллюстраций в учебниках). Только одно задание основано на его использовании (2,9% / 4,2%). Статистические таблицы в экзаменационной работе составляют 17,6% / 25% (6 заданий) и диаграммы – 5,9% / 8,3% (два задания) от общего количества заданий с использованием иллюстративного ряда. В учебниках данные виды дидактических иллюстраций не являются популярными.
Задание 1 базового уровня сложности проверяло насколько учащиеся могут находить на карте географические объекты на основе предложенных координат. Его выполнение подразумевало использование картографической проекции. Более 2/3 выпускников справились с данным заданием. Основы данного умения формируются в основной школе в 5-6 классах. Все рассматриваемые регионы показали положительную динамику выполнения данного задания. Лидером по качеству выполнения является Краснодарский край.
Задание 6 базового уровня сложности успешно смогли выполнить меньшее количество выпускников. Это задание достаточно сложно, т.к. основано на взаимосвязи природного явления (смены дня и ночи) и географической широты, на котором оно наблюдается. Только в Краснодарском крае успешность за рассматриваемый период превышает 64%. В остальных регионах он колеблется около отметки 50%. Знание административных центров субъектов Российской Федерации, а также столиц государств (задание 18, базовый уровень сложности) продемонстрировали более 50% участников экзамена во всех рассматриваемых регионах. Лидером по уровню выполнения задания является Краснодарский край. Все рассматриваемые регионы показали одинаковую динамику выполнения данных заданий: всплеск результативности в 2017 г. по сравнению с 2016 г., и спад в 2018 г. Лидером по качеству выполнения является Краснодарский край.
Задания 24 и 25 предусматривают проверку умения определять географические объекты по характерным признакам на основе текстового описания. Причём задание 24 имеет повышенный уровень сложности (определение субъекта РФ), а задание 25 – высокий (определение государства). В ходе выполнения обоих заданий можно было воспользоваться либо картами, представленными как справочный материал, либо картами из других заданий. Умение сопоставлять тематическую информацию на полное понимание особенностей природы населения и хозяйства субъектов РФ, представленную в текстовой и картографической форме, продемонстрировало в среднем меньшее количество выпускников. В каждом из рассматриваемых регионов процент выполнения колеблется около 40. Именно данные задания являются первыми из общей последовательности со средним и низким процентом выполнения. Три региона юга России показали примерно одинаковые результаты. Худшие результаты зарегистрированы В Забайкальском крае.
Особенностью задания 32 (высокий уровень сложности) является необходимость проведения расчётов. В 2018 г. в экзаменационную работу включено задание новой трактовки, ранее не применявшееся и не анонсированное составителями. Хотя сама по себе задача не сложная – расчётная. Но процесс подготовки к экзамену подразумевает не только тематическое направление, но и деятельностное, основанное на построении алгоритмов и подходов. При выполнении задания можно было использовать справочные карты. Но так как на подготовительном этапе выпускники не восстановили навык подобных расчётов, то результативность работы на экзамене была невысока. Максимальный процент в Краснодарском крае – 27,5.
Более низкая результативность выполнения заданий 6, 18, 24, 25, 32 объясняется текстовым форматом задания и неумением экзаменуемых воспользоваться доступными картографическими материалами для решения учебной задачи.
Задание 5 базового уровня сложности вызвало значительные затруднения. С ним справились 30-50% выпускников рассматриваемых регионов. Содержание задания основано, с одной стороны на знании карты (климатические пояса), с другой – на знании закономерностей распределения климатических параметров и умении их сопоставлять с картографической проекцией. Лидером по успешности выполнения опять был Краснодарский край.
Большинство выпускников испытывали затруднения при выполнении задания 7 (базовый уровень сложности), которое связано с определением географических объектов на предложенной карте. Уровень выполнения по годам и регионам колеблется от 35 (Волгоградская область) до 85% (Краснодарский край). Как в задании 5, так и в задании 7 сложности связаны не столько с определением объекта, сколько с алгоритмом записи ответа (установление соответствия).