Педагогическая поддержка социализации студента вуза Белова Елена Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы педагогической поддержки социализации студента вуза 24

1.1. Социализация студента как педагогический феномен 24

1.2. Возможности педагогической поддержки в социализации студента вуза 45

1.3. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки социализации студента вуза 70

Выводы по первой главе 94

Глава 2. Экспериментальная проверка структурно функциональной модели педагогической поддержки социализации студента вуза 97

2.1. Логика, задачи, инструментарий педагогической поддержки социализации студента вуза 97

2.2. Опыт педагогической поддержки социализации студента вуза 119

2.3. Динамика социальной активности студента вуза 141

Выводы по второй главе 160

Заключение 164

Список использованной литературы 169

• Возможности педагогической поддержки в социализации студента вуза
• Структурно-функциональная модель педагогической поддержки социализации студента вуза
• Опыт педагогической поддержки социализации студента вуза
• Динамика социальной активности студента вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Динамичные и прогрессивные изменения в основных сферах современного общества определяют сложный характер системного реформирования российского образования и обусловливают трансформацию требований к личностным качествам, социальным знаниям, моделям поведения, жизненным установкам студента вуза в контексте его успешной социализации. Востребован социализирующийся студент, оптимально адаптирующийся к постоянно изменяющимся условиям социальных и образовательных практик; ценностно самоопределяющийся при выборе жизненного пути в ходе изменений функционала основных социальных институтов; активно действующий и преобразующий окружающую действительность в соответствии с прогрессивными влияниями инновационного социума. Значительную роль при этом играет педагогическая поддержка, выступающая действенным механизмом позитивной социализации студента вуза и реальным проводником обновленных образовательных ориентиров (субъектности, развития, диалога), воплощенных в пространстве жизненной и профессиональной успешности обучающегося.

Реальная необходимость в применении качественно новых подходов педагогической поддержки к совершенствованию системы социализации студента отражена в: Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.; Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г.; Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.; Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 г.; Федеральном закон «Об образовании в Российской Федерации»; проекте «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»; государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013– 2020 гг.»; государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014–2020 гг.; Областной целевой программе реализации государственной молодежной политики в Оренбургской области «Молодежь Оренбуржья» на 2011–2015 гг.

Современный студент живет и социализируется в условиях: нестабильности, неопределенности, нескончаемых перемен и рискогенности; кризиса российской воспитательной системы на фоне дефицита позитивного влияния на молодежь всех институтов социализации (Д. И. Фельдштейн); нарастания интолерантности в социуме; рассогласованности ценностного мира, дисперсии базовых и производных ценностей, коммерциализации культуры, западного влияния на молодежь, приводящих к смешению должного и сущего, законного и незаконного (А. А. Савенков); существенных различий в образе жизни, образовании, профессии, семейной дестабилизации; невостребованности социального опыта предыдущих поколений в современной социальной практике и т.д. Экстремальность современной ситуации ведет к «дефекту» социализации» студента, который приводит к онтологической неуверенности, хронической неуспешности, психологической инкапсуляции, социальному инфантилизму, отчуждению от норм и правил социальной интеграции, агрессивности, деперсонализации, дереализации, дезинтеграции, деиндиви-дуализации обучающегося (Е. В. Руденский).

В связи с этим актуализируется проблема поиска средств, методов, форм целенаправленной педагогической поддержки социализации студента вуза, обеспечивающих минимизацию и ослабление негативных последствий личностно-средового взаимодействия обучающегося и социума, оказание своевременной и превентивной помощи в осмыслении ценностных регулятивов окружающего мира, осознании себя, своей роли и способов самореализации в современном социокультурном пространстве.

В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

феномен педагогической поддержки в контексте приоритета гуманистических ценностей в системе образования отражен как в отечественных (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, О. А. Мацкайлова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрова, В. А. Сухомлинский, С. М. Юсфина и др.), так и в зарубежных (Я. А. Коменский, Я. Корчак, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо) исследованиях;

фундаментальные концепции социализации разработаны: Г. А. Андреевой (рассматривающей процесс социализации как единство изменений трех сфер становления личности: деятельности, общения, самосознания), И. С. Коном (предлагающего взаимосвязанные подходы к изучению процесса социализации: объективный, субъективный, экологический, процессуальный, институциональный), Л. В. Мардахаевым (рассматривающего социализацию как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности), А. В. Мудриком (определяющего универсальные механизмы, факторы, задачи социализации), К. В. Рубчевским (изучавшего социализацию как важнейшую составляющую процесса развития личности, его стержень), Н. А. Каргапольцевой (выявляющей специфику социализации и воспитания личности в образовании), Д. И. Фельдштейном (исследующего процесс социализации-индивидуализации);

концептуальные основания феномена рисков социализации субъекта и проблем лично-стно-средового взаимодействия обозначены в научных разработках: А. И. Ковалевой (отклонения и социализационные траектории молодежи); Ю. А. Зубок (социальные риски социализации молодежи); В. А. Тер-Акопьяна (негативные особенности протекания социализационного процесса студента); О. А. Фиофановой (риски взросления);

основные характеристики студенчества как поколения независимых индивидуалистов, характеризующихся стремлением к освоению обновленных социальных ролей, развитию собственной «самости» в многообразии ее форм, готовностью к самоопределению, достижению успеха в разнообразных сферах социальной практики, рассматриваются в исследованиях А. И. Донцова, И. С. Кона, Х. Ремшмидта, С. Л. Рубинштейна, С. Б. Цымбаленко, Э. Эриксона.

В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования социализации: К. А. Алпатовой (социализация как процесс и результат взаимодействия «Я» и «Другого»); О. А. Ещеркиной (организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии); И. И. Митрофановой (особенности профессиональной социализации личности студента в системе высшего образования); Л. Г. Пак (педагогическое обеспечение субъектно-развивающей социализации студента); Л. И. Шумской

(личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации); диссертационные исследования проблематики педагогической поддержки: О. М. Кодатенко (педагогическая поддержка социализации личности подростка); У. П. Сиверской (педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков); М. Н. Туктагуловой (профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя); Е. В. Чикляуковой (формирование профессиональной готовности специалистов по социальной работе к организации педагогической поддержки детей-мигрантов); Н. М. Миняевой (актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента); И. С. Гомбоевой (педагогическая поддержка становления ценностной основы самосознания учащегося профессионального училища);

Разработанность исследовательской проблематики в контексте междисциплинарного анализа литературных источников определяет методологические и теоретические предпосылки для изучения феномена. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные целостному осмыслению проблемы актуализации возможностей педагогической поддержки в целях достижения результативности социализации студента вуза.

Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения

противоречий:

на социально-педагогическом уровне между объективной потребностью современного общества в социально активных выпускниках вуза, осваивающих новую социальную реальность и недостаточной теоретической разработанностью инновационных подходов сопровождения социального становления обучающихся в образовательных организациях высшего образования;

на научно-теоретическом уровне между необходимостью рассмотрения возможностей (направлений, видов, стратегий) педагогической поддержки в решении задач социализации студента вуза и недостаточным теоретическим обоснованием ее моделирования и реализации;

— на научно-методическом уровне между потребностью вузовской образовательной прак
тики в научно-методическом обеспечении педагогической поддержки социализации студента ву
за и недостаточной разработанностью педагогического инструментария исследуемого феномена в
современной педагогической науке.

Данные противоречия порождают педагогическую проблему: каковы содержание, технологии, формы, средства, условия педагогической поддержки социализации студента вуза?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка социализации студента вуза».

Цель исследования: обосновать и в ходе эксперимента проверить эффективность структурно-функциональной модели педагогической поддержки студента вуза.

Объект исследования: социализация студента в образовательной организации высшего образования.

Предмет исследования: возможности педагогической поддержки в социализации студента вуза.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что: оптимально организованная педагогическая поддержка (в совокупности взаимосвязанных педагогических средств, превентивных форм, фасилицирующих методов педагогической деятельности) задает целостное представление о модификации содержания социализации студента (как с позиции общества, так и с позиции самого индивида), ориентирует на формирование социальной активности студента вуза, согласно направлениям (информационно-содержательное, эмоционально-мотивирующее, социально-организационное), стратегиям (ориентирования и педагогического руководства, актуализации и предвосхищающей оценки, гармонизации и авансирования, активизации и предоставления права выбора), концептам педагога-фасилитатора, если:

социализация студента вуза рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс проявления социальной активности личности по освоению совокупности социальных знаний, реализации мотивов продуктивного социального взаимодействия, воспроизводству накопленного социального опыта, обусловливающий оптимальную интеграцию обучающегося в социум и продуктивное осуществление деятельности в избранной сфере общественной практики;

возможности педагогической поддержки отражают минимизацию рисков личностно-средового взаимодействия обучающегося и социума, гармонизацию полюсов направленности со-циумности и самости, расширение сферы социального взаимодействия, познания, социальной практики;

организационные условия определяют целенаправленное расширение диапазона знаний обучающегося о себе, социуме, путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия; формирование мотивации к продуктивному социальному взаимодействию; обогащение социального опыта студента путем вовлечения в социально ориентированную деятельность;

научно-методическое обеспечение в совокупности педагогических средств (спецкурса, социально ориентированных практик, методических рекомендаций по исследуемой проблеме, критериально-диагностического инструментария) выступает программно-технологической базой комплексного проектирования и эффективного осуществления образовательного процесса в рамках социального, профессионального и личностного становления обучающегося в современном вузе.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «социализация студента».

2. Выявить возможности педагогической поддержки в социализации студента вуза.

3. Определить и экспериментально апробировать организационные условия, обеспечивающие эффективность педагогической поддержки социализации студента вуза.

4. Разработать научно-методическое обеспечение педагогической поддержки социализации студента вуза.

Методологическую основу исследования составили основные положения деятельно -стного подхода, определяющего организационные аспекты активного включения обучающегося в разнообразие форм социально ориентированной деятельности; личностно ориентированного

подхода, обусловливающего приоритет самоценности личности, рациональность использования стратегий, фасилицирующих методов, превентивных форм, видов педагогической поддержки социализации студента в контексте соответствия актуальным потребностям, способностям, устремлениям обучающегося; социально-педагогического подхода, детерминирующего комплементарное использование социализирующих факторов, ресурсов социума, системы образования, личностных ресурсов для оптимального профессионального, социального и личностного становления студента как активного субъекта общественных отношений.

Теоретическую основу исследования составляют:

на философском уровне:

— теории философии образования (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Г. П. Щедровицкий
и др.), определяющие стратегии социального становления субъекта образовательной практики;
идеи социальной экзистенции человека посредством социальной практики, «делания себя» для
обретения социальной идентичности и эффективного исполнения социальной роли в обществе
(М. Хайдеггер); идеи самоопределения субъекта в диалоге, в рассмотрении онтологии человече
ского бытия «Я-для-себя», «Я-для-другого», «Другой-для-меня», определяющие построение кон
структивного социального взаимодействия (М. М. Бахтин); идеи социальной обусловленности
процесса формирования человека, изучения человеческой личности в понимании отношения че
ловека к миру, к другим людям, к природе и к самому себе (Э. Фромм); идеи об активности и сво
боде субъекта как уникального, самосозидающего, устремленного в результате деятельности к
реализации своей «самости» и изменению окружающего мира (Н. А. Бердяев, И. Г. Фихте); идеи
проблематичности жизненных ситуаций бытия человека и направленности на их разрешение во
взаимодействии с миром (Х. Ортега-и-Гассет);

на общенаучном уровне:

— концептуальные положения, раскрывающие фундаментальные характеристики мето
дологии психолого-педагогического исследования (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В.
Краевский, Д. И. Фельдштейн); фундаментальные идеи о демократизме и гуманистических взаи
моотношениях субъектов образования (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, Н. Б. Крылова, К. Д.
Ушинский и др.); теоретико-методологические разработки, посвященные исследованию станов
ления профессиональных концептов компетентности педагога (И. Н. Авдеева, Т. А. Загривная, В.
В. Горшкова); научные положения о профессионально-личностном развитии обучающегося в
системе образования (Н. М. Борытко, Н. В. Бордовская, А. В. Москвина, В. Г. Рындак, Н. К. Серге
ев); исследования социализирующих факторов социально-воспитательного процесса в сфере об
разования (Р. А. Литвак, Л. Г. Пак, С. В. Сальцева);

на конкретно-научном уровне:

— концептуальные положения о педагогической поддержке как целостной составляющей
процесса гуманизации образования, автономной сферы педагогической деятельности, системы
педагогического взаимодействия (В. И. Анохина, И. В. Воронкова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Мизина,
А. В. Мудрова, С. А. Расчетина, Э. Р. Саитбаева, Т. В. Фролова); концептуальные основания про
цесса социализации в междисциплинарных научных работах: социологов (А. И. Кравченко, Н.

Дж. Смелзер, Ж. Т. Тощенко, В. Г. Харчева), психологов (Г. М. Андреева, В. Т. Лисовский, Д. И. Фельдштейн, Н. И. Шевандрин), педагогов (А. В. Волохов, Б. З. Вульфов, Н. Ф. Голованова, М. И. Рожков, М. И. Шилова); концепции социализации личности, значения потенциала социума и социализирующей деятельности в становлении субъекта (Б. Д. Парыгин, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, Н. А. Каргапольцева, К. В. Рубчевский, Д. И. Фельдштейн); исследования студенчества как сензитивного периода для: «рождения сознающей себя личности», обретения разных смыслов (целей-смыслов, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-отношений), осознанной устремленности к конструированию жизненных перспектив будущего и способов его достижения, расширения и качественного изменения диапазона социально-ролевого функционала с усилением степени самостоятельности и ответственности (А. И. Донцов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Х. Ремшмидт).

Эмпирическая база исследования: образовательные организации высшего профессионального образования – ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ) (факультет социальной педагогики: направление подготовки 040100.62 – Социология, профиль подготовки Общий; направление подготовки 050400.62 – Психолого– педагогическое образование, профиль подготовки Социальная педагогика; направление подготовки 050400.62 – Психолого–педагогическое образование, профиль подготовки Психология и социальная педагогика; направление подготовки 050400.68 – Психолого–педагогическое образование, образовательная программа «Теория и технологии социально-педагогической деятельности»), НОУ ВПО «Оренбургский институт экономики и культуры» (ОИЭК) (кафедра социальной работы и гуманитарных наук, направление подготовки 040400.62 – Социальная работа, профиль подготовки Социальная работа в системе социальных служб, Социальная работа на предприятиях и фирмах различных видов деятельности, организационно-правовых форм и форм собственности; кафедра экономики и менеджмента, направление подготовки 080200.62 – Менеджмент, профиль подготовки Производственный менеджмент, финансовый менеджмент, менеджмент организации; направление подготовки 080100.62 – Экономика, профиль подготовки Бухгалтерский учет, анализ и аудит, Финансы и кредит, Банковское дело; кафедра филологии и иностранных языков, направление подготовки 035700.62 – Лингвистика, профиль подготовки Теория и практика межкультурной коммуникации). Всего в эксперименте участвовали 345 студентов, 23 преподавателя. Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной формы обучения ФГБОУ ВПО «ОГПУ» (направление подготовки 050400.62 – Психолого– педагогическое образование, профиль подготовки Социальная педагогика, профиль подготовки Психология и социальная педагогика), НОУ ВПО «ОИЭК» (направление подготовки 040400.62 – Социальная работа, профиль подготовки Социальная работа в системе социальных служб, Социальная работа на предприятиях и фирмах различных видов деятельности, организационно-правовых форм и форм собственности); в свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ФГОС ВПО, основных образовательных программ, направлений подготовки, областей социализирующего пространства образовательного процесса вузов, организации учебной и воспитательной работы.

Исследование проводилось с 2012 по 2015 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2012—2013 гг.) изучена междисциплинарная научная литература по проблеме исследования; определен категориально-понятийный аппарат исследования; уточнены проблема, цель и гипотеза исследования, определена база исследования, конкретизированы общие исследовательские задачи; осуществлен констатирующий эксперимент с учетом обоснованных критериев и показателей социальной активности студента вуза для выявления уровней изучаемого феномена. Основные методы исследования: изучение нормативно-правовой базы исследования; анализ научной литературы исследуемой проблематики; систематизация, сопоставление, дедукция, индукция, обобщение, синтез, конкретизация, анализ положительного опыта по проблеме исследования; констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2013—2014 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: сконструирована и апробирована структурно-функциональная модель педагогической поддержки социализации студента вуза, реализованы организационные условия, способствующие ее эффективности; уточнены методологические и теоретические позиции исследования. Основные методы исследо -вания: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ учебной и вне-учебной деятельности; формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2014—2015 гг.) проведено обобщение и анализ полученных эмпирических данных в контексте сравнительного анализа исходных и конечных срезов эксперимента; проверка воспроизводимости результатов эксперимента; прогнозирование внедрения в практику обоснованных выводов и результатов по проблеме исследования; оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, анализ экспериментальных данных, математическая, графическая, статистическая обработка и интерпретация полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования:

– введено уточненное содержание дефиниции «социализация студента» как многоуровневого, динамичного процесса проявления социальной активности личности для оптимальной интеграции обучающегося в социум и продуктивного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики в отличие от существующих исследований близких по смыслу дефиниций: профессиональной социализации студента (И.И. Митрофанова); вузовской социализации студента (Л. И. Шумская); субъектно-развивающей социализации студента вуза (Л. Г. Пак);

– доказана перспективность использования выявленных возможностей педагогической поддержки, дополняющих современные научные представления о целях, принципах, формах, методах оптимизации процесса социализации студента вуза за счет целевого единства и взаимной дополняемости направлений, стратегий и концептов педагога-фасилитатора;

– разработана структурно-функциональная модел ь педагогической поддержки социализации студента в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного) и функциональных характеристик (аналитической, ориентирующей, превентивной), позволяющая прогнозировать результативность осуществления социализации

обучающегося вуза на основе использования возможностей педагогической поддержки с позиций актуальных образовательных ориентиров высшей школы (субъектности, диалога и развития);

— определена совокупность организационных условий (целенаправленное расширение диа
пазона знаний обучающегося о себе, социуме, путях преодоления проблем личностно-средового
взаимодействия; формирование мотивации к продуктивному социальному взаимодействию; обо
гащение социального опыта студента путем вовлечения в социально ориентированную деятель
ность), выступающих необходимым и достаточным регулятивом эффективной педагогической
поддержки социализации студента вуза;

– обосновано научно-методическое обеспечение педагогической поддержки социализации студента вуза, открывающее перспективы проектирования и совершенствования программно-технологической основы конструирования содержания социального становления обучающегося с учетом требований, вносимых процессом модернизации системы высшего образования.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— результаты экспериментальной работы вносят вклад в расширение теоретических
представлений относительно содержания педагогической поддержки социализации студента ву
за, выраженного совокупностью взаимосвязанных педагогических средств, превентивных форм,
фасилицирующих методов педагогической деятельности, обеспечивающих минимизацию рисков
личностно-средового взаимодействия, осознанно-мотивированное включение обучающегося в
разнообразные сферы познания, социально-профессионального общения и социальной практики,
дополняющих педагогическую теорию в части совершенствования качества социализации в кон
тексте реализации идей гуманизации высшего образования;

применительно к проблематике диссертации доказана перспективность использования подходов (личностно ориентированный, деятельностный, социально-педагогический), научно обоснованных принципов педагогической поддержки социализации студента вуза (превентивно-сти, признания самоценности личности, субъект-субъектного взаимодействия, социального закаливания, социальной рефлексии), создающих перспективы для прикладных исследований в области методологии педагогической науки при определении направлений, оптимизирующих образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС ВПО/ВО;

обоснованы стратегии педагогической поддержки (ориентирования и педагогического руководства, актуализации и предвосхищающей оценки, гармонизации и авансирования, активизации и предоставления права выбора) как последовательно-планируемые действия педагога, определяющие совершенствование педагогической теории сопровождения социализации студента в многоуровневом образовании;

определены риски (личностные риски, обусловленные индивидуальными особенностями субъекта образования – инфантилизм, социальная пассивность, конформизм, социальная индифферентность, моральный релятивизм, социальный нигилизм, социальная неуверенность и т.д.; организационно-технологические риски, обусловленные особенностями организации образовательного процесса вуза – традиционное следование догматическим установкам авторитарных образовательных практик; иерархически-формализованные структуры социальных и образова-

тельных коммуникаций; недостаточное привлечение ресурсов социума в образовательную практику вузов; неэффективное использование возможностей педагогической поддержки в целях социализации обучающегося; отсутствие консенсуса профессорско-преподавательского состава в использовании потенциала социально ориентированной деятельности в образовательном процессе вуза; малоэффективные стратегии профессионального поведения педагога без учета возрастного развития студента, уровня его социальной активности, личностно-профессионального становления; влияние особенностей социальной стратификации на продуктивность социального взаимодействия субъектов образования и т.д.), знание и учет которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности педагогической поддержки социализации студента вуза. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и полученные результаты могут быть использованы научно-педагогическими работниками многоуровневого образования при разработке программ и технологий педагогической поддержки социализации студента вуза посредством:

разработанного критериально-диагностического инструментария отслеживания динамики социальной активности студента вуза по когнитивному, мотивационному, деятельност-ному критериям и соответствующим им показателям, обеспечивающего объективность, комплексность, последовательность контроля и оценки результативности исследования; который может быть использован при разработке системы оценки качества педагогической поддержки социализации обучающегося в вузе;

определения перспектив практического использования структурно-функциональной модели педагогической поддержки социализации студента вуза, представляющей интерес для педагогов, ориентированных на достижение качественных результатов социальной активности обучающегося в соответствии с учетом социального заказа общества, требованиями ФГОС ВПО/ВО, что дополняет практику организации высшего образования в контексте исследуемой проблематики;

создания системы практических рекомендаций совершенствования педагогической поддержки социализации студента вуза, интегрирующей программу спецкурса «Теория и практика социализации личности», вариативные формы (коучинг, социально ориентированный практикум, тренинг, социальные акции, социальные проекты, волонтерство, круговые презентации, работа в «синдикатах», группы взаимоподдержки), методы (коллаборативное познание, case-stady, социальные практики и пробы, обучение ассертивному поведению, деловая игра), виды педагогической поддержки (непосредственная и опосредованная поддержка – по степени участия взрослого; опережающая, своевременная, поддержка-последействие – по времени оказания; единовременная, пролонгированная, дискретная поддержка – по длительности);

— представлены предложения по дальнейшему совершенствованию внедренных в прак
тику концептов ценностно-смыслового поля ключевых установок педагога-фасилитатора: «Рабо
та в пространстве возможностей», «Совместное раздумывание», «Достоинство различия», «Пре
зумпция приемлемости», «Толерантность к неопределенности», «Контекстное взаимодействие»,
«Методическая вариативность», представляющих интерес для профессорско-преподавательского

состава института высшего образования при определении приоритетных стратегий, оптимизирующих процесс педагогической поддержки социализации студента вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация студента вуза как многоуровневый и динамичный процесс проявления социальной активности личности по освоению совокупности социальных знаний, реализации мотивов продуктивного социального взаимодействия, воспроизводству накопленного социального опыта, обусловливает оптимальную интеграцию обучающегося в социум и продуктивное осуществление деятельности в избранной сфере общественной практики; определяется на основе комплекса критериев и соответствующих показателей социальной активности личности (как результата социализации): когнитивного (знания о социальном мире, о себе; представления о путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия), мотивационного (направленность на социальное взаимодействие; ориентация на поиск путей и способов самореализации), деятельно-стного (включенность в социально ориентированную деятельность, социальный опыт).

2. Возможности педагогической поддержки (минимизация рисков личностно-средового взаимодействия; гармонизация полюсов направленности социумности и самости; расширение сферы социального взаимодействия, познания, социальной практики) в совокупности направле -ний (информационно-содержательного, эмоционально-мотивирующего, социально-организационного), стратегий (ориентирования и педагогического руководства, актуализации и предвосхищающей оценки, гармонизации и авансирования, активизации и предоставления права выбора), концептов педагога-фасилитатора («Работа в пространстве возможностей», «Совместное раздумывание», «Достоинство различия», «Презумпция приемлемости», «Толерантность к неопределенности», «Контекстное взаимодействие», «Методическая вариативность») эффективно обеспечивают социализацию студента вуза.

3. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки социализации студента вуза базируется на научных подходах (личностно ориентированном, деятельностном, социально-педагогическом), принципах (превентивности, признания самоценности личности, субъект-субъектного взаимодействия, социального закаливания, социальной рефлексии), структурно от -ражает целесообразность самостоятельных компонентов, соподчиненных уровневой иерархией: целевого (обеспечить успешную социализацию студента вуза); содержательного (совокупность содержательных направлений, видов, стратегий, определяющих реализацию различного сочетания превентивных форм, фасилицирующих методов, средств реализации педагогической поддержки, многообразие социально ориентированных практик); результативного (социальная активность студента вуза, отслеживаемая по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям и соответствующим показателям); обусловливает реализацию комплекса функцио -нальных характеристик (аналитической, ориентирующей, превентивной); выступает организационно-технологической основой оптимизации системы социализации студента в вузах Российской Федерации. Использование структурно-функционального вида модели позволило раскрыть взаимообусловленность и взаимосвязь процесса социализации обучающегося и педагогической поддержки (в совокупности педагогических средств, превентивных форм, фасилицирующих ме-

тодов педагогической деятельности), в результате которых происходит повышение уровня социальной активности студента вуза.

4. Организационные условия, обоснованные в ходе теоретического изучения и проведения экспериментальной работы (целенаправленное расширение диапазона знаний обучающегося о себе, социуме, путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия; формирование мотивации к продуктивному социальному взаимодействию; обогащение социального опыта студента путем вовлечения в социально ориентированную деятельность), выступают необходимым и достаточным регулятивом педагогической поддержки социализации студента вуза.

5. Научно-методическое обеспечение исследуемого феномена в совокупности педагогических средств (интегрирующее программу спецкурса «Теория и практика социализации личности», содержание и методы социально ориентированных практик, критериально-диагностический инструментарий, методические рекомендации по исследуемой проблеме) содействует комплексному проектированию и совершенствованию программно-технологической и инструментальной основы конструирования содержания педагогической поддержки в целях социализации студента вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: исходными общеметодологическими позициями, аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; использованием методов, соответствующих сущности изучаемого явления; длительным характером изучения образовательной практики в контексте исследуемой проблематики и организации экспериментальной работы в образовательных организациях высшего образования; логикой и структурированием теоретической и эмпирической глав исследования; целостностью и непротиворечивостью результатов исследования, апробированных на практике; репрезентативностью объема выборки; сопоставлением полученных результатов с результатами других исследований, близких по тематике; устойчивой повторяемостью основных результатов экспериментальной работы в условиях различных вузов; качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия — углового преобразования Фишера.

Личный вклад автора состоит в: теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке дефиниций «социализация студента», «педагогическая поддержка»; выявлении возможностей педагогической поддержки в социализации студента вуза; разработке и апробации структурно-функциональной модели педагогической поддержки социализации студента вуза и обосновании организационных условий ее эффективной реализации; включенном участии автора на всех этапах организации и проведении экспериментальной работы; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме исследования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: п. 3 Педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности сред-

ствами образования); п. 6 Концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2012-2015 гг.) (15 работ, в том числе: 2 учебно-методических пособия; 9 научных статей, из них 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ); обсуждались на заседаниях кафедр социальной работы и гуманитарных наук, экономики и менеджмента, филологии и иностранных языков НОУ ВПО «ОИЭК»; учебно-методических советах кафедры социальной педагогики и социологии ФГБОУ ВПО «ОГПУ», ученых советах НОУ ВПО «ОИЭК»; на международных научно-практических конференциях: «Социально-экономические проблемы прав и свобод личности на современном этапе: российский и международный аспекты» (Оренбург, 2012); «Социальные ориентиры модификации и трансформации информационного общества (Оренбург, 2013); «Современные тенденции в образовании и науке (Тамбов, 2013); «Перспективные образования в науке и технике - 2013» (Польша, 2013); «1–е Весенние научные чтения» (Киев, 2015); «Развитие науки в XXI веке» (Харьков, 2015); «Наука и современность – 2015» (Новосибирск, 2015); «Интеллектуальный потенциал ХХI века: ступени познания» (Новосибирск, 2015).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Возможности педагогической поддержки в социализации студента вуза

Реалии постиндустриального социума определяют миссию системы высшего профессионального образования в контексте создания условий для формирования компетентного, ответственного, социально активного, мобильного, творческого выпускника, способного мгновенно ориентироваться в современной действительности, грамотно применять полученные знания в продуктивной преобразовательной деятельности, модифицировать основы собственной жизнедеятельности и формы социального бытия. В этой связи изменяется понимание функционала системы высшего профессионального образования – от выполнения социального заказа, обеспечения воспроизводства социальной структуры общества посредством наращивания знаниевого аспекта профессиональной подготовки выпускника вуза к образованию-социализации посредством трансляции накопленных человечеством социоз-наний и социального опыта, определяющих успешную интеграцию студента в многообразную жизнь социума.

Необходимость исследования проблемы социализации как значимого ориентира высшего образования актуализируется в контексте процессов адаптации и социальной ориентации обучающегося в условиях неопределенности и рисков современного социума, поиска эффективной стратегии успешности социального, личностного и профессионального становления выпускника вуза, оптимального включения в систему постоянно обновляющихся общественных отношений, формирования инновационных социальных знаний, умений и навыков оптимального действования и преобразования социальной и профессиональной действительности, генерирования продуктивного социального взаимодействия.

Процесс социализации – один из ключевых социальных процессов в социуме, призванный обеспечить преемственность поколений, культуры, традиций, т.е. служащий достижению стабильности. Отношения социализации являются основой системной связи всех общественных структур, материального и духовного единства мира. Однако процесс социализации не предполагает его рассмотрение как «вещь в себе», он находится под влиянием широкого спектра политических, экономических, социальных, культурных факторов - связь «всего со всем» [86].

Успешность процесса социализации важна не только для общества в целом, но и для отдельной личности, так как в таком случае общество получает новых членов, способных к сохранению и передачи социокультурного наследия социетальной системы. Главным атрибутивным качеством социализации является приобретение индивидом социальной субъектности, ин-тернализация социальной реальности, которая и дает возможность самостоятельно участвовать в социальной жизни [91].

Необходимо отметить, что теория социализации является одной из значимых теорий становления личности. Многогранность феномена социализации определяется многообразием содержательных смыслов многочисленных концепций и подходов к его изучению, преемственностью научно-практических идей при разработке и популяризации изучаемого феномена.

Начальное авторство понятия «социализация» приписывают, с одной стороны, американскому социологу Ф.Г. Гиддингу, который в своем научном труде «Теория социализации» употребил содержательное значение исследуемой дефиниции как «развитие социальной природы или характера индивида; подготовка человеческого материала к социальной жизни» [209]; с другой - французскому социологу Ж. Тарду, определяющему социализацию в аспекте идей включения личности в нацию, народ, достижения схожести в языковом конструкте, процессе образования, воспитания с другими индивидуумами, которые составляют общество [164].

Об активности изучения процесса социализации в междисциплинарных науках указывает то, что данная дефиниция составляет содержание различных словарей, энциклопедий, рассматривающих социализацию как: — процесс преобразования индивида в члена современного общества, который характеризуется: осознанным принятием и наследованием ценностей, культурных установок, универсалий, образцов, норм социума; владением языком и необходимыми социальными умениями и навыками, осуществлением прав и обязанностей в многообразных сферах социального взаимодействия (словарь социально-психологических понятий) [88]; — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей (посредством приобщения к со-циокультуре, коммуникационным взаимодействиям и научению), необходимых для успешного функционирования в обществе, приобретения личностью социальной природы и способности активного участия в социальной жизнедеятельности (энциклопедический социологический словарь) [203]; — многосложный двусторонний процесс интеграции индивида в социум: с одной стороны, включающий усвоение нормативно-определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), что позволяет личности функционировать как активному члену различных сообществ; с другой - процесс приобретения социального опыта и активного самопостроения личности (тезаурус для учителей и школьных психологов) [119]; — процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте (психологический словарь) [134]; — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта (философский словарь) [179]; — процесс, посредством которого происходит осуществление передачи новому члену социума ценностей, соционорм и характеристик, которые разделяют все его члены (политологический словарь) [42]; — совокупность взаимообусловленных процессов усвоения и воспроизводства индивидом необходимого и достаточного для полноценной интеграции в общественные реалии социокультурного опыта и фило-онтогенетического формирования и развития соответствующих социальных свойств и качеств личности, ее становления как конкретно-исторического типа и субъекта (актора) социокультурных практик данного общества (социология: энциклопедия) [158].

Анализ словарно-энциклопедической литературы показал, что, несмотря на специфику, отличительные особенности методологических направлений научных исследований, общим для всех обнаруживается то, что содержание социализации определяется в рамках: непрерывности и стадийности социализации как процессуального явления; детерминации логикой развития и прогресса общества; «временной последовательности вхождения субъекта в орбиту социетальной диалектики» [17], установления гармоничности взаимодействия индивида и общества, социумности и самости, в контексте которой осуществляется освоение индивидом нормативов регуляции деятельности, способов действий, адекватных современной ситуации, инте-риоризация социокультурных норм, ценностей, приобретение социальных качеств (проявляющихся в действиях, поступках, в отношении к другим людям), необходимых для компетентного освоения и преобразования социальной среды и успешной жизнедеятельности как полноправного субъекта общественных отношений.

Структурно-функциональная модель педагогической поддержки социализации студента вуза

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. указано, что государственная политика в области образования должна обеспечивать: создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях, защиты жизни, сохранности здоровья граждан, способных к социализации в условиях гражданского общества. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. ключевой задачей определяется – создание условий для формирования у граждан компетенций «инновационного человека» как субъекта всех инновационных преобразований, адаптивного к постоянным изменениям: в собственной жизни, в экономическом развитии, в развитии науки и технологий, активного инициатора и производителя этих изменений. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 г. определена необходимость реализации приоритетных направлений, обеспечивающих создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, а также возможности для самостоятельного и эффективного решения молодыми людьми возникающих проблем. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечена важность создания условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе. В проекте «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» указана востребованность социальной функции образования — обеспечение единства общества на основе успешной социализации молодежи. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 гг.», в государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014–2020 гг. одной из основных задач определено обеспечение эффективной системы по социализации и самореализации молодежи, развитию потенциала молодежи. В Областной целевой программе реализации государственной молодежной политики в Оренбургской области «Молодежь Оренбуржья» на 2011–2015 гг. указана необходимость разработки системы государственного влияния на процессы социализации молодежи в целях минимизации рисков и проблем социального становления личности, создания условий и гарантий самореализации молодых граждан; — согласования параметров российской системы образования с организовывающимся единым европейским образовательным пространством в контексте Болонского процесса; ориентации на ФГОС ВПО третьего поколения, учитывающие акценты запроса рынка труда, специфику и миссию вуза, соответствия требованиям квалификационной характеристики, качеству профессиональной подготовки будущих выпускников, отраженных в федеральных государственных образовательных стандартах, что ориентирует на достижение более глубокого освоения социальных знаний, умений, устойчивых результатов в формировании общих и специальных компетенций студента, направленности на развитие субъектных проявлений личности (инициативность, автономность, самостоятельность, рефлексивность и т.д.) [123]; — практического опыта по изучаемой проблеме, специфики и реализации возможностей педагогической поддержки в рамках образовательного процесса вуза для осуществления проектируемого результата – социальной активности студента, значимости социализирующих факторов социокультурного пространства высшего учебного заведения, определении уровня социальной активности обучающегося на разных курсах обучения. В контексте нашего исследования поставленная цель (обеспечить успешную социализацию студента вуза) конкретизируется посредством задач: — обеспечение накопления обучающимся обновленных социальных знаний, представлений о себе в окружающей действительности (в том, числе, определении рисков и проблемных областей социализации), усвоения духовных и культурных ценностей, определяющих «ориентацию студента в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности, в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также - в осознании ответственности за жизнетворчество» [79]; — предоставление превентивной и оперативной помощи в ситуации выбора студентом путей преодоления проблем личностно-средового взаимодействия (социальных, образовательных, психологических, личностных), связанной с формированием его готовности к эффективной интеграции в разнообразные сферы социальной действительности, осмыслением и конструктивным построением отношений с другими, освоением новых социальных ролей, социализационных способов, эффективных стратегий действий в постоянно изменяющихся условиях социальной практики; — активизация социальной активности студента, устремленности к участию в новых социокультурных практиках и усложняющихся квазипрофессиональных задачах, обусловливающих целенаправленное накопление социального опыта обучающегося, овладение структурными составляющими профессиональной деятельности, адаптированной к социальным запросам работодателей, актуализацию возможностей индивида в рамках свободы выбора самостоятельного определения и адекватного оценивания своих жизненных целей, личностной ответственности за результаты своей деятельности, оптимальной самореализации в разнообразных сферах социума. Разработка структурно-функциональной модели педагогической поддержки социализации студента осуществлялась на основе совокупности научных подходов (личностно ориентированного, деятельностного и социально-педагогического), обеспечивающих, при наличии методологических связей между собой, дополнение концептуальных позиций, раскрытие разноплановых характеристик исследуемого феномена, эффективное решение поставленных задач исследования.

Личностно ориентированный подход [22; 56; 84; 152; 138] предполагает определение рациональности использования стратегий, методов, форм, тактик, видов педагогической поддержки социализации студента в контексте соответствия актуальным потребностям обучающегося, признания приоритета его уникальности, самобытности, отношения к студенту как ответственному и сознательному субъекту свободного саморазвития, предоставления права выбора путей самоопределения, самореализации, самообразования.

Опыт педагогической поддержки социализации студента вуза

Содержание и структура спецкурса позволили студентам обрести знания о: концептуальных подходах к пониманию процесса социализации и разных аспектах его проявления; связи социализации с другими процессами и явлениями общественной жизни; влиянии асоциальных явлений, рискогенных факторов на ход и содержание процесса социализации студенческой молодежи; специфических признаках личности как жертвы социализации; путях преодоления и нивелирования возникающих рискогенных факторов личностно-средового взаимодействия обучающегося и социума, реализация которых обеспечит эффективность действий будущего профессионала в современных условиях; сущности личности и путях ее социального, профессионального и личностного совершенствования.

Доказано, что целенаправленное расширение диапазона знаний обучающегося о себе, социуме, путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия определяет возможности оптимального познания многообразия явлений, связей социальной действительности; инициирует оптимальное преодоление внешних и внутренних рисков социализации студента и адаптацию личности к изменяющимся системам образовательной, социальной и профессиональной практики.

Рассмотрим второе организационное условие — формирование мотивации к продуктивному социальному взаимодействию, реализованное в логике эмоционально-мотивирующей педагогической поддержки социализации студента, соотносимой со стратегиями актуализации и предвосхищающей оценки, гармонизации и авансирования при актуализации концептов педагога-фасилитатора: «Совместное раздумывание», «Достоинство различия», в комплексе обеспечивающих целенаправленное преодоление «тормозящих» сложившихся установок, норм, стереотипов социального поведения обучающегося и активное освоение им новых стратегий социального взаимодействия (сотрудничество, компромисс, приспособление, соперничество).

Социальное взаимодействие рассматривается нами как непосредственно или опосредованно взаимонаправленные действия субъектов образования (преподавателей, обучающихся, сверстников, работодателей, социальных партнеров) в рамках нормативных социальных позиций, социальных ролей и социальных функций, заинтересованных в достижении цели и взаимовыгодного результата своих действий, протекающие в определенном пространственно-временном формате, определяющие более широкие социальные связи и отношения, социальные условия и социальную ситуацию с учетом окружающей социокультурной среды [64].

Необходимо отметить, что эффективность и качество формирования мотивации обучающегося к продуктивному социальному взаимодействию определялись внешним фактором (педагогической позицией преподавателя - наличием контакта в системе «студент – преподаватель», педагогического сотрудничества всех участников образовательных отношений; уровнем коммуникационной компетентности преподавателя; умением выстроить социальное партнерство с социальными субъектами, определить совместную стратегию минимизации рисков социализации студента и поиска ресурсов для их преодоления) и внутренним фактором (личностные особенности познавательного развития студента, автономное мышление, коммуникативные способности, внутренняя мотивация к преодолению рисков социализации и стремление к установлению социальных контактов).

По данным В. Н. Куницыной, сегодня в студенческом возрасте распространены типичные трудности общения: застенчивость 25-35 % - она встречается чаще других; отчужденность на достаточно высоком уровне (19 %), затем глубокая интровертированность (17 %), аутичность (15 %), чрезмерная сензи-тивность (12 %), пониженное самоуважение (43 %), высокая авторитарность (36 %), агрессивность и конфликтность (25 %), истероидность (11 %) [90].

В соответствии с этим при реализации данного условия особую значимость приобретали оперативно-содействующие и корпоративно-культурные меры, сконструированные педагогом в рамках организации групповой работы в образовательном процессе вуза: дискуссионные группы — Buzz Groups («проговаривание» — студенты обсуждали конкретный вопрос или тему в мини-группе; результаты обсуждения не выносились на общий уровень); круговые презентации — Rounds (каждый студент выступал по предложенной теме с последующим общим обсуждением); работа в «пирамидах» — Pyramid Group (сначала студенты работали индивидуально с целью прояснения собственной позиции по вопросу повышения эффективности какого-либо вопроса; далее — работали попарно, обмениваясь соображениями и замечаниями, делясь своими идеями с сокурсником; затем — в группах по четыре человека, обсуждая проблемы, вопросы, применимость индивидуальных и коллективных предложений; далее — обобщали наиболее эффективные идеи, выводы, варианты решений и презентовали полученный совместный продукт для оценки реальности и прогностичности); работа в «синдикатах» — Syndicate Groups (студенты в группах по 4—6 человек работали над одной и той же проблемой или над различными аспектами одной и той же проблемы одновременно, по окончании работы каждая группа делилась полученными результатами с преподавателем, сокурсниками в присутствии других групп); «мозговой штурм» — Brainstorm (студенты работали в большой группе, предлагая идеи, которые заносились в составляемый преподавателем список) и т.д. [120]. Использование групповых форм работы со студентами в контексте построения развивающего «субъект-субъектного» взаимодействия (диалога), ориентированности на других, взаимного обмена коллективным опытом, знаниями в комплексе обеспечивали конструирование определенных продуктивных сценариев социального взаимодействия и достижение поставленных целей организованных взаимных действий субъектов социальных отношений.

Динамика социальной активности студента вуза

Отслеживание социальной активности студентов вуза по совокупности критериев (когнитивного, мотивационного, деятельностного) позволило последовательно фиксировать результаты динамики уровня социальной активности обучающихся на окончание педагогического эксперимента в целом.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и обобщающего этапов экспериментальной работы показал, что если на начальном этапе высокий уровень социальной активности студентов наблюдался лишь у 20,2 % участников эксперимента, то итоговая диагностика зафиксировала рост до 38,7%; средний уровень увеличился с 39,6 % до 49,7 %. Количество студентов с низким уровнем социальной активности уменьшилось с 40,1 % до 11,5%.

Количественная оценка результатов экспериментальной работы проводилась также с использованием показателей динамических рядов. разность процентных показателей уровней, зафиксированных в конце и в начале экспериментальной работы. Следует отметить показатели абсолютного прироста в группах, относящихся к высокому (+18,4 %), среднему (+10,1 %) и низкому (–28,5 %) уровням социальной активности студентов вузов. Средние показатели в начале и в конце экспериментальной работы составили соответственно 1,91; 1,25 и 3,46.

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики.

Анализ результатов с помощью углового преобразования Фишера показал, что доля лиц, у которых высокий уровень социальной активности студента вуза по когнитивному (p 0,01, = 5,29); мотивационному (p 0,01, = 4,6); деятельностному (p 0,01, = 6,29) критериях на обобщающем этапе эксперимента статистически (p 0,01) превышает долю лиц, у которых отмечается высокий уровень социальной активности студента вуза на констатирующем этапе эксперимента.

В показателях когнитивного критерия отмечаются статистически значимые различия в высоком уровне социальной активности студента вуза по показателям «знания о социальном мире, о себе» (p 0,01, = 4,7), «представления о путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия» (p 0,01, = 6,08); в низком уровне социальной активности студента вуза по показателям «знания о социальном мире, о себе» (p 0,01, = 6,62), «представления о путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия» (p 0,01, = 9,43).

Полученные данные таблицы 8 иллюстрируют перераспределение по когнитивному критерию высокого и низкого уровней социальной активности студентов вуза в ходе проведенной экспериментальной работы. При проведении контрольного среза существенные изменения произошли в показателях высокого (17,9 % на констатирующем этапе до 35,4 % на обобщающем этапе эксперимента), что подтверждается математическими расчетами с помощью критерия Фишера (p 0,01, = 4,6) и низкого (сокращение с 38,9 % до 12,9 % соответственно) уровней социальной активности студентов вуза (p 0,01, = 8,03), что свидетельствует о положительной динамике проведенной работы.

По мотивационному критерию уровням социальной активности студентов вуза зафиксированы положительные сдвиги в высоком (p 0,01, = 4,6), среднем (p 0,01, = 3,5) и низком (p 0,01, = 9,4) уровнях.

По каждому из выделенных показателей наблюдаются статистически значимые различия в высоком уровне по показателям «направленность на социальное взаимодействие» (p 0,01, = 3,8), «ориентация на поиск путей и возможностей самореализации» (p 0,01, = 5,6); в среднем уровне по показателям «направленность на социальное взаимодействие» (p 0,01, = 4,9), «ориентация на поиск путей и возможностей самореализации» (p 0,05, =1,9); в низком уровне по показателям «направленность на социальное взаимодействие» (p 0,01, = 9,9), «ориентация на поиск путей и возможностей самореализации» (p 0,01, =8,8).

Позитивные изменения в развитии деятельностного критерия уровням социальной активности студентов вуза у испытуемых отмечаются у 12,55 %, имеющих низкий уровень по показателям «социальный опыт» (p 0,01, = 9), «включенность в социально ориентированную деятельность (p 0,01, = 9,2). Доля студентов, имеющих высокий уровень уровням социальной активности по показателям «социальный опыт» (p 0,01, = 5,99), «включенность в социально ориентированную деятельность» (p 0,01, = 6,59) возросла с 20,8 % до 43,5 %; количество участников эксперимента, находящихся на среднем уровне, увеличилось с 35,95 % до 44,7 % , что подтверждает положительную динамику уровня социальной активности обучающихся вуза по показателям «социальный опыт» (p 0,01, = 2,8), «включенность в социально ориентированную деятельность» (p 0,05, = 1,89) деятельностно-го критерия.

Сравнительный анализ результатов исследования позволил констатировать возросший уровень социальной активности студента вуза в целом, свидетельствующий об углублении знаний обучающегося о социуме, себе; расширении представлений о путях преодоления проблем личностно-средового взаимодействия; о высокой степени выраженности социально ориентированных мотивов, направленности на продуктивное социальное взаимодействие; развитии социальной активности и обогащении социального опыта в разнообразных сферах социальной практики.

Данные, полученные в начале и в конце экспериментальной работы, свидетельствуют об эффективности разработанной структурно функциональной модели педагогической поддержки социализации студента вуза и совокупности реализованных организационных условий, что подтверждается положительными результатами основных показателей социальной активности обучающегося.

Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.