Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы диагностики педагогического объекта «логическое мышление учащихся » 17
1.1. Сущность и специфика педагогической диагностики 17
1.2. Тест как инструмент измерения педагогического объекта . 33
1.3. Логическое мышление учащихся как педагогический объект 52
Глава 2. Методика диагностики уровня логического мышления у учащихся с применением теста 69
2.1. Диагностическое описание педагогического объекта «логическое мышление учащихся» 69
2.2. Конструирование педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления у учащихся 75
2.3. Педагогический анализ результатов тестирования 102
Заключение 129
Список использованной литературы 133
Приложения 149
- Сущность и специфика педагогической диагностики
- Тест как инструмент измерения педагогического объекта
- Диагностическое описание педагогического объекта «логическое мышление учащихся»
- Конструирование педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления у учащихся
Введение к работе
Модернизация общеобразовательной и профессиональной школы, осуществляемая в настоящее время в нашей стране, поставила перед педагогической наукой и практикой новые задачи. Одной из них является повышение технологизации учебного процесса (В.А.Сластенин). Как известно, существенным элементом педагогической технологии являются корректно поставленные цели, при достижении которых можно получить объективную информацию о промежуточных и итоговых результатах формирования и развития того или иного свойства личности. Это достигается при соблюдении следующих условий:
диагностическом (однозначном, определенном, измеримом, воспроизводимом, оценимом - В.П.Беспалько) описании свойства, что помогает безошибочно отличить его среди других свойств объекта;
наличии диагностического инструмента, с помощью которого можно выявить интересующее свойство и замерить уровень его сформированное (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин).
На нынешнем этапе развития образования поставленные перед средней и высшей школами цели не соответствуют вышеназванным условиям, что затрудняет, а в некоторых случаях делает невозможным создание педагогической технологии по формированию и развитию того или иного свойства личности (В.П.Беспалько). Отсутствие педагогических технологий, в рамках которых наиболее эффективно формируются и развиваются различные свойства личности, является препятствием на пути совершенствования современной образовательной системы. Устранить этот недостаток можно путем диагностичного описания различных свойств личности и разработки методик по их диагностике.
Другой задачей педагогической науки и практики в период модернизации системы образования является повышение объективности информации о результатах формирования и развития различных свойств личности в учебном процессе. Получение этой информации традиционно осуществлялось методами
наблюдения и описания, степень точности которых невысока, так как используемый условно-числовой балл (отметка) в качестве единицы измерения позволяет получить: а) только общее представление об уровне знаний, умений и навыков учащихся, б) дает мало сведений о качестве учебного процесса и в) не информирует о возможностях его совершенствования. При таком подходе высока доля индивидуальной субъективности, о чем свидетельствуют результаты исследований Д.С.Горбатова, К.Ингенкампа, Н.М.Розенберга (50, 76, 159), выявивших значительный разброс отметок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Кроме того, использование методов наблюдения и описания при получении информации о результатах формирования и развития различных свойств личности в учебном процессе приводит к произвольной трактовке качества образования (В.А.Кальней, С.Е.Шишов). Повысить степень объективности информации о достигнутом уровне образования, считает Н.М.Розенберг (159), поможет создание методик педагогической диагностики с применением метода измерения, в частности, тестов как инструментов этого метода.
В нашей стране исследования по изучению возможностей объективного учета знаний и умений учащихся с применением тестовых и математико-статистических методов в педагогике начали проводиться в 20-х - начале 30-х годов 20 века. К сожалению, опыт отечественных педагогов в области методов измерения педагогической диагностики не был закреплен, последовал 30-летний период практически полного прекращения исследований в этой отрасли дидактики. Вновь обратились к данной проблеме только в начале 60-х годов (М.С.Бернштейн, С.И.Воскерчьян, И.А.Данилов, Дж.Л.Зиннес, Т.А.Ильина, Л.Б.Ительсон, В.А.Коринская, А.Лебег, О.А.Мельников, М.Э.Омельяновский, Л.М.Панчешникова, М.Рошлен, Л.Н.Самойлов, П.Суппес и др.).
В связи с тем, что в содержание образования введены логические знания и умения: сравнение, классификация, определение, обобщение понятия и т.д. (Н.Д.Леонидова, с. 10), в дидактике (М.М.Вахрушев, Ю.И.Веринг, И.П.Калошина, Е.С.Королькова, А.Курбанов, Н.Д.Леонидова, Н.И.Лифинцева,
И.Л.Никольская, В.С.Нургалеев, Н.Н.Поспелов и И.Н.Поспелов, Я.Б.Резник, Л.И.Тигранова, Л.И.Удовенко, В.Г.Фарбер, Л.С.Хадарцева, Г.И.Харичева, Н.И.Царегородцева, Т.А.Ягудина и др.) и методике (Ж.Вернье, В.И.Решанова, А.А.Столяр и др.) большое внимание уделялось и уделяется такому свойству личности как логическое мышление учащихся. Исследователями установлено, что овладение логическими операциями, законами и правилами логики способствует:
а) улучшению усвоения содержания образования (В.Г.Бейлинсон,
М.А.Данилов, Н.И.Лифинцева, В.О.Пунский);
б) формированию культуры мышления (Д.Д.Зуев, М.И.Махмутов,
Н.Н.Поспелов и И.Н.Поспелов, М.Н.Скаткин);
в) систематизации знаний (Л.Я.Зорина, Н.И.Лифинцева, В.С.Нургалеев,
А.А.Столяр);
г) развитию творчества (И.Я.Лернер);
д) выработке добросовестного и систематического подхода к поиску истины
(В.Оконь).
Проблема логического мышления учащихся в педагогике изучалась еще классиками педагогики (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и др.), но особенно интенсивно ее исследование началось с 50-х годов 20 века, чему послужило опубликование методического письма «Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе», составленное Институтом методов обучения АПН РСФСР (154). В этом документе перед педагогической наукой и практикой были сформулированы следующие задачи: а) развивать логическое мышление учащихся в процессе обучения их общеобразовательным предметам, б) объяснять учащимся значение и сущность логических знаний и умений, в) определить пути и средства осуществления выше намеченных задач.
Поставленные 50 лет назад задачи до сих пор остаются в центре внимания педагогов, фигурируя в объяснительных записках к учебным программам, в методической литературе для учителя как одно из требований. Реализация
данного требования в современной системе обучения, как отмечают учителя, состоит в переносе акцентов с увеличения объема информации, предназначенного для усвоения учащимися, на формирование общелогических мыслительных умений (В.В.Демичева, Н.В.Мельник, О.И.Перькова и Л.И.Сазанова, И.А.Устименко, С.И.Швайка). При этом главным в работе учителя по формированию и развитию логического мышления учащихся является обучение детей делать выводы из тех суждений, которые предлагаются им в качестве исходных, чтобы они могли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний (Н.И.Гребцова), т.е. сформировать навыки работы с различными видами умозаключений.
Несмотря на столь пристальное внимание педагогов в течение нескольких десятилетий к обозначенной проблеме, остаются до сих пор не разработанными методики диагностики с применением методов измерения, позволяющих получить объективную информацию о результатах развития и формирования такого свойства личности как логическое мышление учащихся. Поэтому существует необходимость проведения специальных педагогических исследований по разработке методик диагностики данного свойства личности с применением методов измерения.
Проблема заключается в том, что существующие методы диагностики (наблюдение, описание) логического мышления учащихся не соответствуют современным требованиям, предъявляемым в педагогических технологиях к диагностике свойств личности.
Объект исследования — свойство личности «логическое мышление», формируемое и развиваемое у учащихся общеобразовательных (старшие классы) и высших (первые курсы) учебных заведений.
Предмет исследования - методика диагностики уровня логического мышления у учащихся старших классов в общеобразовательной школе и студентов первых курсов в высшей школе с применением теста как инструмента метода измерения.
Цель нашего исследования - разработать и экспериментально проверить методику диагностики уровня логического мышления у учащихся с применением теста как инструмента метода измерения.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:
диагностично описать (выделить отличительные признаки) педагогический объект «логическое мышление» как свойство личности, формируемое и развиваемое в общеобразовательных и высших учебных заведениях;
сконструировать педагогический тест, измеряющий уровень логического мышления у учащихся;
отобрать и применить комплекс математико-статистических методов для: а) обработки результатов тестирования, б) проверки качества теста логического мышления, в) получения объективной информации о результатах формирования и развития логического мышления учащихся прямым и косвенным путями;
- провести педагогический анализ результатов тестирования.
На основе поставленных цели и задач исследования была выдвинута гипотеза: разработка тестовой методики диагностики уровня логического мышления у учащихся возможна при условии:
диагностического описания педагогического объекта «логическое мышление учащихся» как свойства личности;
построения теста, измеряющего данное свойство личности;
подбора и применения такого комплекса математико-статистических методов, которые позволяют: проверить качество теста по критериям валидности и надежности, обработать первичные данные и получить объективную информацию о результатах развития и формирования исследуемого свойства личности косвенным (изучение общеобразовательных предметов) и прямым (изучение дисциплины «Логика») путями в общеобразовательных (старшие классы) и высших (первые курсы) учебных заведениях.
Методологическая основа исследования построена по уровням, выделенным Э.Г Юдиным (207).
На философском уровне мы опирались на диалектические принципы (Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, Б.В.Ковригин, Ф.В.Константинов и В.Г.Марахов, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, В.Л.Обухов, М.Э.Омельяновский, П.Н.Федосеев и И.Т.Фролов, др.), в соответствии с которыми, логическое мышление учащихся как свойство личности является результатом развития общественных отношений и детерминировано природной организацией человека. Ведущую роль в развитии и формировании логического мышления личности играют целенаправленное и систематическое воспитание и обучение логическим приемам в педагогическом процессе.
Общенаучная методология в данном исследовании представлена системным подходом (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, и др.), в соответствии с которым, относительно самостоятельные компоненты (приемы логического мышления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи как элементы одной системы «логическое мышление личности».
На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются идеи таких подходов как:
а) логический (В.Н.Брюшинкин, А.Д.Гетманова, Е.В.Иванов, В.И.Свинцов и
др.), в соответствии с которым логическое мышление рассматривается как
мышление, подчиняющееся правилам, требованиям и законам традиционной
(философской) логики;
б) личностный (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, А.В.Петровский и др.), в соответствии с
которым, диагностика логического мышления учащихся на индивидуальном
уровне помогает:
- выявить уникальность личностных особенностей мышления каждого обучаемого;
- ставить реальные цели и задачи по овладению системой логических приемов, исходя из личностного развития ученика;
в) деятельностный (А.Н.Леонтьев и др), в соответствии с которым,
логическое мышление учащихся исследуется нами через систему логических
приемов, которые являются элементами умственной деятельности человека;
г) культурологический (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, П.С.Гуревич,
Л.Н.Коган, А.Ф.Лосев и др.), в соответствии с которым, логическое мышление
личности рассматривается нами как элемент культуры мышления человека
конкретной эпохи со специфическими особенностями, отраженными в системе
приемов умственной деятельности учащихся.
В данном исследовании были применены следующие методы педагогического исследования: 1. Методы теоретического исследования:
а) индуктивные и дедуктивные методы применялись при обработке и
интерпретации результатов тестирования;
б) изучение литературы в нашем исследовании осуществлялось по разным
направлениям:
- работы по философии помогли сориентироваться и выбрать
методологические основания проводимого педагогического исследования;
общие и специальные работы по педагогике, включая труды классиков и периодическую печать, а также монографии, справочную литературу, учебники и методические пособия, позволили изучить степень разработанности исследуемой проблемы в педагогике;
работы по смежным наукам (психологии, логике, теории измерений), способствовали более глубокому осмыслению исследуемой проблемы, анализу ее с разных сторон;
в) математико-статистические методы использовались при обработке
первичных данных и проверке качества педагогического теста, измеряющего
уровень логического мышления у учащихся, по критериям валидности и
надежности, а также для получения объективной информации о результатах
формирования и развития логического мышления учащихся в
общеобразовательных и высших учебных заведениях прямым и косвенным путями.
Кроме того, с помощью этих методов были определены следующие показатели: тестовый балл испытуемого, сумма и доля правильных ответов, сумма и доля неправильных ответов по тестовому заданию, средний арифметический тестовый балл, вариация (дисперсия) тестового задания, вариация (дисперсия) тестовых баллов учащихся, стандартное отклонение тестовых баллов от средней арифметической, ошибка среднего арифметического тестового балла, дифференцирующая способность тестового задания, коэффициенты - Стьюдента, надежности, соответствия. 2. Методы эмпирического познания:
а) педагогический эксперимент (В.И.Журавлев, А.И.Кочетов,
В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, А.И.Пискунов и Г.В.Воробьев, др.), с помощью
которого осуществлялась проверка гипотезы в контрольных условиях;
б) педагогическое тестирование (В.С.Аванесов, Б.П.Битинас, К.Ингенкамп,
А.Н.Майоров, Н.М.Розенберг и др.), с помощью которого была получена
качественная и объективная информация об уровне логического мышления
учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
а) диагностически описана нормативная сторона логического мышления
учащихся через систему понятийных и эмпирических признаков на основе
совокупности приемов, операций и действий (объем), а также знаний и умений
(содержание), составленных по предметной области «Логика»;
б) создан педагогический тест, измеряющий уровень логического
мышления у учащихся, и выявляющий степень выраженности исследуемого
свойства личности на индивидуальном и групповом уровнях;
в) доказана пригодность сконструированного теста для измерения
исследуемого свойства личности:
с помощью совокупности математико-статистических методов, подобранных в соответствии с целью и задачами исследования,
- на основе сравнения результатов формирования и развития логического мышления учащихся прямым и косвенным путями;
в) получена объективная информация о различии в уровне сформированности и развития исследуемого свойства личности вышеназванными путями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики уровня логического мышления у учащихся с применением теста как инструмента метода измерения позволила:
а) усовершенствовать итоговый контроль знаний, умений и навыков у
учащихся при изучении курса логики;
б) получить объективную информацию о результатах формирования и
развития логического мышления учащихся прямым и косвенным путями;
в) выявить различия в уровне сформированности и развития исследуемого
свойства личности вышеуказанными путями.
Данная методика воспроизводима и может быть применена в общеобразовательных (старшие классы) и высших учебных заведениях (первые курсы) с целью получения объективной информации об эффективности учебного процесса по показателю «уровень логического мышления учащихся». На основе полученной информации можно определять качество работы педагогического коллектива и отдельного учителя или преподавателя по этому аспекту.
На защиту выносятся следующие положения:
Диагностическое описание педагогического объекта «логическое мышление учащихся» (с нормативной стороны) способствует выделению его среди других педагогических объектов.
Сконструированный педагогический тест служит инструментом измерения исследуемого педагогического объекта.
Применение подобранного комплекса математико-статистических методов позволяет: а) оценить качество теста, измеряющего уровень логического мышления учащихся, б) обработать первичные данные, в) получить объективную информацию о результатах формирования и развития логического мышления учащихся прямым и косвенным путями.
Педагогический анализ результатов тестирования с позиций критериально-ориентированного подхода к интерпретации результатов тестирования и с использованием коэффициента завершенности обучения (0,7) дает возможность выявить различия в уровне сформированности и развития исследуемого свойства личности вышеобозначенными путями. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертации:
- обсуждены на Международной научной конференции «Высшее
образование в России: история, проблемы, перспективы» в г. Ярославле
(1994г.); научно-практических конференциях «Образование и образовательные
системы Северо-Запада: опыт и перспективы развития» в г. Череповце (1996 г.)
и «Традиции и новаторство в современной школе» в г. Вологде (1997);
Всероссийских научно-практических конференциях «Методология, теория и
методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов»
в г. Челябинске (1998, 1999, 2000, 2001 гг.); региональной научно-практической
конференции «Измерения в системе образования и управление качеством
образования» в г. Вологде (2000 г.);
опубликованы в 20 работах;
использованы автором и другими преподавателями (методика диагностики уровня логического мышления у учащихся с применением теста как инструмента метода измерения) для получения объективной информации о результатах обучения по дисциплине «Логика» в общеобразовательных и высших учебных заведениях.
База исследования. Экспериментальная проверка разработанной методики диагностики уровня логического мышления учащихся с применением теста как инструмента метода измерения была проведена:
а) в старших классах гимназии № 2 и школе № 5 г. Вологды;
б) на первом курсе Вологодского филиала Московской государственной
юридической академии (ВФ МГЮА);
в) на первом и пятом курсах Вологодского государственного
педагогического университета (ВГПУ);
г) на первом курсе Вологодского института права и экономики Минюста
России (ВИПЭ).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:
- анализом изученных отечественных и зарубежных литературных
источников по разным научным направлениям (педагогика, психология, логика,
теория измерений, тестология);
применением разнообразных педагогических и математико-статистических методов, адекватных цели, предмету и логике исследования;
- экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы на репрезентативной
выборке участников эксперимента.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1994 - 1999 гг.) - изучение методологических, теоретических и методических основ исследуемой проблемы; определение целей, задач исследования и выдвижение рабочей гипотезы; моделирование этапов экспериментальной работы и разработка материалов для проведения педагогического эксперимента; проверка первого варианта (модели) сконструированного педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления учащихся.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - обработка количественных данных, полученных на основе первого варианта теста; корректировка теста (отбор заданий с тестовыми свойствами, унификация исходного и итогового тестов,
включение заданий только с практическим содержанием, увеличение количества заданий, уточнение инструкции по выполнению теста) и проверка его второго варианта (испытание на возможность внедрения в учебный процесс).
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - обработка, анализ и обобщение количественных данных, полученных с помощью второго варианта теста, оформление и обсуждение основных разделов диссертационной работы.
Четвертый этап (2001 - 2002 гг.) - доработка диссертации по содержанию и подготовка ее к защите.
Структура диссертации включает: введение, перечень условных обозначений, две главы, заключение (132с); библиографию (221 наименование); приложения (24с).
Во введении раскрыта актуальность и указана степень научной разработанности рассматриваемой проблемы; рассмотрена методологическая основа и представлены исходные понятия исследования: проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность.
В перечне условных обозначений приводится расшифровка используемых в диссертации сокращений и символов.
В первой главе «Теоретические и методические основы диагностики педагогического объекта «логическое мышление учащихся»» изложен научный аппарат, использованный при разработке авторской тестовой методики диагностики уровня логического мышления у учащихся, а именно:
а) специфика педагогической диагностики: ее направленность, цели, задачи
и функции;
б) основы педагогического измерения как метода диагностики;
в) методика конструирования педагогического теста как инструмента
метода измерения;
г) логическое мышление учащихся как педагогический объект.
Во второй главе «Методика диагностики уровня логического мышления у учащихся с применением теста»:
а) дано диагностическое описание логического мышления учащихся как
свойства личности, формируемого и развиваемого в учебном процессе;
б) изложен механизм конструирования педагогического теста, измеряющего
уровень логического мышления у учащихся, и приведены экспериментальные
данные о проверке его качества по критериям валидности, надежности и
объективности;
в) с позиций критериально-ориентированного подхода к интерпретации
результатов тестирования и с использованием коэффициента завершенности
обучения (0,7) проведен педагогический анализ полученной объективной
информации о результатах формирования и развития логического мышления
учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений косвенным и
прямым путями, а также рассмотрены наиболее значимые характеристики
теста.
Сущность и специфика педагогической диагностики
Сущность и специфика педагогической диагностики Понятие и основные характеристики педагогической диагностики. В настоящее время в педагогике нет однозначного определения понятия «педагогическая диагностика», которое было введено известным немецким педагогом К.Ингенкампом в конце 60-х годов XX века по аналогии с медицинской и психологической диагностикой. Вследствие этого рассмотрим существующие подходы к определению данного термина.
П.И.Пидкасистый (137, с.352) обращает внимание, что определение педагогической диагностики в отечественной педагогике отличается от понимания зарубежной педагогики. Если в первой (160, с. 123) рассматривают педагогическую диагностику как контроль, проверку и оценку результатов обучения, то в другой (76, с.6, 8) - как педагогическую деятельность, в ходе которой производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также некоторых сторон развития и воспитанности; обработка и анализ полученных знаний; обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения; выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.
Однако в последнее десятилетие в отечественной педагогике наметилось сближение позиций с зарубежными коллегами по вопросам педагогической диагностики. И.Ю.Гутник (57, с. 17) на основе анализа научной литературы по проблемам педагогической деятельности делает вывод, что необходимо рассматривать диагностику как особый вид педагогической деятельности, которая выступает начальным этапом прогнозирования учителями результатов профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи.
И.П.Подласый (146, с.544) предлагает различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностику можно рассматривать как прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов, а диагностирование как контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Необходимо отметить, что в настоящее время в педагогической литературе иногда диагностику представляют как часть психологической диагностики, поэтому укажем на их различие. Педагогическая диагностика, являясь неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, эмпирически развивалась в ходе педагогической практики. Ее развитие до середины 19 века может быть охарактеризовано как донаучное, так как применяемые методы носили достаточно субъективный и несистематизированный характер. Во второй половине 19 века, в связи с тем, что обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы педагогической диагностики. При этом развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, и эти процессы взаимно пересекались. Данная ситуация, к сожалению, послужила поводом рассматривать педагогическую диагностику как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчиненный характер. Однако, такое мнение оспаривается учеными-педагогами (В.С.Аванесов, Б.П.Битинас, И.Ю.Гутник и др.), которые считают, что педагогическая диагностика - относительно самостоятельное направление, отличающееся от психологической диагностики по следующим параметрам:
1. Педагогическая диагностика изучает личность в педагогическом процессе, а психодиагностика изучает личность «саму по себе»;
2. Педагогическая диагностика выявляет те изменения качеств личности, которые происходят под действием целенаправленного образовательного процесса, а психодиагностика занимается изучением состояния личности под действием различных факторов. 3. Педагогическая диагностика исследует объект, прежде всего, с целью его преобразования, а психодиагностика - с целью его изучения.
То есть, у педагогической и психологической диагностики разная направленность, которая определяет специфику их целей, задач и функций.
И.П.Подласый (146, с.544) формулирует цель педагогической диагностики как улучшение учебного процесса на основе изучения и анализа его условий и результатов. К.Ингенкамп (76, с.8) конкретизирует сформулированную выше обобщенную цель, выделяя в ней три элемента: во-первых, оптимизация процесса индивидуального обучения; во-вторых, обеспечение правильного определения результатов обучения; в-третьих, сведение к минимуму педагогических ошибок.
На основе выше указанных компонентов цели К.Ингенкамп (76, с. 12) формулирует задачи педагогической диагностики: 1. Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов. 2. Определение пробелов в обучении. 3. Подтверждение успешных результатов в обучении. 4. Планирование последующих этапов учебного процесса. 5. Мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регуляция степени сложности последующих шагов. 6. Улучшение условий учебы.
Тест как инструмент измерения педагогического объекта
При рассмотрении вопросов о конструировании теста особое внимание уделяют видам тестов. В настоящее время еще не выработано единой системы классификации тестов, но на основе имеющихся предложений (В.С.Аванесов, 1998, с.177-181; А.Анастази; К.М.Гуревич и др., с.32-37; Д.С.Горбатов; К.Ингенкамп, с.16, 87-88, 124-144; В.И.Михеев, с.142; Н.М.Розенберг, 1979, с.66-67) рассмотрим те варианты, которые широко используются в педагогической практике при измерении педагогических объектов.
По форме различают тесты: а) индивидуальные и групповые - с учетом числа лиц, участвующих в тестировании. Групповые тесты позволяют одновременно проводить испытания с очень большой группой людей, при этом особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента; б) устные и письменные — с учетом формы ответа. В письменных тестах ответы записываются учащимися в тестовой тетради или на специально разработанном бланке ответов; в) бланковые («карандаш и бумага»), компьютерные (на дисплее) и др. - с учетом материала, который используется при тестировании. Первые представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения заданий, сами задания и графы для ответов. Для старшеклассников и студентов предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно.
Компьютерные тесты - это автоматизированный вид тестирования в форме диалога учащегося с ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране, а ответы учащийся вводит в память ЭВМ с клавиатуры. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям;
г) вербальные и невербальные - с учетом характера стимульного материала. В вербальных тестах содержанием работы учащихся являются, в частности, операции с формами мышления или мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Задания, составляющие эти методики, апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. В невербальных тестах используются различного рода символы.
По содержанию тесты обычно делятся на следующие виды: а) тесты интеллекта (способностей) и б) тесты достижений.
В учебном процессе чаще всего используются тесты достижений, или тесты объективного контроля успешности. Они предназначены для оценки степени знаний, умений и навыков после прохождения человеком соответствующего обучения, общей или профессиональной подготовки. Этим объясняется их большое количество и разнообразие. В этих тестах предполагается правильный ответ, а показателем успешности является количество правильно выполненных заданий.
В 80-х годах 20 века была высказана мысль о том, что необходимо создавать новый вид тестов при оценке достижений и развития учащихся, который с равным правом можно отнести как к тестам способностей, так и к тестам достижений; особенно в тех случаях, когда тесты предназначены измерять влияние обучения на логическое мышление (А.Анастази, с.36-38).
По структуре выделяют тесты: а) гомогенные - система заданий по одной учебной дисциплине или свойству, качеству личности; б) гетерогенные - система заданий по нескольким учебным дисциплинам или свойствам, качествам личности; в) интегративные - система заданий, требующая синтезированных знаний по нескольким учебным дисциплинам. Данные тесты нацелены на общую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения; г) адаптивные - система заданий с известными параметрами трудности и дифференцирующей способности. Задания предъявляются посредством компьютера последовательно по одному в зависимости от ответа учащегося на предыдущее задание. По интерпретации результатов тестирования различают тесты: а) неформальные (созданные учителем) с содержательно-ориентированной интерпретацией результатов (R.Linn) - вывод выстраивается в логическую цепочку: содержание учебной дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний — тест как выборка заданий из этой совокупности — ответы - вероятностный вывод о знании учащимися учебной дисциплины; б) ориентированные на норму (В.С.Аванесов, 1998, с.181) - вывод выстраивается в логическую цепочку: задания -» ответы —» выводы о знаниях учащегося — рейтинг; в) ориентированные на критерий (КОРТ) (R.A.Berk) - вывод выстраивается в логическую цепочку: задания - ответы — выводы о соответствии учащегося заданному критерию. В настоящее время в педагогической практике наибольшее распространение получили неформальные тесты и КОРТы, хотя проведение интерпретации результатов тестирования во многом зависит от целей педагогического диагностирования (А.В.Батаршев, с.9).
Основные элементы композиции тестовых заданий. Любой педагогический тест состоит из отдельных тестовых заданий (ТЗ), которые А.Н.Майоров (118, с. 123) определяет как пункты методики, служащие в совокупности для моделирования, проверки или анализа исследуемой деятельности, а В.С.Аванесов (3, с. 12, 16, 157) - как единицы теста, которые варьируют по элементам содержания, трудности и отвечают определенным требованиям:
Диагностическое описание педагогического объекта «логическое мышление учащихся»
Диагностика педагогического объекта начинается с его диагностического описания, которое при использовании метода педагогического измерения можно дать через систему понятийных и эмпирических признаков. Применение деятельностного подхода при диагностическом описании логического мышления как свойства личности позволяет представить исследуемый объект через систему приемов с учетом степени их обобщенности, разработанной в педагогической (А.Курбанов, Н.Д.Леонидова, Н.И.Лифинцева, В.Ф.Паламарчук, Н.Н.Поспелов, Л.С.Хадарцева и др.) и психологической (Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.А.Подгорецкая, Н.Ф.Талызина и др.) литературе.
Система понятийных и эмпирических признаков логического мышления как свойства личности.
Основные понятийные признаки (1 уровень обобщения) - совокупность логических приемов как наиболее обобщенных способов выполнения познавательной деятельности.
Производные понятийные признаки (2 уровень обобщения) - совокупность логических операций как составных частей приема.
Эмпирические признаки (3 уровень обобщения) - совокупность логических действий как элементарных единиц, входящих в состав операций и объективно выражающих содержание приема.
Данный набор признаков раскрывает нормативную сторону логического мышления личности на основе содержания предметной области «Логика», которая выбрана потому, что: а) логика как наука общезначима, так как в ней содержатся знания о понятиях и категориях, способах рассуждения в любых областях знаний и сферах деятельности человека. Представляет эту науку в учебном процессе дисциплина «Логика», в которой научный материал педагогически переработан в соответствии с дидактическими принципами (М.А.Данилов, с.68; М.И.Махмутов, с.36; И.П.Подласый, с.320; А.М.Сохор, 177, с.89) и имеет общеобразовательное значение (С.И.Сидор; Д.В.Чернилевский, с.12-13); б) целью учебной дисциплины «Логика» является формирование основ логического мышления личности, так как содержание логики составляют общечеловеческие формы мысли (понятия и суждения), формы связи мыслей в рассуждении (умозаключения), зафиксированные в формально-логических законах (тождества, противоречия, исключенного третьего и достаточного основания), а также логические основы аргументации (доказательство и опровержение) (Н.И.Кондаков, с.285-286); в) содержание учебной дисциплины «Логика» нами логически структурировано (В.Г.Бейлинсон, с.77; В.П.Беспалько, 1989, с.48, 156-157; 21, с.76; А.М.Сохор, 1978, с.56) через выделение учебных элементов в их взаимосвязи на основе анализа содержания учебных пособий по логике (18, 30, 37, 46, 53, 61, 69, 70, 71, 72, 85, 101, 102, 111, 119, 162, 164, 166, 194). Это позволило систематизировать совокупность логических приемов, операций и действий, которые составляют объем логического мышления как свойства личности:
1 уровень обобщения логические приемы с: формами мышления (1 группа), основами аргументации (2 группа), законами мышления (3 группа);
2 уровень обобщения логические операции с: понятием (1а группа), суждением (16 группа), умозаключением (1в группа); доказательством (2а группа), опровержением (26 группа); законами: тождества (За группа), противоречия (36 группа), исключенного третьего (Зв группа), достаточного основания (Зг группа).
3 уровень обобщения - логические действия с: операциями над понятиями и отношениями между понятиями (1а группа); простыми и сложными суждениями (16 группа); дедуктивными выводами из простых суждений, дедуктивными выводами из сложных суждений, индуктивными выводами, выводами по аналогии (1в группа). Содержание логического мышления как свойства личности раскрыто через совокупность логических знаний и умений: а) знание - содержания логического приема, умение - ориентироваться на его необходимые и достаточные признаки; б) знание — объема приема, умение — выявлять его специфику, особенности среди других близкородственных приемов; в) знание - структуры приема, умение - выделять его составные части (элементы); г) знание - правил приема, умение — применять их в практике рассуждений; д) знание - способов выражения приема на естественном и искусственном языках, умение - находить и соотносить грамматическую конструкцию приема с его логической формой.
Конструирование педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления у учащихся
Следующим этапом диагностирования педагогического объекта после описания отличительных черт исследуемого объекта является подбор или разработка инструмента, позволяющего выявить степень выраженности этого объекта. Для диагностики логического мышления учащихся нами был сконструирован педагогический тест, работа над которым осуществлялась по определенному плану, составленному на основе рекомендаций специалистов (В.С.Аванесов, 1998, с.177-179; 1982, с.89-92; М.С.Бернштейн, с.55; К.Ингенкамп, с.89, 127; А.Н.Майоров, с.153; В.И.Михеев, с.142-148; Н.М.Розенберг, 1979,17-18) об алгоритме построения тестов.
1 этап. Выбор классификационных характеристик теста, наиболее подходящих для измерения уровня логического мышления учащихся.
2 этап. Составление тестовых заданий на основании имеющегося набора эмпирических признаков, характеризующих исследуемый объект, и определение их числа, которое не должно превышать строго допустимых ограничений ( 100).
3 этап. Формирование выборки учащихся для эмпирической проверки тестовых свойств заданий.
4 этап. Проверка качества педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления учащихся.
Выбор классификационных характеристик педагогического теста. измеряющего уровень логического мышления (ТЛМ), проводился на основе выше рассмотренных видов тестов (см. с.33-34) с учетом специфики условий, в которых использовался разрабатываемый инструмент, и цели исследования. В результате проведенного анализа были составлены следующие классификационные характеристики ТЛМ.
По форме: а) групповой и письменный - тестирование проводилось одновременно с несколькими учащимися (класс школьников или группа студентов) и использовалась письменная форма ответов; б) бланковый — использовались специально разработанные листы ответов на отдельных бланках, которые выдавались вместе с тестами, в соответствии с имеющимися техническими возможностями; в) смешанный (вербально-символический) - при решении заданий теста в ответах необходимо было записать информацию как в словесно-вербальной форме, так и символически. По содержанию: тест интеллекта и тест достижений, так как он одновременно измеряет развитие и формирование логического мышления учащихся. По структуре: интегративный, так как состоит из системы заданий, требующих синтезированных знаний и умений о приемах логического мышления, которые используются при работе с любым предметным материалом.
По интерпретации: КОРТ, так как педагогический анализ результатов тестирования проводится через сопоставление с критерием, в качестве которого выступает набор заданий теста, отражающих уровень логического мышления учащихся как его элементарную логическую грамотность или культуру, развиваемую и формируемую в учебном процессе. При этом количественная граница этого уровня определяется по дидактическому принципу завершенности обучения (В.П.Беспалько, 1989, с.58-59; С.А.Смирнов, с.325), согласно которому обучение считается успешным (завершенным), если удается достичь коэффициента 0,7 и выше. Применительно к тесту - это означает, что уровень логического мышления учащихся можно считать достаточным (нормативным), если учащийся выполнил не менее 70% заданий теста. В противном случае результат педагогического процесса по данному показателю можно считать незавершенным, неудачным, неуспешным, требующим корректировки условий или методов обучения и воспитания.
Итак, сконструированный педагогический тест, измеряющий нормативную сторону логического мышления учащихся, является: а) по форме, с учетом: - числа учащихся - групповым, - формы ответа - письменным, - материала - бланковым, - характера стимульного материала - смешанным (вербальным и невербальным); б) по содержанию - тест интеллекта и достижений; в) по структуре — интегративным; г) по интерпретации результатов - ориентированным на критерий.
Составление заданий для педагогического теста, измеряющего уровень логического мышления учащихся осуществлялось на основе выделенного выше набора эмпирических признаков (см. с.74). При этом учитывались сразу несколько содержательных характеристик приема, так как они настолько тесно взаимосвязаны, что проверить их по отдельности невозможно. Так, объем приема не определить без знания его содержания. Объем и содержание имеют определенную структуру, поэтому проверяются вместе с ней. Объем, содержание, и структура приема в учебных текстах выражены на естественном языке, значит, их целесообразно проверять в данной языковой форме. Однако представление приема на искусственном языке также имеет большое значение в учебно-познавательной деятельности, потому что существенно облегчает анализ содержания, объема и структуры приема, представляя их наглядно в сжатом, компактном виде, без лишних деталей. Правила применяются к приемам, имеющим определенное содержание, объем и структуру, следовательно, проверяются вместе с ними.