Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические положения определения личностно-ориентированного обучения .15
1.1. Концептуальные подходы к личности в философии и психолого педагогической науке 15
1.2. Проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого педагогических исследованиях 50
1.3.Научно-процессуальный аспект моделирования личностно ориентированного обучения 60
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Педагогическая технология организации личностно-ориентированного обучения в современной школе при изучении английского языка 116
2.1. Педагогические условия и особенности реализации технологии личностно-ориентированного обучения английскому языку .116
2.2. Эффективность реализации личностно-ориентированного обучения на уроках английского язык 148
Выводы по второй главе 181
Заключение 183
Список использованных источников .186
Приложение 204
- Концептуальные подходы к личности в философии и психолого педагогической науке
- Проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого педагогических исследованиях
- Педагогические условия и особенности реализации технологии личностно-ориентированного обучения английскому языку
- Эффективность реализации личностно-ориентированного обучения на уроках английского язык
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные проблемы повышения
эффективности и качества процесса обучения и воспитания подрастающего
поколения, его подготовка к трудовой деятельности и общественной жизни
обусловлены трансформацией социально-экономической, политической и
культурной жизни Таджикистана в условиях рыночной экономики,
определивших изменение образовательной парадигмы путем
реформирования средней и высшей школы в контексте ее демократизации и гуманизации.
В Послании Президента страны Эмомали Рахмона Маджлиси Оли
(22.12.2016г.), в Законе Республики Таджикистан «Об образовании»,
Концепции государственной политики в области образования, Концепции
развития общеобразовательной средней школы и других стратегически
важных нормативных документах в качестве актуальной поставлена задача
раскрытие духовных и физических возможностей личности, формирование
прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение
интеллекта путем создания благоприятных условий для раскрытия
творческого потенциала каждой личности, для развития ее
индивидуальности.
Важнейшим фактором, влияющим на успешную реализацию этой задачи,
является обучение и воспитание, направленное на личностно-
ориентированное обучение и развитие учащихся, на всестороннее их изучение на основе учета индивидуальных психологических, половозрастных и этнических особенностей.
В целях реализации социального заказа в Таджикистане создается и
расширяется сеть инновационных типов образовательных структур,
ориентированных на раскрытие интеллектуального, духовного и физического
потенциала личности учащегося, его индивидуальных способностей,
интересов и возможностей (гимназии, лицеи, частные и многопрофильные
школы, школы и классы с углубленным изучением ряда учебных дисциплин
и т.д.). Адекватной трансформации подверглись содержание образования,
организационные формы и методы обучения, нацеленные, прежде всего, на
развитие личности, на индивидуализацию и дифференциацию учебной
деятельности учащихся, реализация которых требует личностно-
ориентированного подхода к обучению.
Актуальность исследования определяется: социальным заказом,
сориентированным на развитие личности через организацию
индивидуального и дифференцированного обучения, предусматривающих
личностно-ориентированный подход к процессу обучения; собственным
педагогическим опытом автора представленного исследования;
наблюдениями; массовой педагогической практикой, которой констатируется недостаточный уровень в использовании мер по реализации личностно-ориентированного обучения при изучении английского языка; анализом эмпирических данных, полученных в ходе опроса учителей Согдийской области, которым выявлено, что более половины учителей (52 %) имеют лишь поверхностные знания о некоторых организационно-методических системах, используемых в педагогической практике зарубежных школ для развития личности и индивидуальности ребенка, а 28 % вообще не имеют представления о них. В то же время педагогами-практиками осознается востребованность в широком применении личностного подхода в процессе изучения иностранных языков, в частности при обучении английскому языку.
Степень разработанности проблемы. Большое значение проблеме личности учащегося, его индивидуальных и личностных особенностей придавали классики таджикской и русской педагогики А. Рудаки, А. Джами, Фирдоуси, А. Дониш, С. Айни, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.
В зарубежных исследованиях, основанных на плюрализме философско-психологических концепций экзистенциализма, прагматизма, неофрейдизма,
бихевиоризма и т.д. проблема учета личностных характеристик в учебной
деятельности воплотилась в программированном, персонализированном, модульном, открытом обучении, в различных организационных системах (Дальтон-план, план Трампа и др.), некоторые аспекты которых в настоящее время находят распространение в странах СНГ, в частности в Республике Таджикистан.
Различные аспекты, связанные с личностно-ориентированным
обучением, отражены в исследованиях таких известных педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Богословский, Л.И. Божович,Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, З.А. Малькова, М.И. Махмутов, Г. Нойнер, В. Оконь, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, И.П. Подласый, Е.С.Рабунский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Н.Д. Хмель, И.Ф. Харламов, И.С. Якиманская и др.
Вопросы гуманизации учебно-воспитательного процесса, развития личностного потенциала учащихся рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.С. Библера, Е.В. Бондаревской, А.А. Бударного, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.А. Кан-Калика, З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсон, А.К. Марковой, А. Пименова, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, А.Солониной, В. Солонина, Ю.Л. Турчаниновой, Д.Б. Эльконина, А. Ярулова и др.
Проблемы индивидуальных различий учащихся, дифференциации
обучения, развития индивидуальных творческих способностей и
познавательных интересов учащихся, их выявление и учет в процессе обучения, в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике раскрываются в работах М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, Каримовой И.Х., Юлдашевой М.Р., А.В. Брушлинского, Б.Л. Вульфсона, Л.С. Выготского, А.Н. Джуринского, А.В. Запорожец, Ю.Н. Кулюткина, М.А. Кусаиновой,
Ю.А. Макарова, З.А. Мальковой, А.И. Новикова, Э. Стоунса, Г.С. Сухобской и др.
Проблемам личностно-ориентированного обучения посвящен ряд диссертационных исследований последних лет: А.А. Хлынин, С.М. Гульянц, Ю.В. Кремлёва, В.Н. Мишагин, Е.В. Глушевская, М.В. Давер, М.А. Леванова, О.В. Трескина, И.Ю. Гаранина, Л.Т. Орлова, Ю.А. Плотоненко, Д.А. Дмитриев, М.А. Акопова, А.А. Аксенов, О.А. Харитонова, П.Ф. Алекссев и др.
В связи с этим выявлены противоречия, характеризующие
несоответствие между: фронтальным характером в преподавании
английского языка и индивидуальным способом в усвоении знаний;
востребованностью учета личностных характеристик учащихся и
недостаточностью использования в учебном процессе форм, методов и
приемов обучения английскому языку, способствующих раскрытию
интеллектуального, духовного и творческого потенциала личности каждого
учащегося, ее индивидуальности; необходимостью научно-обоснованного
построения личностно-ориентированного обучения при изучении
английского языка в современной массовой школе и слабой
разработанностью его методических аспектов.
Целью исследования является теоретическое обоснование и
практическая реализация технологии личностно-ориентированного обучения иностранному, в частности английскому, языку.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе, направленный на организацию личностно-ориентированного обучения при изучении английского языка.
Предмет исследования - система средств и организация личностно--ориентированного обучения в процессе обучения английскому языку в общеобразовательной школе.
Методологическая основа исследования представлена
фундаментальными положениями современного философского знания о:
личности в контексте ее диалектического понимания; содержании и формах индивидуального и коллективного труда; сущности познавательной деятельности человека; единстве теории и практики как критериев истины в процессе познания; личностно-деятельностном подходе.
Гипотеза исследования основывается на том, что организация
личностно - ориентированного обучения может стать условием повышения
эффективности учебной работы при изучении английского языка, если
учителя будут: а) осознавать важность и необходимость ориентации на
личностное развитие учащегося, признание индивидуальности,
самобытности, самоценности каждого учащегося, учета его субъектного опыта; б) знать и владеть научно-практическими основами организации личностно-ориентированного обучения; в) оснащены достаточно широким арсеналом организационных форм, методов, приемов и средств организации личностно-ориентированного обучения.
Задачи исследования:
-
Дать организационно-педагогическую характеристику развития личностно-ориентированного обучения в мировой и отечественной психолого-педагогической науке;
-
Выявить сущность понятия «личностно-ориентированное обучение», уточнить его формулировку;
-
Разработать теоретическую модель личностно - ориентированного обучения и механизм ее реализации;
-
Разработать методические основы личностно-ориентированного обучения английскому языку в старших классах средней общеобразовательной школы;
-
Экспериментально апробировать предложенную технологию личностно-ориентированного обучения в области изучения английского языка и разработать соответствующие рекомендации.
По ходу исследования нами использовался ряд методов, связанных с
теоретическим анализом литературы, представленной философскими,
психолого-педагогическими, методическими материалами; изучением и обобщением инновационного опыта по преподаванию иностранных языков, а также личным практическим опытом преподавания; наблюдением; анкетированием; тестированием; педагогическим экспериментом.
Исследование состояло из трёх этапов.
Первый этап исследования (2011-2013 гг.) был связан с теоретическим исследованием и разработкой научного аппарата исследования. Изучалась философская педагогическая и специальная литература по проблемам сущности понятия «личность», ее развития и формирования, дан анализ развития проблемы в педагогической науке и практике с учетом мирового и отечественного опыта, конструировалась теоретическая модель личностно-ориентированного обучения английскому языку, механизм ее реализации, выявлялись основные пути и способы создания технологии личностно-ориентированного обучения.
На втором этапе (2013-2014гг.) был проведен констатирующий
эксперимент, в ходе которого анализировалось состояние содержания, задачи
и методика организации обучения английскому языку, обоснованы
содержание и методика опытно-экспериментальной работы по организации
личностно-ориентированного обучения на уроках английского языка. На
данном этапе решались вопросы, касающиеся: а) разработки технологии
личностно-ориентированного обучения английскому языку в системе учебно-
воспитательной работы общеобразовательной школы; б) отбора
дидактического материала по английскому языку для работы в системе
личностно-ориентированного обучения; в) подготовки учителей-практиков
для участия в экспериментальной работе.
На третьем этапе (2014-2017гг.) велась экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений, апробация модели и технологии личностно-ориентированного обучения в процессе организации обучающего процесса по английскому языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Организационно-педагогическая характеристика развития личностно-
ориентированного обучения определяется основными принципами
личностно-ориентированного обучения в мировой и отечественной
психолого-педагогической науке, нашедшей свое отражение в различных
организационных (педагогических) системах. Общим для всех систем
является уважение к ребенку как к личности, доверие к нему, принятие его
личных целей, ценностей, запросов и интересов; важность и значимость для
каждого обучающегося его способностей и возможностей, определяемых
свободным выбором, самосовершенствованием, творческим и радостным
обучением; а также предоставление учащимся большей свободы в
возможности самореализации при максимальной индивидуализации, т.е.
любая из педагогических систем направлена на гуманизацию
межличностного общения.
2) Конкретизация понятия «личностно-ориентированное обучение»
основана на организации личностно-ориентированного образовательного
процесса, не предусматривающего формирование личности по заранее
заданным параметрам, а на основе создания условий для всестороннего
выявления и последующего развития личностных свойств и способностей
обучающегося, представленного как субъект в образовательном процессе.
3) Теоретическая модель личностно-ориентированного обучения
английскому языку предполагает наличие мотивационно-личностного,
содержательного, технологического и контрольно-оценочного компонентов;
она должна предусматривать решение основной социальной задачи
современности, обусловленной требованиями по формированию всесторонне
развитой личности, представленной нравственным совершенством,
социальной активностью путем активизации ее внутренних резервов, на
основе имеющегося опыта практической обучающей деятельности,
личностных особенностей и способностей, тем самым, обеспечивая
обучение, которое «преломляется» через призму личности учащегося,
представляясь его мотивами, ценностными ориентациями, целями,
интересами, перспективами и т.д.
4) Технология личностно-ориентированного обучения английскому
языку в старших классах средней общеобразовательной школы должна
выстраиваться с учетом личностного фактора в обучении,
предусматривающего разработку соответствующего дидактического
материала, организационных форм и методов обучающей деятельности, реализация которых предполагает:
а) знание учителем основных характеристик личности школьника;
б) выделение педагогом необходимого объема программного материала,
подлежащего усвоению с учетом интересов и потребностей учащихся;
в) умелое использование на каждом уроке оптимального сочетания
организационных форм и методов обучения;
г) анализ полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены приоритеты в реализации личностно-ориентированного обучения
школьников в процессе изучения английского языка;
- определено основное содержание и система педагогических средств
организации личностно-ориентированного обучения школьников
английскому языку;
- разработана педагогическая модель, механизм реализации и технология
личностно-ориентированного обучения английскому языку;
- доказано эффективное влияние инновационных технологий на организацию
личностно-ориентированного обучения английскому языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе
на основе личностного подхода представлен теоретический анализ проблемы
организации личностно-ориентированного обучения в мировой и
отечественной педагогической теории и практике; раскрывается и уточняется сущность понятия «личностно - ориентированное обучение» и его практическая значимость при конструировании целостного учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней
представлены методические рекомендации по организации личностно-
ориентированного обучения английскому языку в средней
общеобразовательной школе, а также спецкурс для студентов педагогических
специальностей вузов. Выводы и рекомендации исследования могут быть
использованы учителями школ и преподавателями вузов, а также в процессе
и переподготовки учителей на курсах в ИПК.
База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе гимназий №№1,4 средних общеобразовательных школ №№ 7, 22 г. Худжанда и №№ 15, 24 Б. Гафуровского района Согдийской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, цели, задач и гипотезы исследования, количественными и качественными результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и публикациях автора, докладывались на внутривузовских, республиканских и международных научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры социальной и профессиональной педагогики и иностранных языков Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова.
Структура диссертации. Диссертация представлена введением, двумя главами, списком использованных источников и приложением.
Концептуальные подходы к личности в философии и психолого педагогической науке
Особенность социально-философской мысли в переломные эпохи развития мировой истории представлена повышенным интересом к человеку, рассматриваемого в контексте понимания его как личностного индивидуального феномена, становление которого определяются эпохой Возрождения и получают свое дальнейшее развитие в новом и новейшем времени. Современные условия, характеризующиеся глобальными проблемами и угрозами для всей жизнедеятельности человечества, связаны с актуализацией внимания к проблеме личности в контексте осознания ее путем духовно-нравственные ценностей. В этом контексте один из факторов в социальном обновлении представлен стремлением философов в выдвижении и обсуждении проблем, связанных с выбором, ответственностью, виной, персональными обязанностями и правами человека.
Характеристика человека как индивидуального феномена в современной философии и психологии определяется рядом терминов, представленных: «индивидом», «личностью», «индивидуальностью». Понятие «человек» и «личность», по мнению большинства специалистов, не являются тождественными. Так, А.Г.Ковалев отмечает, что «человек» - коренное или родовое, исходное понятие. Понятие же «личность» - несколько уже, чем понятие «человек». Личность - категория общественно-историческая [99, 64].
По мнению И.Т. Фролова, «человек, рассматриваемый в виде субъекта общественно - исторического процесса через развитие материальной и духовной культуры на Земле, является биосоциальным существом, генетически связанным с различными формами жизнедеятельности, но выделившимся из них в силу своей способности к производству орудий труда, обладающего членораздельной речью и сознанием, а также нравственными качествами» [194,61].
Личность же, по И.Т. Фролову, рассматривается в виде относительно позднего продукта в общественно-историческом и онтогенетическом развитии человека как индивида» [194, 90].
Словом «личность» («persona») первоначально связывалось с обозначением маски, надеваемую актером в условиях античного театра. Позже данным понятием обозначался сам актер в контексте его роли (персонажа). Римляне употребляли понятие «persona» лишь в контексте конкретизации социальной функции, обыгрываемой роли, в представлении амплуа личности отца, личности судьи и т.п. Превратившись в термин, в общее выражение, слово «личность» изменило свой первоначальный смысл.
В отечественной и зарубежной специальной литературе существует большое количество определений личности, что каждый раз определяется уровнем развития науки или методологической позицией автора.
Как уже отмечалось, понятия «личность», «индивидуальность», «индивид», по мнению большинства исследователей, не являются тождественными. Ряд специалистов А.А. Бодалев [23;24] Л.И. Божович [25;26], Е.А. Будилова [31], Б.Т. Григорьян [53], Н.В. Гусева [55], В.К. Дьяченко [67;68], А.Г. Ковалев [99], Р.И. Косолапов [107], Г.М. Кусаинов [113], А. Печчеи [158], Г.В. Рогова [169], Е.В. Шорохова [215], И.С. Якиманская [220;221] и др. полагают, что под индивидуальностью не предусматривается что-либо сверхличное.
Индивидуальностью рассматривается личность в контексте ее своеобразия, являющейся главной особенностью личности, определяющей ее отличие от окружающих. Понятие индивид, связано с конкретным человеком, характеризующимся путем всех присущих ему особенностей. Личность же рассматривается системным социальным качеством, приобретаемым индивидом через предметную деятельность и общение, характеризующую уровень и качество общественных отношений, представляемых индивидом.
Личность как специфическое качество, приобретающееся индивидом в социуме через всю совокупность отношений, в которые он вовлекается, определяет ее социальный характер. Личность определяется системным и потому «сверхчувственным качеством, несмотря на то, что носитель этого качества связан с вполне чувственным, телесным индивидом, рассматриваемым через все его прирожденные и приобретенные свойства» [97,192].
Человек рассматривается в контексте продукта и субъекта в общественных отношениях. Если понятие индивид, ассоциируется с первым из данных определений, то понятия индивидуальность и личность, связаны с выдвижением проблемы «самоустроения», в силу которого данным конкретным человеком в полной мере может реализоваться активность его как субъекта общественной жизни. Обеими этими понятиями определяется социальная значимость качеств, выработанных в себе людьми. Понятие – индивидуальность – соизмеряет человека с его своеобразием и неповторимостью, многосторонностью и гармоничностью, естественностью и непринужденностью, в то время, как понятие – личность - конкретизирует в нем сознательно-волевое основание.
Понятием «личность» приобретается смысл лишь случае освещения социальных ролей или их совокупности через систему общественных отношений. Ибо, если для человека как индивидуальности, характерно выражение себя путем продуктивных действий, которые, проявляясь в виде поступков, интересуют его лишь по мере их органичного предметного воплощения. Личность же характеризуется обратным: она интересна именно поступками.
Э.В. Ильенковым по этому поводу отмечается: «Личность проявляется тогда, когда индивидом начинается самостоятельное, как субъектом, осуществление внешней деятельности, регулируемой нормами и эталонами, заданными ему внешними параметрами, в виде культуры, лоно которой определяет его человеческое существование, человеческую деятельность. До тех пор, пока человек предстает как объект культуры, его человеческая деятельность обращена на него: его индивидуальность не проявляется еще через человеческую личность» [82, 398].
Личность, как считает А.Н. Леонтьев, является психологическим образованием особого типа, порождаемого общественной жизнью человека. Основанием личности, формирующимся путем онтогенеза, является процесс соподчинения различных деятельностей.
А.Н. Леонтьевым полагается, что понятие индивид, связано с отражением, во-первых, целостности и неделимости конкретной особи в данном биологическом виде, во-вторых, особенностей конкретного представителя вида, отличающего его от других представителей вида. Индивидуальные свойства, которые могут подвергаться многообразным изменениям в процессе человеческой жизни, не преобразуются от этого в личностные. Личность не является индивидом, который обогащен предшествующим опытом, ибо свойства индивида не переходят в свойства личности. Индивидные свойства, пусть даже и трансформированные, не определяют складывающуюся личность, а создают лишь предпосылки и условия для ее формирования [120, 196].
Индивидуальность не рассматривается путем глубинной, конкретной, или «конкретно-всеобщей сущности человека (личности), т.к. сущность не может быть рассмотрена вне ее пребывания в личности, для которой «совокупность общественных познаний» преобразуется в индивидуальную, преломляющуюся путем живой, личностной многокрасочности. И сами отношения, представленные социальными, интимно-личными и природно-космическими, фокусируются в индивидуальности, тем самым образуя ее неповторимость [42, 5-6].
Б.Г. Ананьевым данная мысль представлена словами: «Если личность является «вершиной» во всей структуре человеческих свойств», то индивидуальность является «глубиной» личности и субъекта деятельности» [9, 111].
Философскими направлениями, которыми вводятся категории индивида и личности в свой онтологический аппарат, а в аксиологическом (т.е. ценностно-регулятивном) плане выдвигающими положения, связанные с эмансипацией человеческого индивида, должны быть предусмотрены следующие требования:
1. Признание и обоснование определенной субъективной особенности в человеческих индивидах в отношении их к окружающему миру, объяснение того факта, что каким образом эти индивиды предстают не просто как часть внешней по отношению к ним действительности, а в виде определенных «целостностей», наделенных индивидуальным существованием.
2. Признание и обоснование субъективного характера в человеческих переживаниях и действиях, объяснение психологической жизни человеческих индивидов, которая не предстает в виде простой равнодействующей внешних воздействий.
3. Признание, что психологическая жизнь индивидов является определенным, по-своему организованным, относительно устойчивым целостным образованием, в силу чего можно объяснить: непрерывность в отдельные периоды человеческой жизни; относительную устойчивость, непрерывность и вместе с тем динамическое развитие в психологической жизни индивидов [224, 65-66].
Рассмотрим в соответствии с этим основные философские и психологические направления прошлого столетия: классический психоанализ и неофрейдизм, экзистенциализм, персонализм, структурализм, прагматизм, «гуманистическую психологию», а также диалектический материализм.
Неофрейдизм. Одно из распространенных и влиятельных направлений в философии прошлого столетия, которое в своих различных вариантах и модификациях воспроизводит идеи психоаналитического учения Зигмунда Фрейда.
Проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого педагогических исследованиях
В педагогической литературе наряду с термином «индивидуальный подход» употребляется термин «индивидуализация». Индивидуальный подход, по мнению Е.С. Рабуновского, это важнейший принцип воспитания и обучения, в то время как индивидуализация обучения - особая организация учебного процесса в контексте индивидуального подхода [165,15-18].
«Педагогической энциклопедией» индивидуализация определяется как «... организация учебного процесса, при которой выбор в способах, приемах, темпах обучения основан на индивидуальных различиях обучающихся, с учетом уровня развития их способностей к обучению. Индивидуализация обучения, предполагающая глубокие знания преподавателем индивидуальных личностных особенностей обучающихся, определяющихся их духовным миром, оказывает содействие в достижение единства воспитания и обучения» [156,343].
Это вовсе не означает, что каждый ученик обучается индивидуально, независимо от других, хотя и такое обучение возможно.
И.Э. Унт определяет понятие «индивидуализация» следующим образом: «Индивидуализация - это учет индивидуальных особенностей обучающихся в целостном обучающем процессе со всеми его формами и методами, вне зависимости от того, в какой мере и какие особенности должны быть учтены» [190,8].
Это определение наиболее полно отражает суть термина «индивидуализация», Но при использовании понятия «индивидуализация» необходимо иметь ввиду, что ее практическое применение предполагает относительную, но не абсолютную индивидуализацию, ибо в практике реальной школы она всегда связана с относительностью, определяемой следующими причинами:
обычный учет индивидуальных особенностей осуществляется не по каждому отдельному учащемуся, а по конкретной группе обучающихся, который обладают аналогичными особенностями;
учет ведется, как правило, на основе известных особенностей или их комплексов, определяемых как важные с точки зрения обучения (например, в виде общих умственных особенностей); одновременно с вышеизложенным могут быть выявлены особенности, которые не могут учитываться в конкретной форме индивидуализации или их учет особенно не востребован (например, в виде различных свойств в характере и темпераменте обучающегося);
бывают случаи, когда учет по некоторым свойствам или состояниям особенно необходим именно в контексте конкретного ученика (например, в виде определенного таланта, проблем со здоровьем);
реализация индивидуализации осуществляется не по всему объему обучающей деятельности, а лишь эпизодически или по конкретному виду обучающей деятельности и интегрирована в неиндивидуализированную учебную работу [190,8-9].
Таким образом, индивидуализация может определяться различными позициями: процессом обучения, содержанием образования и построением школьной системы. Первой из них предполагается отбор форм, методов и приемов в обучении, второй - создание учебных планов, программ, обучающих материалов и составление заданий, предъявляемых обучающимся, и третьей – организация школ и классов различного типа.
Рассмотрев понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения», на наш взгляд, представляется возможным говорить о том, что индивидуализация является более общим понятием, хотя часто оба понятия выступают как синонимы. Специфическими целями индивидуализации являются:
усовершенствование знаний, умений и навыков обучающихся средствами индивидуализации, оказание помощи: в реализации учебных программ; в повышении уровня знаний, умений и навыков по каждому обучающемуся отдельно, и, тем самым, снижение уровня по его абсолютному и относительному отставанию; в углублении и расширении знаний обучающихся в основе на их интересы и специальные способности;
формирование и развитие навыков: в логическом мышлении; в креативности и умений по обучающей деятельности через опору на зону ближайшего развития;
воспитание личности в контексте широкого значения данной категории.
Педагогической литературой и в практике педагогической деятельности можно встретить термин «дифференциация», употребляемого как синоним термину «индивидуализация». Одним и тем же значением рассматриваются индивидуальный и дифференцированный подходы в отношении обучающихся на уроке.
Достаточно веское рассмотрение понятия «дифференциация обучения» представлено коллективным исследовательским трудом под руководством М.А.Данилова и М.Н.Скаткина [177], в котором в специальной главе «Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе» указывается: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса -дифференцированным обучением» [177,77].
Некоторые школы представлены дифференциацией обучения касательно уровня знаний, т.е. формирование классов осуществляется на основе разделения (дифференциации) путем классификации обучающихся на «сильных», «средних» и «слабых» учеников, представленных 3-мя классами. Подобным практическим опытом представлены как положительные, так и отрицательные стороны в организации обучающего процесса. Среди положительных сторон следует отметить следующие:
облегчается деятельность преподавателя, т.к. отбор обучающего материала осуществляется им в соответствии с уровнем знаний в классе;
отпадает востребованность индивидуализации внутри класса;
«сильными» учащимися проявляется большая активность при обучении.
Среди отрицательных сторон отмечаются следующие проявления: у представителей класса «сильных» учащихся может возникнуть ощущение своего превосходства перед другими обучающимися, а у «слабых» - может наблюдаться проявление «комплекса неполноценности»; в среде обучающихся, которые были укомплектованы на основе низкого уровня в успеваемости, отмечается снижение познавательной мотивации, а также мотивации к обучению.
Н.П. Рогановским полагается, что дифференциация требует ее осуществления на основе двух этапов - подготовительного и основного. Главной целью в подготовительном этапе является выявление интересов обучающихся, поэтому он представляется наиболее важным, ибо только на основе конкретизации интересов обучающихся может выстраиваться основной этап [168,37- 40].
Достаточно всесторонне дифференциация рассмотрена в работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [140] , которыми обозначены основные цели в дифференциации с позиций психолого-педагогического знания -индивидуализация обучения рассматривается в контексте создания условий, оптимальных для проявления задатков обучающихся через развитие у каждого ученика его интересов и способностей; с социальной точки зрения она предстает в виде целенаправленного воздействия на процесс выявления потенциальных возможностей по каждому члену общества, представленных творческими, интеллектуальными, профессиональными способностями, в целях их разумного применения в процессе его взаимоотношений с социумом; с дидактической точки зрения она проявляется решением актуальных проблем школы через методическую систему, основанную на дифференцированном обучении учащихся в контексте принципиально новой мотивационной основы. Данными авторами выделяются внутренняя и внешняя дифференциация. Внутренней дифференциацией характеризуется обучение детей в классе, который сформирован на основе случайных признаков. Этой формой предполагается более полный учет как индивидуальных, так и групповых особенностей у обучающихся. Ею предполагается вариативность в темпах освоения обучающего материала, дифференциация в учебных заданиях.
Особенностью внутренней дифференциации является ее направленность как на слабоуспевающих учащихся, так и на одаренных.
Внешней дифференциацией предполагается организация относительно стабильных групп обучающихся, основанных на конкретных принципах, включающих интересы, склонности, способности и достижения и т.п., определяемых различием в содержании образования и в предъявляемых к учащимся требованиях. Внешней дифференциацией предполагается ее осуществление как в рамках селективной системы, так и в рамках элективной - то есть свободном выборе учебных дисциплин, определяемых общим ядром [141,43].
Педагогические условия и особенности реализации технологии личностно-ориентированного обучения английскому языку
Опыт лучших преподавателей, учитывающих определенный уровень социального развития личности, мотивационную сферу личности и т.п., подтверждает, что лишь знание особенностей учащихся, учет личностного фактора, использование различных форм педагогического сотрудничества ведут к успешному усвоению учащимися иностранного языка.
С целью организации личностно-ориентированного обучения в педагогической практике широко используются теоретические разработки и практический опыт таких ведущих специалистов, как А.С. Границкая [52], Г.А. Китайгородская [94], Е.И. Пассов [153], О.И. Медведева [136], Г.В. Рогова [169], В.В. Давыдова [58], Б.А. Лапидус [115], А.А. Алхазашвили [7], С.Н. Савина [174], А.А. Деркач [60] и др.
В 60-70-е годы двадцатого столетия появляется суггестопедическое направление в методике, основателем которого явился Г.К. Лозанов, наблюдавший в своей врачебной практике резервные возможности человека, заложенные в неосознанной психической сфере, на основе которых он и предложил систему обучения, названную суггестопедической.
Концепция личности обучаемого в суггестопедии созвучна традициям гуманистической психологии.
Г.К. Лозанов постулирует три основных психолого-педагогических и методических принципа, на базе которых базируется суггестопедическая система обучения:
1. Принцип «радости и ненапряженности» связан с псевдопассивным состоянием обучаемого, с характерным для этого состояния внутренним настроем на обучение. При этом Г.К. Лозанов подчеркивает, что «радость и не напряженность» не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.
2. Принцип «единства сознавания и не сознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в неосознаваемых функциях.
3. Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения [216, 49].
Таким образом, для суггестопедической системы обучения Г. Лозанов считает необходимым следующие характеристики: раскрытие резервов памяти, интеллектуальные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления и т.п. [94, 7].
Эффективность суггестопедической системы обучения связанная с комплексным развитием личности обучаемого, одновременно развивала интеллектуальные, эмоциональные и мотивационные ее стороны. Авторитет преподавателя и его творческой роли обеспечивался реализацией установки, направленной на выявление личностных резервов обучающегося путем создания отношений доверия между группой и преподавателем, внутри самой группы, высоким уровнем эмоционального тонуса в аудитории и эмоциональной включенностью в учебный процесс, высокомотивированной учебной деятельностью, связанной с содержанием обучения.
Эффективность суггестопедического метода, по нашему мнению, обеспечивается следующим: 1) усвоением большого объема информации, связанных с речевыми единицами; 2) выработкой способности обучающихся в активном использовании языкового «запаса» при организации общения на иностранном языке путем понимания иностранной речи, умений гибкого варьирования в общении, переноса усвоенных речевых единиц и использования их в других ситуациях; 3) созданием мотивации в обучении, отличающейся чрезвычайно мощным потенциалом; 4) снятием психологических барьеров, представленных стеснением, страхом, скованностью.
Тем не менее, мы полагаем, что в массовой педагогической практике метод Г.К. Лозанова неприемлем, т.к. имеет ряд недостатков. Система Г.К. Лозанова появилась в результате психологических экспериментов по запоминанию отдельных иностранных слов и выражений и как система обучения развивалась чисто эмпирическим путем. Попытка дефинировать чисто практические явления, наблюдаемые в аудитории, привела к созданию принципов, не имеющих самостоятельного научного характера. Они скорее описывают обстановку и атмосферу занятий (принцип «радости и не напряженности»), требования к подаче информации (принцип «единства сознавания и не сознавания») и т.д. Принципы, выделенные Г. Лозановым, не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой.
Отсюда, его применение носит ограниченный характер и используется в основном на курсах ускоренного обучения иностранным языкам, причем во взрослой аудитории, либо при занятиях с репетитором.
В рамках идей Г.К. Лозанова определились различные направления, наибольшее распространение среди которых получили, «эмоционально смысловой метод» И.Ю. Шехтера, «интенсивный курс для взрослых» Л. Гегечкори, «суггестокибернетический интегральный метод» В.В. Петрусинского, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской. Рассмотрим по порядку каждый из названных инновационных подходов в обучении иностранному языку.
И.Ю. Шехтер основывается на известном положении, связанным с личностным смыслом высказывания, который не определяется непосредственным значением суммы языковых единиц, составляющих фразу, ибо целью коммуникации является взаимообмен смыслами, а не значениями. Отсюда, основным путем в постижении речевого общения рассматривается И.Ю. Шехтером через опору на смыслообразование, создающегося условиями ролевой игры. В соответствии с данными положениями, используя эмоционально-смысловой метод, им разрабатываются цели, принципы, содержание и методические приемы обучения. Основное средство метода представлено системой коммуникативных заданий, предполагающих очерчивание цели в учебном общении путем формирование у обучающихся умений связывать ее со значимым для него мотивом деятельности, на основе сознательных или бессознательных действий. По данному методу им представлены разработки 3-х циклов в обучении специалистов.
Задача первого цикла связана с развитием речепорождающих возможностей у обучающихся, для обеспечения общения в контексте их использования в различных жизненных ситуациях, при отсутствии грамматики и домашних заданий.
Второй цикл связан с деловым общением, представленного через развернутую монологическую речь с последовательным переводом, реферированием для развития навыков письменной речи и изучения грамматики. Обучающая деятельность, которая в основном осуществляется через деловые игры и специализированные проблемные ситуации, представлена материалами, имеющих общенаучный и общественно-политический характер.
Третий цикл связан со специализацией и дальнейшим нормированием речи путем введения специальных текстов, деловой документации и переписки, непосредственно увязываемых со сферой профессиональной деятельности обучаемого.
Л. Гегечкори предполагаются циклы по устной речи (т.е. речевой подготовке) и межцикловым этапам обучения (языковой подготовке) путем их последовательного чередования. При этом, цикловым этапом -суггестопедическим – было предусмотрено его усиление через включение некоторых новых элементов, при том, что ключевые моменты в интенсивном курсе были представлены его системностью и цикличностью.
Межцикловое обучение связано с сознательным усвоением языкового материала, который был воспринят обучающимися по ходу коммуникативной деятельности, с ее акцентированием содержательной, а не формальной стороны, представленной, по мнению автора, важным психологическим содержанием, сохраняющего у обучающихся повышенную мотивацию, ибо сознательное оперирование учебным материалом базируется на близком им жизненном материале.
Группа под руководством В.В. Петрусинского разработала так называемый «суггестокибернетический интегральный метод», сущность которого - реализация суггестопедических идей с помощью аудиовизуальных технических средств, ограничивающих процесс обучения лишь наличием технических средств при отсутствии педагога, функции которого связываются только с составлением и подбором обучающего материала, осуществлением контроля знаний, умений и навыков.
Важная роль в целостном запоминании отводится информации, которая представляется большими массивами учебного материала, однократно предъявляемого в процессе одного сеанса, т.е.по одному разу в день, но повторяющегося в разные дни в течение обучения. Данным методом автоматизируются наиболее трудные начальные этапы в обучении, связанные с обеспечением запоминания большого объема лексического материала по иностранному языку и т.д.
Эффективность реализации личностно-ориентированного обучения на уроках английского язык
Перемены, происходящие в системе образования Республики Таджикистан, коснулись и сферы обучения иностранным языкам в средней школе. Повышение практической значимости этого предмета требует нового подхода к его освоению, и в частности создания разных вариантов его изучения. Существенной является характеристика современного состояния преподавания иностранных языков, которая определяет направления деятельности по улучшению изучения предмета.
Сегодня развитие теории и практики преподавания иностранных языков в средней школе характеризуется широким размахом научных исследований, внедрением их в школьную практику, поиском более эффективных методов обучения предмету в различных условиях.
Проводимые в школах эксперименты по раннему обучению иностранным языкам, интенсивным методам обучения, коммуникативному обучению иноязычной культуре и другие исследуют возможные пути реализации на практике идей непрерывного образования в этой важной области знания. Увеличивается число различных типов школ: помимо школ с углубленным изучением иностранного языка появились гимназии, лицеи, школы с классами, где углубленно изучается иностранный язык. Возрастает творческий потенциал учителей иностранных языков.
Вместе с тем приходится констатировать, что, несмотря на многие изменения в преподавании данного предмета, уровень владения иностранным языком у большинства выпускников школ все еще остается слабым. Учащиеся не приобретают необходимых навыков и умений общения на английском языке языке, чтения зарубежной научно-популярной и научно-технической литературы, извлечения ценной информации из прочитанного. Такая ситуация вызывает серьезную озабоченность специалистов и широкой общественности.
Среди причин, определивших сложившуюся ситуацию, немаловажную роль сыграли следующие факторы: на протяжении многих лет издавались учебники и учебные пособия по иностранным языкам, построенные в соответствии с единой (т.е. невариативной) методикой обучения предмету, содержащие тексты и упражнения, которые в большинстве своем не отвечали жизненным потребностям, возрастным особенностям и интересам учащихся; программа по иностранным языкам не предусматривала на старшем этапе обучения различные профессионально-ориентированные курсы с целью подготовки учащихся к использованию иностранного языка в будущей деятельности, кроме того, малое количество часов, отводимых на иностранный язык, не позволяет проводить обучение в данном направлении [106]. Так, на иностранный язык (в частности - английский) в средних общеобразовательных школах Республики Таджикистан отводится 630 часов за весь период обучения, в школах Норвегии -1020; Швеции - 1224; ФРГ -1294 часа.
Кроме того, недостаточным было внимание к лингвострановедческому аспекту знаний, который позволяет проникнуть в иную национальную культуру, получить доступ к духовному богатству, хранимому языком. К не менее серьезным причинам относятся и недостатки в подготовке учителей иностранных языков, в дальнейшем совершенствовании их профессионального мастерства, и наконец, значительно затрудняет работу учителя иностранного языка недостаток контактов с коллегами из ближнего и дальнего зарубежья, информированности о новых направлениях в методике обучения предмету, мероприятий по обмену опытом; плохая обеспеченность новейшей учебно-методической литературой, печатными и аудиовизуальными средствами обучения.
Все вышеуказанное определило выбор дисциплины для осуществления эксперимента. Его цель предполагала:
1) определить конкретные пути и формы перехода от традиционной (т.е. познавательной) модели обучения английскому языку к личностно-ориентированной, которая предполагает ориентацию на изучение личности учащегося как индивидуальности, самоценности;
2) создание психолого-педагогических условий для изучения и развития личности каждого учащегося в ходе обучения английскому языку.
Рабочая гипотеза эксперимента определялась следующим образом:
1) личностно-ориентированное обучение английскому языку должно быть связано с развитием и саморазвитием личности обучающегося на основе выявления его особенностей, представленных индивидуальными качествами в виде субъекта познания и предметной деятельности;
2) образовательным процессом личностно-ориентированного обучения предоставляется каждому обучающемуся условий для своей реализации в процессе познания через учебную деятельность, выстраиваемую на основе его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъектного опыта.
Эксперимент осуществлялся на базе старших классов общеобразовательных учреждений №24 и гимназии №4 города Худжанда, средних школ №№ 15,24 Бабаджан Гафуровского района Согдийской области.
Результаты наблюдений, анализа уроков английского языка, бесед с учителями до начала эксперимента показали, что учителя, да и классные руководители не знают и поэтому не учитывают личностное развитие, направленность личности своих учащихся, их индивидуально- психологические особенности.
Поэтому с целью реализации мотивационного компонента (актуальный уровень знаний, навыков и умений учащихся по английскому языку; речевого развития, познавательных потребностей и интересов, лингвистических способностей, мотивов познавательной и учебной деятельности) выдвинутой теоретической модели личностно ориентированного обучения на этапе констатирующего эксперимента мы провели беседы с учащимися, их анкетирование (см. приложение Б) и тестирование (см. приложение Е). Кроме того, учащимся было предложено дать самоанализ своих познавательных возможностей, способностей и умений по английскому языку.
Анкетирование учащихся показало, что если на начальном этапе обучения, занятия по английскому языку были представлены удовлетворением, вызванного интересом, то к ближе к 10-му классу проявляется нейтральное, а нередко и отрицательное отношение к дисциплине, при котором пропадает уверенность в возможности овладения иностранным языком и в целесообразности его владением в последующей жизнедеятельности, в результате чего английский язык смещается на одно из последних мест в списке учебных интересов обучающихся.
Подавляющее большинство опрошенных отмечали монотонный и традиционный характер занятий по английскому языку, который сводится в основном к заучиванию слов, грамматических правил, чтению и контрольному переводу текстов в классе.
Причины, по мнению учащихся, влияющие на интерес и снижение уровня мотивации можно представить в виде Таблицы 8.
Однако, среди учащихся не оказалось ярых противников английского языка. Практически все учащиеся отметили, что, сам по себе, английский язык им интересен. Ими отмечалась его необходимость для каждого образованного человека, ибо путем его изучения обогащаются знания человека, связанные с жизнью, культурой и обычаями других стран, в частности и страны изучаемого языка, что расширяет кругозор, развивает память и мышление, расширяя в будущем перспективы работы за рубежом.
При оценке своих способностей к овладению английским языком, 37,5 % обучающихся выразили уверенность, что обладают такими способностями; 12,5 % - почти уверенны, что они обладают ими; 49,6% - не были уверены; 6,4% - убеждены в отсутствии у них всяких способностей для изучения языка.
Ответы на вопрос, связанных с умениями по английскому языку представлены следующими результатами: 6,25 % - отмечены их умения в чтении и понимании без словаря текстов по английскому языку в пределах школьной программы; 37,5 % - отметили, что они - скорее умеют, чем не умеют; 31 % - представлен затруднениями при ответах; 12,5 % - отметили, что они скорее не умеют, чем умеют; и 12,5 % - отмечено полное отсутствие по данному умению. Результатами опроса по другим темам представлена Таблица 9.