Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профилактики морального отчуждения обучающихся 30
1.1. Проблема морального отчуждения личности и путей ее профилактики в философской и психолого-педагогической литературе 30
1.2. Методологические основы исследования феномена морального отчуждения и путей его профилактики 57
1.3. Феномен морального отчуждения в образовательном пространстве вуза как психолого-педагогическая проблема .87
Выводы 107
Глава 2. Моделирование педагогической системы профилактики морального отчуждения обучающихся в вузе 111
2.1. Сущность, структура и механизмы профилактики морального отчуждения обучающихся 111
2.2. Диагностическая модель морального отчуждения обучающихся 135
2.3. Структурно-функциональная модель педагогической системы профилактики морального отчуждения обучающихся 170
Выводы 196
Глава 3. Педагогические условия профилактики морального отчуждения обучающихся 200
3.1. Направленность мер по оптимизации образовательной среды вуза на сокращение зон риска возникновения морального отчуждения 200
3.2. Традиционные и инновационные методы и формы профилактики морального отчуждения обучающихся 224
3.3. Воспитательный потенциал современных образовательных технологий 251
Выводы 272
Глава 4. Экспериментальное исследование эффективности реализации педагогической системы профилактики морального отчуждения обучающихся 276
4.1. Методика и организация экспериментальной работы по профилактике морального отчуждения обучающихся .276
4.2. Разработка и реализация программы педагогического сопровождения личности, находящейся в состоянии отчуждения 303
4.3. Результаты психолого-педагогического исследования обучающихся. Диагностика отчуждения 335
Выводы 371
Заключение 374
Список литературы 388
Приложения 434
- Проблема морального отчуждения личности и путей ее профилактики в философской и психолого-педагогической литературе
- Диагностическая модель морального отчуждения обучающихся
- Традиционные и инновационные методы и формы профилактики морального отчуждения обучающихся
- Результаты психолого-педагогического исследования обучающихся. Диагностика отчуждения
Проблема морального отчуждения личности и путей ее профилактики в философской и психолого-педагогической литературе
Онтологический анализ проблемы отчуждения человека от морали строится посредством особой системы абстракций, отождествляемых с реальностью, таких, как «мораль», «духовность», «нравственность», «этика», посредством которых создается представление об общих системно-структурных характеристиках исследуемого феномена. Эти представления организуют в целостность многообразные понятия, многие из которых были ранее определены в других науках – философии, этике, психологии. Уточнение и организация этих категорий в педагогическом исследовании позволяют определить и объяснить феномен морального отчуждения и раскрыть пути и методы профилактики этого негативного явления.
Основные положения, определяющие концептуальное видение морали, разработаны в трудах Л.М. Архангельского, С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробницкого, А.А. Гусейнова, А.И. Титаренко, Ф.Н. Щербака и др.
Мораль представляет собой совокупность принятых в том или ином социальном обществе норм поведения, общения и взаимоотношений, то есть то, что воздействует на человека извне. Мораль – неотъемлемая часть любого общества, которая регулирует поведение людей во всех сферах общественной жизни. С другой стороны, мораль является продуктом и результатом межчеловеческого, межсубъектного взаимодействия, это постоянное нормотворчество людей, направленное на нравственную регуляцию и осуществляемое посредством ориентации людей на гуманные, добрые, честные, благородные, справедливые отношения. Мораль представляет собой способ духовного самоопределения человека.
По мнению И. Канта, мораль, нравственность и долг противопоставляются природе человека, его чувствам и склонностям. Так, «именно с благотворения не по склонности, а из чувства долга и начинается моральная и вне сравнения высшая ценность». С другой стороны, отчуждение от морали возникает при наличии неудовлетворенных потребностей, когда, по его словам, у человека может возникнуть искушение нарушить долг, чтобы «обеспечить себе свое счастье» [149].
А.А. Гусейнов обозначает мораль как «верхний предел человеческого бытия, то духовное пространство взаимоуважительности, внутри которого только и возможна сложнорасчлененная, кооперированная, разумная и ответственная жизнь. Она по предназначению является наиболее общим условием согласия, сотрудничества между людьми» [107,12].
Отчуждение человека от морали представляет собой внутреннее состояние человека, придерживающегося определенных моральных правил, принципов, отличающихся от существующих в обществе норм, системы общественных ценностей, правил общежития. Как внутренне состояние человека, моральное отчуждение связано с категориями духовности и нравственности, которые представляют собой внутреннюю потребность человека, воспитанного на определенных правилах морали. Соотношение между данными категориями приводит в своем исследовании Т.И. Петракова, определяя духовность и нравственность как основу личности, в которой духовность является основой нравственности, вектором ее самовоспитания и саморазвития. Духовность, по ее словам, «определяется как устремленность личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания. Нравственность представляет собой совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу» [283].
Таким образом, нравственность человека – это то, что движет его внутренним поступком, определяет его чувства, характер его мыслей, взглядов, его смысложизненные ориентации и принципы, мотивы, цели, поступки, оценки, категории добра, совести, чести, справедливости, основанные на принципах морали. Нравственность – это наша совесть, наши нравственные устои, ответственность перед самим собой. Ядром нравственности является духовность. Мораль же представляет собой общественный кодекс, социальный договор, предполагающий духовно-нравственную ответственность человека перед другими.
Необходимо отметить, что актуальность исследуемой проблемы обостряется существующей в современном обществе моралью, его духовно-психологическим климатом, который В.И. Слободчиков обозначает как «мировоззренческую катастрофу», в которой меняется само содержание внутренней жизни человека. Говоря о духовных проблемах человека в современном мире, он указывает на снижение уровня сознания человека, проявляющегося в виде усиления жестокости, равнодушия, потребительства, которые общество может не замечать, возводя их в ранг нормальной обыденности. «Разрушение нравственного чувства (совести), – пишет В.И. Слободчиков, – приводит к снижению способностей, подрывает и разрушает нравственную память (фундамент интеллекта). Монолит ума без цемента совести распадается на фрагменты (блоки)… при котором происходит глубинное разрушение способностей к подлинному творчеству, связанных с духовно-нравственным состоянием» [331,34].
Моральные ценности в современном глобализированном обществе рассматриваются как второстепенные элементы прошлого. Как справедливо отметил П.С. Гуревич, «мы живем в обществе, где мораль все чаще оказывается неуместным реликтом. Обсуждая деяния политических деятелей, мы толкуем об их целесообразности. Обосновывая рыночные отношения, одновременно насаждаем хищничество. Анализируя политические события, охотно отвлекаемся от нравственных оценок» [103, 199].
Философской наукой, которая выясняет место морали в системе других общественных отношений, анализирует её природу и внутреннюю структуру, изучает происхождение и историческое развитие нравственности, является этика. Согласно ретроспективе А. Шопенгауэра, фундаментом этики, ее основным положением, с которым согласны «все моралисты», является – «neminem laede, immo omnes, quantum potes, juva» (лат. «никому не навреди и даже сколь можешь помогай») [86,1275].
В своей основе этика организована по принципу бинарности (парные категории): должное – сущее, добродетель – порок, аскетизм – гедонизм, эгоизм – коллективизм, альтруизм – утилитаризм и т. д. То есть каждый элемент морали имеет свою парную категорию: добро – зло, честь – бесчестие, правда – ложь, любовь – ненависть и т. д.
В бинарном контексте морали противостоит аморализм, то есть отчуждение, непринятие морали. Аморализм в политике – достижение намеченной цели любыми средствами («цель оправдывает средства»); в экономике – нарушение рыночных законов, игнорирование интересов производителей благ; в правовой сфере – нарушение принципа справедливости, пренебрежение к закону; в научно-технической деятельности – использование достижений научной мысли в корыстных, антигуманных целях.
Рассматривая отчуждение человека в сфере морали как отчуждение от общечеловеческих ценностей, от блага и добра, можно сказать, что профилактика морального отчуждения является главным фактором в нравственном развитии личности. Речь идет о морали как важнейшем условии возможности и сущности ценностного человеческого бытия. Мораль – атрибутивное качество. Все поступки человека несут в себе моральный смысл оправдания или отчуждения с помощью понятий добра и зла.
Моральное отчуждение личности представляет собой такое отношение к действительности, при котором она не признает априорных моральных ценностей. Одним из проявлений данного феномена является склонность личности произвольно устанавливать правила в зависимости от собственной выгоды, пренебрегать долгом и даже покушаться на права и свободы других людей. Вследствие этого отчуждение считается деструктивным, десолидаризующим фактором в жизни личности. Моральное отчуждение – это не только отчуждение от добра, но и отчуждение от основных, конкретных форм его выражения: совести, долга, чести, достоинства человека, счастья и т. д. Проблема человеческого отчуждения – это, прежде всего, проблема противоречия между субъективностью и объективным миром, потребностями, интересами, жизненным идеалом и сущим (наличным) бытием. Суть основного морального противоречия, на наш взгляд, определяется следующим образом: моральное противоречие есть противоречие между необходимостью (потребностью) творить доброе и невозможностью (социальной и моральной) быть добрым. Это проявляется, прежде всего, в том, что люди почти утратили сострадание, милосердие, любовь к людям.
Отчуждением как философской категорией занимались выдающиеся мыслители прошлого. Для решения проблемы отчуждения в нравственной религиозной, политической и в других сферах социальной жизни философы предлагали различные рецепты в зависимости от исторической обстановки, где приходилось каждому из них жить.
Философское знание всесторонне рассмотрело этический, социально-политический, нравственно-психологический аспекты проблемы отчуждения, которые отразились в трудах Г.В.Ф. Гегеля, К. Гельвеция, Т. Гоббса, И. Канта, К. Маркса, И.Г. Фихте и др.
Этический аспект проблемы отчуждения анализирует Т. Гоббс. По его убеждению, мораль зависима от общества и государства. Только они дают надежный критерий, позволяющий отличить добродетель от порока. Мораль же выступает как совокупность норм, призванных подвести действия индивидов под общий знаменатель. Природа же самого человека не изменяется: она остается эгоистичной и злой. Поэтому мораль у него выступает как объективная сила, ограничивающая свободу людей. Моральное отчуждение преодолевается у Т. Гоббса лишь в праве, в необходимости следовать его нормам.
Диагностическая модель морального отчуждения обучающихся
Сущность морального отчуждения обучающихся проявляется через проекцию специфических характеристик отчуждения на целостную структуру личности, что позволяет выделить взаимосвязь аффективного, когнитивного, конативного и рефлексивного компонентов исследуемого феномена в структуре личности.
Аффективный компонент представляют собой моральные чувства, которые возникают в результате реакции человека на ситуацию морального выбора при сравнении явлений действительности с общественными нормами. Они возникают в процессе переживания человеком его отношения к другим людям, к обществу, к правилам и нормам общежития. Ю.М. Смоленцев и Т.И. Пороховская описывают это состояние, как «осознание человеком рассогласованности, несопряженности ценностей индивидуального бытия и направленности общественных процессов, ценностного поля социума», переживаемое как абсурдность человеческого существования и сопровождаемое «характерной для отчуждения структурой психических состояний (ощущением своей беспомощности, бессилия перед враждебным миром, в котором торжествуют сила и несправедливость, чувством своей невписанности в этот мир, ненужности, отверженности, одиночества)» [334,50].
Моральные чувства позволяют определять ценностные ориентиры поведения в окружающем социуме. В то же время они выступают как установки к действию, побуждающие осуществить тот или иной поступок. Благодаря им человек может сопереживать чувствам другого, эмоционально идентифицироваться с его внутренним миром. Вместе с этим моральные чувства формируют определенное нравственное отношение личности к окружающим, выражающееся в симпатии или антипатии, любви или ненависти. Они составляют основу межличностных отношений. По мнению А.И. Титаренко, «эмоционально-волевая сфера психической жизни демонстрирует способность оценивать отражаемые явления и тем самым выступать коренным источником нравственного отношения к действительности» [364,49].
Аффективный компонент морального отчуждения представляет собой отсутствие эмоционального участия в проблеме, ситуации другого человека, группы, общества. Это неспособность к привязанности и любви, холодность, отсутствие эмоциональной связи с другими людьми, эгоизм, отвержение себя и других, что проявляется в феноменах неприязни, враждебности, гнева, агрессивности, зависти, страха, смущения, вины, стыда [138]. В свою очередь, может репродуцироваться в мультипереживаниях субъекта – чувстве одиночества, чувстве отвержения, чувстве дистантности, чувстве обособленности, чувстве изоляции или же потере собственного Эго.
Моральные чувства относятся к субъективно-личностному, внутридушевному состоянию отдельного человека, который их осознает в процессе самопознания и учится контролировать. Побуждая человека к действию, они, так или иначе, опосредуют процессы познания, волевой готовности.
В тоже время нравственные чувства возникают, развиваются и содержательно трансформируются в процессе диалога, общения и взаимоотношений людей. То есть они относятся не только к внутреннему, субъективному миру человека, а принадлежат более многообразному миру межличностного взаимодействия. В межличностном общении формируются ценностные ориентиры людей, их отношение к происходящим событиям. Стараясь выйти за пределы замкнутости индивида, Л. Фейербах писал об отдельном человеке как о чем-то обособленном, которое не заключает в себе человеческой сущности ни в моральном, ни в мыслящем аспекте. Выдвигая принцип туизма, он представлял общество как результат общения в туистических ячейках – «Я» и «Ты», и рассматривал мораль отдельного индивидуума, существующего самого по себе, как пустую фикцию [371].
Исходя из этого, следует вывод, что моральное отчуждение возникает в процессе общения и взаимодействия с другими. Оно постепенно осознается личностью как мучительный разлад не только с внешним миром, но и с самим собой. Именно в сфере нравственных чувств накапливается неудовлетворенность, раздражение, гнев, беспокойство, ощущение ненужности и беспомощности перед враждебным индивиду миром. Это тот эмоциональный уровень отчуждения, на котором возникает психологическая невыносимость морального одиночества. Постепенно данные чувства охватывают нравственное сознание, преобразовывая самооценку и трансформируя идеалы, которые начинают представляться как ложные. Формируется специфическое, по общему мировосприятию, миропониманию и эмоциональной тональности, «несчастное» [192] нравственное сознание. При этом человек испытывает чувства одиночества, страха, враждебности, ощущение неполноценности, потери смысла жизни. Однако эти разрушительные чувства, по мнению А.И. Титаренко, являются все же человеческими. Крайняя же степень отчуждения, по его мнению, порождает неспособность ощущать эти «мучительные нравственные чувства», которые «подавляются за счет прямого опустошения внутридуховного мира человека». В результате возникает «роботизированный» человек, включенный в систему «формальных коллективов» с принятыми внешними, этикетными формами поведения [364,54].
Важной характеристикой уровня морального отчуждения является выраженность духовных потребностей личности. Потребности как внутренние побудители активности личности динамичны и изменчивы. Характер потребностей говорит об особом состоянии психики, некотором дискомфорте, возникающем в результате несоответствия между внешними условиями и внутренним состоянием личности. Потребность содержит осознание цели, достижение которой освобождает от ощущаемого «напряженного» психического состояния. В контексте исследования морального отчуждения потребность выступает как сложное нравственное переживание, в основе которого лежит осознанное стремление личности к определенной деятельности, выступающей целью в системе ценностных ориентаций. Духовно-нравственные потребности занимают верхнюю ступень в сложной иерархии потребностей и в идеале должны находиться в доминирующем положении по отношению к витально-органическим (природным) и эгоцентрически личным потребностям.
В связи с этим профилактика отчуждения в образовательном процессе вуза связана со стимулированием духовно-нравственных потребностей обучающихся и воспитанием моральных чувств, таких, как доброта, умение сопереживать, жалость, нежность, симпатия, дружба, товарищество, коллективизм, патриотизм, долг и т. д.
Одним из основных нравственных чувств, предупреждающих возникновению отчуждения, является сопереживание, или эмпатия, которая способствует возникновению эмоций, ощущений, аналогичных ощущениям другого, что позволяет лучше узнать его переживания, чувства. В конечном итоге эмпатия ведет к оказанию помощи другому человеку. Сопереживание, особенно нравственное, является важнейшей силой, позволяющей людям понимать друг друга, объединяющей и сплачивающей их. Самое главное, как писал В.А. Сухомлинский, это «развивать... внутренние силы, благодаря которым человек не может не делать добра, т. е. учить сопереживать» [352, 226]. В современном разобщенном обществе эмпатия становится качеством, необходимым для установления оптимальных межличностных отношений. В связи с этим воспитание искусства или способности к сопереживанию становится важнейшей задачей воспитания. Сопереживание находится в основе реализации взаимопомощи, великодушия, сочувствия, сострадания другому человеку.
С другой стороны, неумение сопереживать не позволяет понять чужой беды или чужой радости, приводит к пренебрежению к окружающим, равнодушию к судьбе даже близкого человека и в конечном итоге к личному одиночеству.
В целостном процессе формирования эмпатических способностей Ю. Подгурецки предлагает принимать во внимание следующие элементы [288, 93]:
1) аффективные:
- эмоциональная впечатлительность;
- способность сочувствовать эмоциям и переживаниям другого человека;
- развитие способности эмоционального выражения;
- способность моментальной идентификации с другим;
- гибкий самоконтроль, позволяющий приспособиться к ситуации;
2) мотивационные:
- уважение к человеческой жизни;
- способность различать признаки страдания в других людях;
- тенденция уделять физическую и психологическую помощь;
3) познавательные:
- способность различать эмоции благодаря восприятию эмотогенных факторов, действующих на другого человека;
- адекватная оценка как своих, так и других людей;
- принятие на себя роли другого лица, взгляд на мир его глазами;
- понимание того, что пришлось пережить другому лицу;
- способность сохранять дистанцию по отношению к событиям, лицам и эмоциям;
4) кинестические:
- использование мимики и жестов для выражения эмоций;
- тактильный контакт;
- развитие способностей контролировать свой голос.
Традиционные и инновационные методы и формы профилактики морального отчуждения обучающихся
Проблема выбора и обоснования методов, приёмов, средств и форм профилактики морального отчуждения обучающихся, а также условий их эффективного применения представляет для педагогов особую значимость, так как от ее решения во многом зависят результаты учебно-воспитательного процесса.
Выбор оптимальных профилактических методов, средств и форм определяется содержанием внутриличностных, психологических источников морального отчуждения обучающихся, которые, как показало проведенное нами исследование, связаны с:
- негативной установкой, обусловленной прошлым опытом, и определяющей готовность действовать тем или иным образом, неадекватно реагировать на воспринимаемую ситуацию;
- направленностью субъективных ориентаций воспитанников на те или иные негативные ценности, определяющие способы их поведения;
- неадекватной самооценкой, оказывающей отрицательное влияние на развитие и функционирование психики воспитанника и на ее поведение;
- низким уровнем коммуникативных навыков;
- психическими состояниями, в которых человек находится и которые изменяют его поведение.
В связи с этим под методами профилактики морального отчуждения обучающихся будем понимать механизмы совместной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленные на формирование ценностных ориентаций, коммуникативных навыков, навыков рефлексии и адекватной самооценки.
Для профилактики морального отчуждения обучающихся необходимо, чтобы преподаватели могли эффективно применять такие способы, методы и средства перевоспитания, которые стимулировали бы духовно-нравственное развитие обучающихся, устраняя при этом отрицательные качества и привычки поведения.
Изучение и анализ передового педагогического опыта в этой области, наблюдения за процессом воспитания и перевоспитания обучающихся, разработанная в процессе исследования структурно-функциональная модель профилактики морального отчуждения позволяют выделить следующие методы профилактики морального отчуждения личности:
1. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: убеждение и переубеждение; понимание; семиотический анализ; внушение; объективное переосмысление своих достоинств и недостатков; переориентировка самосознания.
2. Метод разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва».
3. Методы перестройки жизненного опыта: предписания; ограничения; переучивания; переключения; регламентации образа жизни.
4. Методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: поощрения и наказания; соревнования; положительной перспективы.
Одним из основных методов профилактики морального отчуждения является метод убеждения. Это метод воспитания, который используется с целью формирования осознанной точки зрения по различным вопросам. С помощью метода убеждения формируются знания о морали, труде, общении; складываются представления, понятия, взгляды; происходит трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные.
Указывая на сущность данного метода, Н.И. Болдырев писал, что убеждение – это воздействие воспитателя на сознание, чувства и волю воспитуемых с целью формирования и закрепления у них положительных моральных качеств и устранения отрицательных черт в их характере и поведении. По И.Ф. Харламову убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Результатом применения данного метода должно стать формирование твердой, глубоко осмысленной и эмоционально пережитой точки зрения по различным вопросам отношения к окружающему миру, т.е. убеждений как цементирующей основы сознания и поведения [386]. Таким образом, И.Ф. Харламов отмечает необходимость отличать убеждение как метод, как процесс воспитания и убеждение как результат этого процесса, как устойчивую жизненную позицию личности.
По мнению Б.Т. Лихачева [197], убеждение является основным способом доказательства истинности идей, положений, оценок, поступков, взглядов с помощью убедительных аргументов и фактов. Убеждение обеспечивает духовное движение обучаемого от сознания истинности тех или иных идей к развитию собственной сознательности. Оно широко применяется в целях формирования мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических представлений, определяющих выбор поступков и поведения [260].
Применение метода убеждения связано с воздействием словом и делом на сознание, чувства и волю воспитанника с целью привития ему необходимых норм и правил поведения, выработки сознательного отношения к своим обязанностям, формирования стремления к совершенствованию духовно-нравственных качеств. Убедить воспитанника – значит скорректировать мотивацию его деятельности в сторону сознательного выполнения своих обязанностей в учебно-профессиональной и семейной жизни.
А.Г. Ковалев рекомендует следующие правила применения данного метода:
1. Убеждающий должен пользоваться авторитетом в глазах убеждаемых.
2. Содержание и формы убеждения должны соответствовать уровню развития личности. Убеждающая беседа должна быть доступна и понятна.
3. Убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей убеждаемого.
4. Убеждение должно быть последовательным, логичным, доказательным. Явление необходимо рассматривать с разных сторон, при этом должна быть главная посылка – неопровержимый аргумент.
5. Убеждение должно содержать как обобщенные положения, так и факты, примеры, хорошо известные собеседникам.
6. Убеждающий должен глубоко верить в то, что он сообщает [407, 263].
Основным инструментом, источником методов убеждения является слово, сообщение и обсуждение информации. К группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример. Метод убеждения выступает в виде: 1) точки зрения педагога; 2) обоснования мнения педагога; 3) сообщения об общепринятом в культуре; 4) раскрытия внутреннего скрытого смысла произошедшего, отношенческого смысла; 5) диалога или дискуссии педагога с обучающимися; 6) обмена впечатлениями по восприятию художественного образа; 7) совета, рекомендации педагога по поводу жизненной коллизии [280].
В тесной взаимосвязи с методами убеждения применяются методы переубеждения. Метод переубеждения представляет собой целенаправленное воздействие воспитателя на внутренний мир и поведение воспитанника в целях восстановления, развития и закрепления положительных и искоренения негативных взглядов и качеств. Переубеждение связано с разрушением системы оправдательных мотивов неправильного поведения, с переориентацией обучаемых, изменением их позиции, нравственных норм и правил поведения. Применение данного метода одновременно направлено на изменение сознания, жизненного опыта и нравственных чувств обучающихся. Эффективность метода переубеждения возрастает при соблюдении следующих условий:
- включение обучающегося в коллектив, где его взгляды оказываются несовместимыми с общими нравственными установками. Став частью коллектива (групповая идентификация), он получает в готовом виде конкретные права и обязанности, усваивает нормы и традиции группы. Здесь срабатывают механизмы подражания, внушения, вырабатывается положительное эмоциональное отношение к тем взглядам и представлениям, которые человек усваивает в коллективе [75, 16-17].
- создание в зоне ближайшего социального окружения такой атмосферы, которая приводит к столкновению ценностей в духовном мире обучающегося, сеет в его сознании сомнение в правильности собственных убеждений, пробуждает угрызения совести, вызывает огорчение от своего поведения;
- деятельность на основе нравственных убеждений должна приносить удовлетворение и укреплять авторитет воспитанника в глазах окружающих;
- авторитет педагога в глазах обучающихся.
Реализация метода переубеждения начинается с дестабилизации уверенности обучающихся в правильности своих убеждений. Возникающая неустойчивость взглядов позволяет впоследствии окончательно их перестроить.
Процесс расшатывания ошибочных убеждений обучающихся требует много времени и сил педагога. На практике метод переубеждения реализуется с помощью различных приемов педагогического воздействия, позволяющих дифференцировать подход к обучающимся, находящимся в состоянии морального отчуждения. В педагогической деятельности наиболее часто используются такие приемы, как разъяснение, доказательство, опровержение, аргументация и др. Эффективное применение данных приемов обусловлено высоким уровнем профессионализма преподавателей, их эрудиций, педагогическим тактом, умением вести дискуссию, оперировать аргументированной системой доказательств, опровергать ошибочные суждения.
Результаты психолого-педагогического исследования обучающихся. Диагностика отчуждения
В эксперименте участвовали преподаватели и студенты (ЭГ (экспериментальные группы) – 542 чел, КГ (контрольные группы) 504 чел.).
Экспериментальное исследование проводилось с целью выявления эффективности разработанной педагогической системы профилактики морального отчуждения студентов.
На констатирующем этапе эксперимента выявлено отсутствие статистически значимых различий по показателям степени морального отчуждения в экспериментальной и контрольной группах. В результатах обеих групп доминирует средняя степень отчуждения (КГ – 60,4%; ЭГ – 60,3%). Высокая степень была определена только у 14,6% экспериментальных и 14,7% контрольных групп. Достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами зафиксировано не было (Р 0,05). Все полученные данные позволили выявить смысловые механизмы и факторы возникновения морального отчуждения обучающихся и, соответственно им, выработать основные направления педагогической деятельности по решению данной проблемы в вузе.
Исследование показало, что сложность задачи диагностики отчуждения обучающихся заключается в разноплановости и многоуровневости данного феномена, зависящего от множества внутренних и внешних факторов, начиная с подсознания и заканчивая социально-экономическим устройством общества, в котором они живут. Особенно затруднена диагностика отчуждения на подсознательном уровне, так как источники его возникновения остаются скрытыми как для самой личности, так и для ее окружения. Однако, исходя из того, что источником дисгармонии в отношениях на данном уровне является изначальная индивидуальность организации психики, обусловливающая разницу в восприятии окружающей действительности обучающихся, их установок, направленности и т. п., диагностика отчуждения включала различные методики, направленные на: 1) изучение различных видов морального отчуждения (информационного, духовно-нравственного, виртуального, этнокультурного, профессионального, межличностного, внутриличностного, гражданско-патриотического) и их динамики; 2) исследование ценностных ориентаций; 3) изучение индивидуальных свойств, темперамента и характера, влияющих на межличностные отношения в ходе эксперимента. Анкетирование обучающихся осуществлялось на компьютере, с помощью специальных компьютерных программ и интернета. Обработка результатов производилась автоматически, что значительно облегчило работу. Результаты исследования по каждому обучающемуся вносились в его социально-психологический паспорт, разработанный в рамках исследования.
По итогам первого семестра были выделены обучающиеся, которые демонстрировали те или иные проявления морального отчуждения. Оценка степени, видов, уровней морального отчуждения обучающихся осуществлялась на основе разработанной диагностической модели, включающей систему критериев, степеней и социально-психологических показателей морального отчуждения (см. 2.2, Таблицы 1,2). Итоговая оценка степени морального отчуждения складывалась как средняя арифметическая суммарных оценок различных видов отчуждения. Каждый вид отчуждения диагностировался по критериям (познавательный, эмоционально-ценностный, мотивационно-целевой, деятельностный, рефлексивный).
Исследование степени информационного отчуждения обучающихся проводилось на основе наблюдений, анкетирования, тестирования. В частности были применены: тест на изучение уровня критического мышления Л.Старки; анкета «Изучение познавательных интересов»; методика «Диагностика содержания ведущих мотивов учебной деятельности»; «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (тест В.И.Андреева); методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексии» (см. Приложение 3).
В ходе исследования было отмечено повышение уровня критического мышления, познавательной самостоятельности, возросло стремление к осуществлению познавательной деятельности, вектор мотивов обращения к различным источникам информации обратился в сторону личностного и профессионального самосовершенствования, возросла потребность в овладении новыми знаниями, в реализации творческих способностей, улучшились навыки обработки информации, ее анализа, сравнения, классификации, обобщения.
Исследование учебно-познавательного отчуждения обучающихся проводилось с помощью методик: «Логичность умозаключений»; «Моя учеба в вузе» О.А. Ворониной; «Мотивация обучения в вузе»; анкета для студентов; анкета для преподавателей; «Диагностика творческих способностей» (Г. Дэвис) (Приложение 4), позволяющих определить степень развития структурных показателей данного феномена.
В ходе исследования было отмечено повышение уровня логичности в рассуждениях, расширение кругозора. Возросло число студентов, которым интересно учиться, для которых учеба сопровождается позитивными переживаниями, связанными с радостью открытия и самореализации, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Возрос уровень активности на занятиях, уровень развития мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, творческих способностей. Снизилось число студентов, стремящихся приобрести диплом при формальном усвоении знаний, ищущих обходные пути при сдаче экзаменов и зачетов. Динамика степени социально-психологических показателей учебно-познавательного отчуждения в начале и конце эксперимента приведена на рисунке 13.
Диагностика степени духовно-нравственного отчуждения обучающихся осуществлялась с помощью методик: «Ценностные ориентации» М. Рокича «Ценностные ориентации» Ш.Шварца; анкета «Жизненные ценности»; «Исследование системы жизненных смыслов»; «Диагностика состояния духовно-нравственных качеств личности студента»; «Полярные профили изучения студентов» (Приложение 5).
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о значительной ориентации обучающихся на базовые материалистические ценности. Так, в ходе применения методики «Ценностные ориентации» М.Рокича было выяснено, что преобладающую роль в общей системе ценностей-целей в основном занимали индивидуальные ценности (здоровье 38,6%, любовь – 12,5%, счастливая семейная жизнь – 14,5%), материально обеспеченная жизнь 16,2%, а также конкретные жизненные ценности. В нижней части иерархии, исследуемой нами группы расположились пассивные ценности (красота природы и искусства, познание – 0%), ценности межличностного отношения (счастье других – 0,3% ), абстрактные ценности (творчество, познание – 0,3%), свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) – 0,1%, жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) – 0,1% (см. Таблицу 7).