Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты организации работы с одаренными детьми 17
1.1. Проблема одаренности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях 17
1.2. Выявление и развитие одаренности младших школьников в условиях модернизации современного образования 34
1.3. Оценка исходного состояния педагогической поддержки в организационной работе с одаренными детьми в деятельности организаций дополнительного образования 58
Выводы по первой главе 70
Глава II. Организация педагогической поддержки одаренных школьников в условиях дополнительного образования 72
2.1. Модель педагогической поддержки в работе с одаренными младшими школьниками 73
2.2. Организация работы с одаренными младшими школьниками в условиях дополнительного образования 107
2.3. Результаты внедрения модели педагогической поддержки 123
Выводы по второй главе 148
Заключение 152
Список использованной литературы 160
Приложения 178
- Проблема одаренности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях
- Оценка исходного состояния педагогической поддержки в организационной работе с одаренными детьми в деятельности организаций дополнительного образования
- Модель педагогической поддержки в работе с одаренными младшими школьниками
- Результаты внедрения модели педагогической поддержки
Проблема одаренности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях
Одаренность уже долгое время является наиболее распространенным понятием не только во многих областях образования и науки, но и в различных сферах профессиональной деятельности специалиста. Не так-то просто найти аналогичное понятие, которое одинаково подходило бы и для науки, и для искусства, и для политики, и для повседневной жизни. В процессе исследования феномена одаренности становится очевидным, что в педагогической теории и практике сложились две противоположные точки зрения на проблему одаренности субъекта. Так сторонники первой точки зрения полагают, что такой характеристикой личности как одаренность обладает каждый нормативно развивающийся ребенок и необходимо лишь только вовремя идентифицировать и начать развивать обнаруженный тип одаренности. Сторонники второй точки зрения утверждают, что одаренность представляет собой очень редкое явление, которое наблюдается лишь у незначительного количества людей.йаы
Однако, вряд ли возможно определить исчерпывающий список признаков, характеризующий наличие одаренности у отдельно взятой личности, в том числе и обучающихся школы. Даже неглубокий анализ исследований по данной проблеме дает возможность выделить достаточно обширный перечень качеств, которыми должен обладать современный одаренный школьник: оригинальность мышления, способность предлагать альтернативы, аргументированность речи, критичность мышления, сообразительность и талант импровизации, готовность к поиску новых взаимосвязей и пр.
В то же время Д. Каспари [176] акцентирует внимание, помимо перечня традиционных качеств, определяющих одаренность личности, на значимости психологического здоровья, способности выдерживать интеллектуальные нагрузки, используя ее для собственных нужд. Одаренная личность, по мнению Д. Каспари, испытывая особый интерес к неординарным процессам и ситуациям, должна обладать автономностью когнитивного и социального мышления в комплексе с ярко выраженной готовностью к самоанализу деятельности и рефлексии.
В некоторых странах, например, в Швеции или Дании, считается недопустимым не только утверждать, что в ребенке присутствует исключительный потенциал, которого нет у других детей, но и пытаться оказывать содействие в его дальнейшей эволюции. В то же время в таких странах, как Китай или в бывшем СССР, считалось обязательным условием делать акцент на интенсификацию процесса развития одаренности детей в той или иной области наукознания, искусства, спорта. Данная задача в большинстве своем решалась при помощи организации специальных школ с математическим, физическим, языковым или спортивным уклоном, выпустивших из своих стен достаточно большое количество выпускников, добившихся впоследствии выдающихся достижений в выбранных областях знаний [21, С. 341].
Российскими и зарубежными учеными проделана большая работа по определению сущности понятия одаренность: обоснованы предпосылки, принципы, условия, способы, этапы процесса становления и развития у отдельного субъекта или группы лиц одаренности. Так, известный американской психолог Дж.П. Гилфорд, специализирующийся в сфере интеллекта и творчества, предложил определение, долго служившее базовым в исследовании творчества и одаренности. По его мнению, одаренность как свойство личности определяется дивергентной продуктивностью, что является решающим фактором для научно-технического прогресса.
В Толковом словаре (редакция С.И. Ожегова) дается следующая интерпретация понятия «одаренность» - «то же, что талантливый...». В свою очередь понятие «талантливый» определяется, как обладающий врожденными качествами, особыми природными способностями [100, С. 381]. Научные исследования одаренности неоднозначны и противоречивы. Под процессом развития одаренности, например, понимается и специфическая организация способов действий по решению различного рода творческих задач, и более широко - как распространяющаяся на весь процесс жизнедеятельности человека и даже выходящая за его пределы. Отражая стремление к синтезу научных знаний об исследуемом феномене, проявляющееся в различных областях человеческой жизнедеятельности, одаренность как свойство личности человека сегодня целенаправленно утверждается в качестве основы бытия мира и человека в нем или, как минимум, фундаментальной бытийной категории. Соответственно, необходимо в первую очередь рассмотреть, как развивались представления об одаренности в трудах мыслителей прошлого, что привело к появлению серьезных исследований, концепций по проблеме одаренности.
С древнейших времен и до нашего времени феномен одаренности изучался в философии, педагогике, искусстве и других областях человекознания. В исследовании данного феномена всегда доминировал природно-эмпирический подход, интерпретирующий одаренность индивида как «гениальность», «талант», «божественность» [24, С.13]. Существование «врожденных способностей» индивида, для которых необходимым является их последующее развитие, почитались Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. Представители данного подхода брали за основу своих учений идею о врожденных, а не приобретенных способностей, они были сторонниками специального отбора способных детей.
Древний мыслитель и философ Китая Конфуций проводил среди своих учеников испытания на определение уровня логического мышления, креативности, памяти, способности к каллиграфии, сочинительства. Платон считал, что одаренность, выраженная в творчестве, есть непременное условие достижения человеком бессмертия и блаженства как божественного существования, бытия. Так за основу воспитания в Афинах бралась система комплексного («мусического», средствами искусства) воспитания, впервые предложенная древнегреческим философом, учеником Платона и воспитателем Александра Македонского - Аристотелем. Средневековый персидский ученый, философ и врач Авиценна в дальнейшем развил эту теорию на основе идеи обеспечения «счастливого детства», что возможно было, по его мнению, за счет развития нравственного и физического совершенствования посредством игровой деятельности (комплексное развитие душевных способностей) [99, С.103]. Анализ индивидуальных свойств личности, интерпретируемых, как правило, как способности, отражает философский подход при исследовании феномена одаренности. На протяжении длительного периода доминировало представление о божественном начале одаренности, которое в свою очередь определяет существующие между людьми индивидуальные различия. Так, Платон говорил, что «...поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения».
Впервые объективные научные исследования феномена одаренность стали проводиться английским ученым-антропологом Ф. Гальтоном [181], который предложил различные методы исследования одаренности («близнецовый метод», тестирование интеллекта и пр.). По мнению Ф. Гальтона, деятельностное выражение одаренности обусловлено в главную очередь наличием определенной наследственности. Главным итогом этого периода изучения феномена одаренности явилось то, что Ф. Гальтон, образно говоря, спустил проблему одаренности «с небес на землю».
Известный американский психолог Дж. Кеттел, разделявший идеи Ф. Гальтона, разработал систему разнообразных тестов, измеряющих: остроту зрения, уровень слуха и порог чувствительности к боли и т.д. Это выражало его точку зрения на проблему выявления интеллекта, идентифицируя его с элементарными психофизиологическими функциями организма человека; при этом Дж. Кеттел утверждал, что интеллектуальные особенности людей носят врожденный характер.
Вместе с тем, в науке существовала и альтернативная точка зрения, сообразно которой никакого «дара» (божественного или врожденного) в принципе не существует. Данная теория, нашла свое выражение в таком своеобразном термине как «чистая доска», что предполагает следующее: дети подобны «чистой доске», у них нет божественной или природной предрасположенности к какому-либо виду деятельности (Дж. Локк в философском труде «Опыт о человеческом разуме»). (1690) [58, С.54]. Французский философ-материалист К. Гельвеций считал, что все индивиды в одинаковой мере имеют способности к получению образования, ввиду того, что они рождаются с уже одинаковыми духовными свойствами личности. Его идея «о природном равенстве людей» пронизана, начинающим в то время набирать силу, демократизмом; она шла вразрез с теориями тех дворянских идеологов, которые проповедовали неравенство людей от бога или от их социального происхождения и положения. Вместе с тем научные наблюдения того времени показывали, что интеллект, творческие способности людей не равны изначально и различия в умственном развитии проявляются уже в детстве.
Оценка исходного состояния педагогической поддержки в организационной работе с одаренными детьми в деятельности организаций дополнительного образования
В современных условиях образовательные организации России подвержены серьезной трансформации, которая призвана коренным образом изменить систему образования как социальный институт. Особенно важно и актуально проанализировать, насколько глубоки реальные изменения процесса обучения, воспитания и развития школьников, вызванные реформой, и как это отразится в будущем на социокультурном и социально-политическом развитии страны.
Специалисты делают выводы об изменении всего характера обучения школьников под влиянием информационных технологий, резком снижении осуществления семьёй функций воспитания [8].
Это делает актуальным качественное начальное и дополнительное образование с воспитательной компонентой, когда закладываются основы базовых ценностей. В то же время становится всё яснее, что овладение ими должно основываться на новейших научных достижениях педагогической науки с учетом новейших информационных технологий, социально-психологических факторов процесса познания, знания особенностей личности младшего школьника.
Процессы глобализации, становление информационного общества или постмодерна стремительно меняют ценностные ориентации детей. Особенности современного процесса обучения школьников обусловлены условиями информационного общества и стремительным распространением компьютерных технологий и интернета. Социальное пространство стремительно сужается. По мнению директора проекта «Чего хочет Москва» О. Полищук, если площадки для подростков строятся, то младшим школьникам занять себя нечем [7]. Социальная жизнь и механизмы социализации переносятся в интернет. Так, согласно социологическому опросу, проведенному в конце 2012 г., к моменту поступления в первый класс всего 22% детей умели бегло читать, однако более 61% умели пользоваться компьютером [1, С.110, 113]. К концу 2013 г. 59% россиян пользовались интернетом ежедневно, из них 92% - школьники и студенты [156]. Согласно результатам опроса большая часть из них использует интернет для общения.
Ситуация усугубляется самими взрослыми: сегодня 90% детей, оставшихся без попечения родителей являются социальными сиротами, т.е. сиротами при живых родителях. Неотложной является и проблема детского алкоголизма. Самой опасной возрастной границей несовершеннолетних правонарушителей является возраст 13 лет, позитивно, что количество девочек в этой группе снизилось за последние 5 лет в 2 раза [41].
К глобальным переменам необходимо добавить и внутренние: отечественную трансформацию и модернизацию, длящиеся уже более 20 лет. Недавнее послание президента РФ Владимира Путина Федеральному собранию в 2016 г. было посвящено, в том числе и укреплению науки, патриотизма, моральных и духовных ценностей, национального единства страны.
В исследованиях, появившихся в последнее время, наблюдается не только критика, но и конструктивные теоретические предложения. Так, Н.Е. Щуркова, исследуя техники и приемы формирования ценностных ориентаций в процессе обучения школьников, использует функционально-операционный подход [170]. Она актуализирует ценностно-ориентационный принцип воспитания, поскольку ценностные отношения, по её мнению, наполняют любое педагогическое воздействие. Мир ценностей – это весь окружающий мир. Ценностный выбор – это система, содержащая собственное восхождение к нему субъекта, а также целостное воспитание (т.е. педагогическое воздействие) [170, С. 45-47].
В системе образования, наряду с дошкольными учреждениями и школой, существует в качестве важного инструмента дополнительное образование. Оно отличается от основного образования, реализуемого в дошкольных учреждениях и школе, по целям, задачам, программному обеспечению, общим требованиям, формам и методам педагогической и ученической деятельности, нормам, санкциям и т.д. Другими словами, налицо существенные институциональные различия.
В России система дополнительного образования получило свое развитие благодаря уникальным формам внешкольного воспитания, которое стало функционировать в конце XIX века в виде разнообразных музыкальных кружков, ремесленных мастерских, Домов трудолюбия, летних оздоровительных лагерей-колоний и пр. Тем не менее, это были всего лишь немногочисленные учреждения, которые были созданы, стоящими в авангарде русской науки, учеными, педагогами, философами, церковными деятелями, меценатами.
Так, в 1905 году в Москве было основано культурно-просветительное общество «Сетлемент» (от англ. settlement — поселение, комплекс), во главе которого стояла группа прогрессивных педагогов, возглавляемых С.Т. Шацким. Данное общество ставило важнейшей задачей удовлетворение образовательных, культурных и социальных потребностей детей, подростков, молодежи самой малообеспеченной части общества. Кроме Сетлемента ими в 1909 году было создана общество «Детский труд и отдых», а в 1911 году в Калужской губернии была открыта одна из первых детских летних колоний «Бодрая жизнь». Примерно в это же время были организованы временные детские летние палаточные лагеря для детей рабочих и крестьян.
Государственную поддержку внешкольное образование получило только в ноябре 1917 года, когда в Наркомпросе РСФСР был учрежден отдел внешкольного образования. Благодаря его деятельности в 1918 году в Москве было торжественно открыто первое государственное внешкольное учреждение Станция юных любителей природы. Уже через год был организован I Всероссийский съезд по внешкольному образованию, на котором были подведены результаты деятельности отдела внешкольного образования за полтора года существования, одобрены принципы существования внешкольного образования: ориентация на трудовой демократизм, развитие самоуправления, увеличение количества учителей, организация пропаганды идей революции, построение новой культуры [115].
Уже к началу 1940 года в СССР функционировало около 1850 внешкольных учреждений, которые работали под эгидой министерств просвещения, культуры, путей сообщения, речного и морского флота, профсоюзов, Осоавиахима, добровольных спортивных обществ и других организаций, и ведомств. При этом термин «внешкольное образование» выходит из обихода, вместо него используется трактовка «внешкольное воспитание» [15, С. 22]. В годы после окончания Великой отечественной войны в стране шло стремительное восстановление и последующее развитие системы образования, в том числе и внешкольного воспитания. Увеличивалась численность, расширялись типы внешкольных учреждений: стали появляться Дома и Дворцы пионеров, Станции юных натуралистов, туристов и техников, загородные пионерские лагеря, детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ) [94, С. 54].
В период 90-х годов прошлого столетия система внешкольного воспитания, в отличие от многих типов образовательных учреждений фактически не претерпела значительных изменений, получив даже некоторое приращение. Так в соответствии с Законом РФ «Об образовании» с 1992 года все внешкольные учреждения изменили свой статус, став учреждениями дополнительного образования детей (УДОД).
В этой связи необходимо отметить, что в этот период времени начали происходить качественные преобразования в отборе содержания, форм и методов деятельности, как самих учреждений, так и педагогов, работающих в них.
В настоящий момент инфраструктура системы дополнительного образования детей выглядит следующим образом: на территории РФ насчитывается более 16 тыс. учреждений, дополнительные образовательные программы в которых осваивает более 10 млн. детей в возрасте от 6 до 18 лет. Кроме того по постановлению Правительства РФ от 07.12.2006 г. №752 была реформирована номенклатура (типология) учреждений дополнительного образования детей [15, С. 104].
Модель педагогической поддержки в работе с одаренными младшими школьниками
Переходя к моделированию, как методу научного исследования, который рассматривался Б.А. Глинским, В.М. Монаховым, В.А. Штоффом и др., отметим, что основным понятием метода моделирования является модель (от лат. modulus - мера, образец, норма), понимаемая как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [166, С. 60].
Особенностью моделирования объектов (систем, конструкций, предметов), существующих и тех, что предполагается создать (процессы, программы), является перенос знания, полученного при построении и анализе модели на моделируемый объект, то есть перевод теоретического действия с моделью в практический план. Чтобы отношение между моделью и оригиналом отвечало ряду требований, между ними должно быть ограниченное подобие, форма которого ясно выражена [58, С. 167].
Теоретическая модель в анализе существующих определений, как: «отражение ведущих характеристик преобразуемой системы» с выявлением цели изучения, «рабочий инструмент» проектирования и прогнозирования (В.И. Зазвязинский); «научный метод исследования различных систем» (А.А. Братко); «процедура научного познания», «концептуальная схема», «проект педагогической деятельности» (В.В. Краевский); «способ изучения и прогнозирования определенной системы деятельности» (Н.В. Кухарев) – выявило, что в совокупности, моделирование рассматривается как метод научного исследования систем в процессе познания, истолкования, преобразования, при построении некоторой аналогии предметов, а также процессов, но с сохранением основополагающих свойств оригинала.
В нашем исследовании моделирование понимается как построение индивидуальной образовательной траектории младшего школьника во взаимосвязи с окружающей его действительностью в процессе его творческой деятельности и в условиях педагогической поддержки, обеспечивающей развитие его одаренности.
Анализ и обобщение основополагающих научно-педагогических позиций, представленных различными отечественными и зарубежными концепциями развития одаренности детей, позволяют нам определить содержательно-смысловые принципы регулирования деятельности педагога дополнительного образования, на которых может быть построено моделирование педагогической поддержки:
интеграции и дифференциации потенциалов искусства и педагогики в деятельности педагога УДО;
художественно-образного наглядного предъявления содержания учебного материала;
творческого единства педагога и младшего школьника в педагогической поддержке;
свободы самовыражения и интерпретаций художественных, музыкальных произведений в условиях педагогической поддержки.
Все вышеизложенное позволило разработать модель педагогической поддержки одаренности младших школьников в этих учреждениях. При моделировании мы опирались на анализ подходов, сделанный В.И. Загвязинским [48, С. 48], B.C. Кукушиным [58, С. 74], Г.Н. Сериковым [132, С. 154], В.Г. Рындак [124, С. 142].
Модель педагогической поддержки одаренных младших школьников в условиях дополнительного образования представляет собой открытую систему, которая, базируясь на идеях деятельностного и личностного подходов, представляет собой взаимосвязь следующих компонентов и критериев (схема 1):
методолого-теоретических предпосылок развития одаренности младших школьников;
мотивационно-целевых установок дополнительного образования, обусловленных необходимостью повышения эффективности общекультурного образования младших школьников в условиях быстроменяющейся социально-экономической и педагогической среды;
поисково-диагностического инструментария, предназначенного на выявление личностной направленности младшего школьника в художественной деятельности, а также его ценностного отношения к различным видам искусства;
когнитивно-содержательного наполнения, представленного материалами учебно-методического комплекса педагогической поддержки по литературе, музыке и живописи: операционного-технического компонента, ориентированного на рациональное распределение времени, обратную связь, интенсификацию деятельности младших школьников, их самостоятельную активность, целесообразность педагогических воздействий;
оценочно-результативного выявления и проверки системы показателей эффективности педагогической поддержки;
педагогических (организационно-педагогических, методических, психолого-педагогических) условий развития одаренности младших школьников;
критериев и показателей результативности педагогической поддержки одаренных младших школьников в художественной деятельности.
Методолого-теоретические предпосылки педагогической поддержки одаренных младших школьников представлены: эффективными педагогическими условиями ее организации, формами, средствами искусства в образовательной сфере; законами, закономерностями, принципами процесса творческой деятельности детей для развития одаренности в системе дополнительного образования; закономерностями развития и становления личности младшего школьника.
Цели педагогической поддержки одаренных младших школьников заключаются в использования педагогом дополнительного образования эффективно и специально подобранных педагогических условий: содержания, форм, технологий и средств педагогической поддержки развития одаренности младших школьников.
На примере таких предметов, проводимых в УДО, как литература, живопись и музыка представлена логика реализации педагогических технологий, методов, средств и форм работы в структуре деятельности педагога. Первый этап представляет собой «погружение» младшего школьника в осуществление художественной деятельности по конкретной направленности того или иного вида искусства. Данный этап характеризуется выявлением смысла ведущих понятий, осознанием первопричин разнообразия видов искусства и художественной деятельности, принятием динамики жизненных ценностей, норм морали и поведения. Уровень развития одаренности младшего школьника на данном этапе характеризуется понятием «реципиент». Следующий этап определяется теоретическим и практическим овладением детьми инструментария изобразительной, музыкальной и литературной деятельности, следовательно, данный уровень определяется понятием «исследователь». Третий этап педагогической поддержки заключается в возможности реализации собственных замыслов школьниками: предметом художественных работ детей являются авторские литературные и музыкальные произведения, творческие продукты в области изобразительного искусства. Данный уровень развития одаренности детей характеризуется понятием «автор».
Результаты внедрения модели педагогической поддержки
Целью констатирующего этапа экспериментального исследования, проводимого в период с 2013 по 2018 год, явилось следующее: формулирование и выполнение задач на весь период исследования, а также методологического аппарата исследования; фиксирование начального уровня знаний, умений и навыков младших школьников в области художественной, литературной и музыкальной деятельности, осуществляемой в рамках дополнительного образования детей; определение количества и состава контрольных и экспериментальных групп; анализ психологических особенностей детей данного возраста; определение уровней развития одаренности, обоснование критериев и показателей эффективности развития одаренности.
Педагогическая поддержка развития одаренности в период экспериментального исследования строилась в условиях функционирования дополнительного образования на базе начальных школ (прогимназия № 42, г. Махачкала) и УДО (УДО МБ ОУДО, г. Буйнакск).
Так в эксперименте, проходившем на занятиях музыки (МУЗ), мировой художественной культуры (МХК) и изобразительного искусства (ИИ), участвовало 187 учащихся младших классов прогимназии №42, г. Махачкала (93 чел.) и УДО (УДО МБ ОУДО, г. Буйнакск) (94 чел.). Из этого состава младших школьников были сформированы контрольная (68 человек) и экспериментальная (119 человек) группы. При этом из учащихся прогимназии №42, г. Махачкала были сформированы 6 групп (3 контрольных и 3 экспериментальных), изучающих МУЗ, МХК и ИИ. Каждая группа насчитывала примерно 14-16 человек. В УДО (УДО МБ ОУДО, г. Буйнакск) школьники также были поделены на 6 групп и обучались по тем же предметам, при этом были сформированы 2 контрольные и 4 экспериментальные группы. Таким образом, в экспериментальном исследовании принимали участие 5 контрольных и 7 экспериментальных групп. Для удобства представления статистической обработки данных экспериментального исследования, мы все контрольные группы будем обозначать – КГ, экспериментальные группы – ЭГ.
Педагогами, которые работали в группах на базе прогимназии № 42, г. Махачкала стали: Черных Т.В. (учитель), Ахмедова М.М. (педагог по ИЗО), Гаджиева З.Ю. (учитель), Магомедова М.М. (учитель), Хизриева С.М. (воспитатель ГПД), Сулейманова А.Д. (воспитатель ГПД), Гасанбекова Г.М.(воспитатель ГПД), Закарьяева Г.У.(воспитатель ГПД), Гаджиева З.Ю, (психолог), Наметулаева Г.С.(муз. работник); на базе УДО (УДО МБ ОУДО, г. Буйнакск) –Магомедов М.Р. (педагог студии «Мастерская художника»), Магомедова М.А. (педагог ИЗО студии), Саидова З.А. (педагог по вокалу), Магомедбеков М.Д. (педагог по хореографии), Казиева К.К.(педагог по хореографии), Аликберов А.Ш.(педагог по хореографии), Гаджимурадова С.А.(преподаватель по живописи), Алиева Д.Ю.(преподаватель по фортепиано), Далгатова А.У.( преподаватель по фортепиано) .
Проведение первого этапа эксперимента выражалось в: обосновании и уточнении структуры и содержания образовательных программ по предметам МУЗ, МХК и ИИ; обосновании методов и средств педагогической поддержки, которая была реализована в группах экспериментального обучения; проведении индивидуальных бесед с младшими школьниками и их родителями с целью определения индивидуальных образовательных траекторий в будущей творческой деятельности; изучении результатов предварительного тестирования детей и анкетирования родителей и педагогов образовательных учреждений; анализе творческих достижений детей, если таковые имелись на момент начала проведения занятий из различных предметных областей искусства.
Так в ходе диагностики начального уровня художественной культуры у младших школьников было определено следующее: уровень художественной культуры детей оказался не соответствующим ожиданиям педагогов. Дети зачастую не могли назвать авторов известных художественных, музыкальных и литературных произведений, не могли дать художественную оценку данным произведениям, обоснованно высказать собственную точку зрения об их содержании. Отчасти это связано с психологией данного возраста, особенностью которой является следованием неким стереотипам в повседневной жизни, погружающим младшего школьника в однообразную художественно-музыкальную среду: просмотр одинаковых мультфильмов в кинотеатре и на экране ТВ, клиповое восприятие музыкальных произведений, минимальное чтение детской художественной литературы и т.д. Анкетирование родителей детей также показало, что зачастую у родителей не хватает времени, средств и желания, для того, чтобы художественно развивать своих детей: они редко посещают театры, выставки, музеи, концерты классической музыки. Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента были определены следующие задачи и цели экспериментальной работы по развитию одаренности младших школьников в их будущей образовательной и творческой деятельности: для экспериментальных групп на основе разработанных педагогических условий нами было решено внедрить в процесс образовательной деятельности новые методы и средства педагогической поддержки, необходимые для наблюдения, анализа и корректирования развития одаренности детей; для контрольных групп - использовать традиционные подходы, заключающиеся в формировании у детей только лишь навыков художественной, музыкальной и литературной деятельности и фиксировании уровня развития одаренности на начальном и конечном этапе эксперимента. При этом развитие одаренности у школьников контрольных и экспериментальных групп на этапе констатирующего эксперимента зафиксирован на уровне – реципиент, а соответствующим этому уровню становления показателем явилось осознание школьниками собственных мотивов и потребностей в обучении по данным направлениям художественной деятельности. Диагностический инструментарий (анкеты, опросники, тесты) для предварительного определения уровней развития одаренности представлен в Приложениях.
Проектирование экспериментальной работы в рамках исследования потребовало от нас конкретизации структуры и содержания педагогической поддержки, что и было сделано на основе комплексного анализа существующей практики организации занятий по МУЗ, МХК и ИИ. Так анализ предполагал определение готовности субъектов художественной деятельности к ситуациям педагогического взаимодействия (поддержки). Анкетирование младших школьников показало, что важной проблемой при организации занятий из различных предметных областей является отсутствие реальных встреч детей с деятелями искусства. В результате происходит некое искажение смысла художественной деятельности, отчуждение её в область формирования только практических навыков деятельности без должного осознания и осмысления диалектики становления личности ребенка - человека. Не менее важной проблемой является детская пассивность и слабая включенность в работу на занятиях, обусловленная большим включением теоретического материала, что приводит к осложнению педагогического взаимодействия с детьми.
Существенной проблемой также является общее психологическое самочувствие детей в процессе деятельности. Так, некоторые младшие школьники называют следующие факторы, неблагоприятно влияющие на процесс их художественной деятельности: «ощущение неуверенности в себе» (21%), «адаптация к условиям педагогической поддержки» (17%), «сложные взаимоотношения с одноклассниками» (10%), «боязнь творческой неудачи» (19%) и т.п. Специфической особенностью является достаточно высокий процент мальчиков по отношению к девочкам – 65%.
Таким образом, анализ условий будущей художественной деятельности младших школьников позволил обосновать приоритетные цели и задачи использования педагогической поддержки, конкретизируя ее на уровне практических задач, направленных на обеспечение развития одаренности младших школьников и их индивидуального и личностного развития.
Характер исследования, заявленный как гуманитарный, обусловил развитие направлений по организации, содержанию и оценке результатов экспериментальной работы педагогов учреждений дополнительного образования, которая осуществлялась в поисково-апробационном режиме, выраженном в плавном наращивании диапазона используемых методов и средств педагогической поддержки, в их разнообразном сочетании, путем апробации авторских педагогических методик. Отдельные компоненты интегративной методики развития одаренности у обучающихся параллельно отрабатывались в разных УДО с сохранением исходного замысла, целей, задач, содержания, а также ценностно-смысловой направленности и общей логики построения художественной деятельности. В то же время в зависимости от особенностей детских аудиторий варьировались интерактивные методы, приемы, педагогические средства, методическое обеспечение и ход занятий. Данный подход наиболее адекватно отразил понятие «педагогическая поддержка», подразумевающее не исполнение заученных действий, а инновационность выбора различных методов обучения, применяемых интуитивно в зависимости от конкретной педагогической ситуации, исходя из художественных задач и условий педагогического взаимодействия.