Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Макаренковская концепция педагогики как основа историографического исследования 32
1.1. Методология историографического исследования педагогического наследия А.С. Макаренко 32
1.2. Педагогическое творчество А.С. Макаренко (1920-1939 гг.) в развитии идей социального воспитания 57
1.3. Состав и структура педагогического наследия А.С. Макаренко 83
Выводы 106
ГЛАВА 2. Концептуализация трактовки наследия А.С.Макаренко (1939-середина 1950-х гг.)
2.1. Освоение наследия А.С. Макаренко в довоенный и военный периоды (1939 - 1945 гг.)
2.2. Дискуссионность как имманентная характеристика освоения мака-ренковского наследия (начало 1950-х гг.) 126
2.3. Освоение наследия А.С. Макаренко в официальной педагогике и в массовой практике воспитания в послевоенное время (первая половина 1950-х гг.) 149
Выводы 167
ГЛАВА 3. Педагогическое наследие а.с. макаренко в условиях развития теории и практики воспитания (середина 1950-х-середина 1970-х гг.) 173
3.1. Социально-педагогические условия развития педагогики и школы 1954-середина 1970-х гг. на основе идей и опыта А.С. Макаренко 173
3.2. Интерпретация идей и опыта А.С. Макаренко в русле развития педагогики в середине 1950-х - середине 1970-х гг 192
3.3. Направления интерпретации наследия А.С. Макаренко в практике воспитания (середина 1950-х гг. - середина 1970-х гг.) 215
Выводы 237
ГЛАВА 4. Наследие А.С. Макаренко в условиях гуманизации педагогической теории и практики (1975 1991 гг.) 241
4.1. Актуализация наследия А.С. Макаренко в период с середины 1970-х гг. до 1991 г 241
4.2. Теоретико-методологическая разработка наследия А.С. Макаренко в условиях гуманизации образования 257
4.3. Признание макаренковского наследия как социально-культурного явления (вторая половина 1980-х гг. - 1991 г.) 288
Выводы 306
ГЛАВА 5. Декомпозиция разработки наследия А.С.Макаренко (1992-2013 гг.) 311
5.1. Роль и место наследия А.С. Макаренко в современной педагогике 311
5.2. Гуманистическая сущность макаренковского наследия в современной концепции воспитания 333
5.3. Интеграционные процессы в отечественном макаренковедческом пространстве (1992-2013 гг.) 350
Выводы 375
Заключение 380
Библиографический список
- Педагогическое творчество А.С. Макаренко (1920-1939 гг.) в развитии идей социального воспитания
- Дискуссионность как имманентная характеристика освоения мака-ренковского наследия (начало 1950-х гг.)
- Интерпретация идей и опыта А.С. Макаренко в русле развития педагогики в середине 1950-х - середине 1970-х гг
- Теоретико-методологическая разработка наследия А.С. Макаренко в условиях гуманизации образования
Педагогическое творчество А.С. Макаренко (1920-1939 гг.) в развитии идей социального воспитания
Параллельность ретроспективного синхронического и диахронического рассмотрения истории и современности в историко-педагогическом пространстве и времени освоения и разработки педагогического наследия А.С. Макаренко способствует выработке нового подхода к решению методологической проблемы связи истории и современности в обращении педагогической классики к актуальным проблемам современного образования и педагогики, обогащает методологию историко-педагогического исследования.
Понятия «официальная педагогика» и «педагогическая общественность» показаны в их взаимодействии как основные субъекты освоения и разработки наследия А.С. Макаренко. Характеристика педагогической общественности освобождается от абсолютизации ее прогрессивной значимости как имманентной характеристики; она вводится в контекст действия официальной педагогики. Уточнение понимания двух основных субъектов освоения и разработки педагогического наследия обогащает понятийно-терминологическую систему истории образования и педагогической мысли, содействует развитию истории педагогики.
Введение в научный оборот значительного объема архивных материалов, историко-педагогического материала педагогических дискуссий обогащает современную теорию и практику воспитания и социализации.
Практическая значимость. Результаты исследования нашли отражение в работе автора (со-составитель совместно с А.А. Фроловым, СИ. Аксеновым) над новым собранием сочинений А.С. Макаренко «А.С. Макаренко. Школа жизни, труда воспитания»: Часть 1, 2007 (31,5 п.л.); Часть 2, 2008 (35,7 п.л.); Часть 3, 2009 (31,5 п.л.); Часть 4, 2010 (30,8 п.л.); Часть 5, 2011 (33,6 п.л.); Часть 6, 2013 (32 п.л.); Часть 7, 2014 (31,2 п.л.). Оно значительно расширило источниковую базу отечественных и зарубежных исследований наследия А.С. Макаренко, его учебно-методический материал используется в научно-исследовательской деятельности студентов, магистрантов и аспирантов. В издании последовательно обобщается современная библиография разработки наследия А.С. Макаренко.
В 2008-2010 гг. подготовлено 3 выпуска научного издания «Наследие А.С.Макаренко: современная разработка и перспективы (в аспекте методологии)» (в соавторстве), способствовавшего консолидации сил современных исследователей макаренковского наследия в направлении теоретико-педагогического осмысления наследия.
Результаты исследования используются при разработке содержания педагогического образования, способствуют повышению методологического и теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин, модернизации вузовских курсов истории педагогики и других педагогических дисциплин на основе перехода от знаниевой парадигмы к компетентностной, за счет широкого включения в содержание обучения материала педагогических дискуссий рассматриваемого периода. Результаты исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» (ФГОС ВПО) в модулях: «История образования и педагогической мысли», «Теория воспитания», в курсах по выбору «Педагогика А.С. Макаренко» и «Социально-педагогическая система А.С.Макаренко», а также в подготовке учебно-исследовательских, квалификационных и магистерских историко-педагогических работ в системе педагогического образования и повышения квалификации работников образования в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Изданы два учебных пособия «Школа как социокультурный центр: созидание, управление. Инновационный опыт Нижегородской области» (2005, 3,2 п.л., в соавторстве), «Освоение и разработка наследия А.С. Макаренко в отечественной педагогике: педагогические дискуссии» (2010, 4,7 п.л.).
Внедрение результатов исследования, касающихся интерпретации макарен-ковских идей и практики производственно-хозяйственного воспитания и их реализации в последующей педагогической теории и практике, осуществлено в серии публикаций в журнале «Народное образование» и в процессе разработки программы и учебно-методического комплекта курсов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров «Нормативно-правовые и технологические основы создания и организации деятельности школьных мини-технопарков и дет-ско-взрослых образовательных производств как инновационной инфраструктуры технологической подготовки и производственного воспитания в общеобразовательной школе» в рамках реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.
Личный вклад исследователя в решение проблемы исследования. На примере историографического анализа педагогического наследия А.С.Макаренко предложен инвариант комплексной модели историографического анализа содержания и форм осуществления освоения и разработки педагогического наследия. Выявлены и проанализированы четыре направления освоенияи разработки педагогического наследия А.С. Макаренко: биографическо-текстологическое; проблемно-тематическое; орагнизационное и историографическое, составившие основу типологии исследований наследия.
Систематическое и комплексное изучение и обобщение фактов истории освоения и разработки педагогического наследия А.С. Макаренко позволило дать общую периодизацию этого процесса на протяжении 1939-2013 гг. в его целостности, преемственности этапов с преодолением дискретности в представлении этого процесса, присущей предыдущим периодизациям, основанным преимущественно на внешних факторах развития научного знания. Разработана система критериев периодизации, основанная на современном комплексном понимании предмета историографических исследований. Применение компонентарного и ин-ституционализационного подходов к историографическому исследованию разработки педагогического наследия А.С. Макаренко позволило выявить и проанализировать этот процесс в целостности - в единстве деятельности двух его субъектов: официальной педагогики и педагогической общественности и соответствующих им форм институционализации и научно-практических результатов деятельности.
Дискуссионность как имманентная характеристика освоения мака-ренковского наследия (начало 1950-х гг.)
Вопрос о воспитательном потенциале производительного труда в научных разработках не прибрел статус самостоятельного. В этом плане он не рассматривался и в работах, посвященных А.С. Макаренко. Уровень педагогического руководства школьными мастерскими был низким, поскольку их деятельность не была регламентирована органами Наркомпроса. Действовала в основном инициатива руководства школ, педагогического коллектива.
В.Н. Колбановский с иных позиций актуализирует наследие А.С. Макаренко в годы Великой отечественной войны в контексте связи педагогики и жизни. В письме с фронта от 15 января 1944 г. Г.С. Макаренко он приходит к выводу, что «... война предъявила к нашим людям те суровые требования, к которым далеко не все были готовы прежде всего из-за вопиющих пробелов нашего воспитания. Не трескучие речи о патриотизме и не барабанный бой зазнайства и чванливости могли решить исход сражений, в которых прежде всего требовались техническое оснащение и высокая физическая и моральная устойчивость... Войди она («педагогическая установка А.С. Макаренко» - Е.И.) на много лет раньше в практику советской педагогики, это, помимо прочего, означало бы спасение миллионов жизней...» [533; л.2 об.].
2.1.3. Освоение и разработка наследия А.С. Макаренко в общем русле институционализации советской педагогики. Важнейшей вехой рассматриваемого периода стал процесс институционализации освоения наследия А.С.Макаренко в официальной педагогике, создание Лаборатории по изучению и пропаганде наследства А.С. Макаренко в Академии педагогических наук РСФСР. После организации АПН РСФСР на основе действовавшего в МГПИ «научно-исследовательского кабинета» создана научно-исследовательская «лаборатория по изучению педагогического наследства А.С. Макаренко» - при Институте теории и истории педагогики АПН, ее возглавила Г.С. Макаренко в качестве старшего научного сотрудника.
Предпосылкой институционализации освоения и разработки наследия А.С.Макаренко в АПН РСФСР является деятельность кабинета педагогики Государственного научно-исследовательского института школ Наркомпроса РСФСР (В.Е.Гмурман, П.Н. Груздев, Э.И. Моносзон, СМ. Ривес, М.О. Хойхин и др.). На основе анализа архивных источников С. Пуйман [376; 60-62] дает сведения о научной сессии 31 марта - 2 апреля 1941 г., посвященной второй годовщине со дня смерти А.С Макаренко, подготовленной ученым советом НИИ школ с привлечением кафедр педагогики МГУ, педвузов и института усовершенствования учителей Москвы и Московской области. Среди выступающих Б.В. Всесвятский, Е.Н.Медынский, И.А. Каиров, СМ. Ривес, С.А. Калабалин.
С. Пуйман выявил на основе архивных источников некоторые факты «противостояния» коллектива НИИ школ и ряда руководителей управлений и отделов Наркомпроса РСФСР, некоторых «скептически настроенных» по отношению к наследию А.С. Макаренко педагогов-теоретиков (Н.П. Стороженко, А. Кононов, Т.Д. Корнейчик, П.Н. Шимбирев и др.).
До Великой отечественной войны в русле деятельности кабинета педагогики перед И.Ф. Козловым были поставлены задачи: собрать все литературные, имеющие педагогическое значение труды А.С. Макаренко, составить библиографию работ о нем, обработать весь собранный материал, сделать «извлечения из всех главных работ А.С. Макаренко, в виде выписок на отдельные карточки всех высказываний и отдельных мыслей Макаренко» [376;61-62]. Результатом работы сотрудников института, а также И.Ф. Козлова (работал по трудовому соглашению) и Г.С. Макаренко стала подготовка макета сборника «Макаренко о воспитании». Его обсуждение вылилось в дискуссию, но возможность его опубликования появилась лишь после Великой отечественной войны, в 1946 г.
В 1943 г. при кафедре педагогики (заведующий кафедрой И.А. Каиров) Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина начал действовать «научно-исследовательский кабинет по изучению и внедрению в практику воспитательных учреждений педагогических идей А.С.Макаренко». В его планах: организация материальной базы исследований (создание библиотеки, выставки, архива, библиографии); подготовка к печати ранее опубликованных и неопубликованных работ А.С. Макаренко и архивных материалов; разработка тематики научно-исследовательской работы по изучению педагогической системы А.С. Макаренко, рассчитанной «на участие научных работников педагогических вузов и университетов, учителей школ, воспитателей детдомов и педагогического состава воспитательных учреждений других типов» [412;47]. Г.С. Макаренко определяет задачи этого кабинета так: «научная разработка и исследование педагогического наследия А.С. Макаренко с целью внедрения его опыта в практику школ и детских учреждений» [76; 9].
Постановление об организации Академии педагогических наук РСФСР утверждено СНК СССР 6 октября 1943 г.; срок ее открытия - 15 декабря 1943 г., в Москве. Академия подчинялась Наркомпросу РСФСР, ее ежегодный план работы утверждался Советом Министров РСФСР. Первым президентом АПН стал народный комиссар просвещения РСФСР В.П. Потемкин. Издававшийся с 1937 г. журнал «Советская педагогика» как научно-теоретический орган Наркомпроса РСФСР был передан АПН РСФСР. С 1946 г. ее печатным органом стал и журнал «Семья и школа». В составе шести учреждений АПН РСФСР, ее четырех Институтов был организован Институт теории и истории педагогики. Он использовал опыт работы Института педагогики при МГУ и Института научной педагогики в Ленинграде (в дальнейшем во всех республиках СССР были созданы Институты педагогики).
Трудности создания лаборатории Г.С. Макаренко описывает в письме В.Н.Колбановскому на фронт от 7 марта 1945 г.: «надо было ... преодолеть инерцию и перевести Лабораторию в АПН РСФСР», «дело оказалось совсем нелегким, как и всегда, когда дело связано со сложными дипломатическими ходами ......
Отмечена «очень умная и дельная помощь» И.А. Каирова, в то время как, по ее мнению, «И.Ф. Свадковский не читал до сих пор «Лекции о воспитании», «Книгу для родителей»». Среди трудностей первоначального периода деятельности она выделила необходимость «выявить, определить метод Антона Семеновича и этим же методом продолжать работу изучения и исследования»; «новизна и трудность нового дела и отсутствие надежных методов исследования неизбежно рождали и трудности в коллективе Лаборатории» [528; лл.1-2].
1943 год Г.С. Макаренко назвала началом «научного и систематического освоения этого наследия» [90; 10]. Она утверждала и доказывала примерами, что этому процессу предшествовала результативная, успешная деятельность многих учреждений, которые творчески применяли методы воспитательной системы А.С.Макаренко. Эти учреждения преимущественно использовали «более ранний опыт колонии имени Горького» [90; 9], опыт Коммуны рассматривался как более подходящий к использованию.
В составе научно-исследовательской «лаборатории по изучению педагогического наследства А.С. Макаренко» были Е.Г. Альтшуллер, В.Е. Гмурман, М.Е.Луппол, А.Г. Тер-Гевондян, И.Ф. Козлов, В.Н. Терский. Директор НИИ теории и истории педагогики И.Ф. Свадковский принимал участие в работе лаборатории. На основе анализа архивных материалов С. Пуйман [376; 63] дает материал о выступлении его на одном из первых заседаний с рассказом о его опыте работы «по А.С. Макаренко» в трех детских домах Омской области. На заседаниях обсуждались рукописи книг об А.С. Макаренко Е.Н. Медынского, Г.Е. Жураковско-го, М.М. Рубинштейна. Большое значение в создании лаборатории имела поддержка Б.П. Есипова [187;115].
Интерпретация идей и опыта А.С. Макаренко в русле развития педагогики в середине 1950-х - середине 1970-х гг
Производительный труд применялся лишь как некоторое дополнение к главной, учебно-образовательной функции школы, как обучение труду, средство политехнического обучения, практически-прикладной компонент в обучении по отдельным предметам. Это соответствовало формулировкам официальной педагогики: «соединение обучения с производительным трудом», «политехническое обучение». Общественно полезный труд рассматривалсь в связи с проблематикой методики преподавания учебных предметов.
Идея педагогически целесообразной организации производительного труда доводилась до его общественной значимости, она объявляется главнейшим фактором воспитания. «Чем выше общественная значимость труда, тем значительнее его воспитательное воздействие» [ПО, т.2; 186]. При этом мысль А.С. Макаренко о «параллельности» производственного и воспитательного процессов, об их специфике, при ведущей роли педагогических целей, - не актуализировалась.
В ходе обсуждения проблемы политехнического обучения в средней школе в 1956-1957 гг. макаренковское наследие актуализировалось фактически при рассмотрении вопроса о том, как проводить производственную практику в тех школах, в ближайшем окружении которых нет предприятий. Отдельные предложения о необходимости создания при школах собственного производства назывались необоснованными. Причины: их организация потребует «огромной подготовки и больших материальных затрат», необходимо изучить и проверить на практике «вопрос об экономической эффективности и педагогической целесообразности этого производства» [257; 91].
В 1958 г. М.Н. Скаткин, рассматривая вопрос о соединении обучения с производительным трудом в исторической ретроспективе, считает опыт А.С.Макаренко положительным, говорит, что неправильно объявить «единственно верным и возможным» путь включения учащихся в уже имеющееся производство только по той причине, что это более доступно, практично и не требует особых капиталовложений.
Он считает что, «где это окажется возможным, школам надо создавать свое собственное производство», указывает на долговременность этого процесса (ссылаясь на двенадцатилетний опыт А.С. Макаренко), на необходимость подготовительного этапа организации более простых видов производительного труда и на утопичность требований к Министерству просвещения немедленно строить заводы. М.Н. Скаткин говорит, что эту практику «нельзя насаждать сверху..., но нужно поощрять инициативу директоров и учительских коллективов, вставших на этот путь» [394; 13, 19].
Это направление не развивалось официальной педагогикой, в публикациях «Советской педагогики» - одна названная статья М.Н. Скаткина. Многие публикации давали только критическую оценку этому направлению.
В пособии Института теории и истории педагогики СССР под редакцией Л.И. Новиковой (1967 г.) трудовое воспитание учащихся рассматривается как нравственная подготовка к труду в процессе познавательной деятельности, обучения труду, внеклассной деятельности, общественно полезного труда, профессиональной ориентации. Авторский коллектив в этом общем контексте рассматривает вопрос о школьном хозяйстве, обобщает основные педагогические требования: разработка плана будущего развития, образцовость хозяйства, его доходность, привлечение школьников к управлению им, сочетание труда в своем хозяйстве с трудом за пределами школы. Все это - безотносительно к теории и практике А.С. Макаренко. Не ставится проблема оплаты труда учащихся, цели школьного хозяйства - улучшение условий обучения, питания, отдыха учащихся, развитие школы [136; 135-138].
Противопоставление производственных и педагогических показателей вело к тому, что экономическая целесообразность не включалась в критерии результативности производительного труда. Положение о пришкольных участках предусматривало, что урожайность на них должна быть не ниже, чем в окружающих передовых колхозах, но без учета экономической эффективности. Не затронута проблема педагогически целесообразной организации труда, игнорируется мака-ренковская идея о его возможной «нейтральности».
Общая тенденция реформы школы данного периода - стремление к минимуму материальных затрат, мобилизация внутренних ресурсов и разного рода «пристройки» к имеющейся материальной базе школ. Это в общем далеко не содействовало задачам, заложенным в Законе о школе 1958 г.
Многие педагоги-практики, ученые, родители продолжали по-прежнему считать, что в воспитании и обучении можно и далее вполне обходиться без производительного труда (не надо «отнимать у детей детство», «наша страна достаточно богата, чтобы нуждаться в труде детей»).
Производительный труд в «Педагогическом словаре» (1960 г. издания) определяется как «труд, создающий материальные ценности, имеющий экономическое значение и соединенный с обучением» [ПО, т.2;186]. Это: общественно полезный труд на практических занятиях в учебных мастерских при выполнении учащимися заказов предприятий и колхозов или на специально организуемом производстве определенных предметов по заказу торгующих организаций. Для старшеклассников производительный труд - неотъемлемая часть профессиональной подготовки в ходе производственного обучения.
Труд называется важнейшим средством трудового воспитания, но фактически рассматривается лишь в связи с обучением, т.е. без учета специфики процессов воспитания и обучения. Деятельность А.С. Макаренко рассматривалась как деятельность по созданию «системы соединения обучения с производительным трудом» [105; 82]. Считается, что работа школьников в коллективе взрослых рабочих, внимание к труду передовиков и новаторов производства воспитывают у учащихся уважение и любовь к труду, к людям труда, вызывают желание следовать их примеру. Этого вместе с необходимыми знаниями, умениями и навыками достаточно для подготовки к жизни.
Теоретико-методологическая разработка наследия А.С. Макаренко в условиях гуманизации образования
С.Г. Новиков в 2011 г. доказывает, что рассмотрение макаренковских работ в широком социокультурном контексте заставляет сомневаться «в большевистских корнях макаренковского коллективизма». Он указывает на связь его педагогики с «аутентичным марксизмом», а не с его интерпретацией Л.Д.Троцким, Н.И.Бухариным и И.В. Сталиным. Подлинный марксизм рассматривается автором как «антропоцентристское учение, возносившее на вершину пирамиды ценностей интересы не социальной целостности, но индивида» [341; 131-132].
Продолжается обсуждение концепции А.С. Макаренко о воспитании «в коллективе и через коллектив», «традиционно связанной с идеологическими пристрастиями» [286; 61]. В 2000 г. «Педагогика» публикует статью М.Ю. Красовиц-кого «Великий мастер парной педагогики», в которой автор вступает в полемику с теми, кто абсолютизирует его высказывания против парной педагогики, показывает его мастером «индивидуализированной педагогики, основанной на личностных особенностях воспитанника» [285; 75]. Ранее в 1996 г. этот же автор утверждает актуальность разработки проблемы коллектива в воспитании, исследования путей его положительного влияния на личность. М.Ю. Красовицкий представляет послевоенную историю педагогики с точки зрения формирования и совершенствования «двух направлений в организации педагогического процесса» - гуманистическое (Г.Е. Жураковский, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Х.Ю. Лийметс, А.В. Мудрик, М.Г. Казакина) и авторитарное (В.М. Коротов, Н.П. Нежинский, В.В. Кумарин, Б.Т. Лихачев). Каждое из них представлено как субъективная интерпретация идей и опыта А.С. Макаренко. (СМ. Соловейчик выделял в конце 1980-х гг. линию гуманизма (Сухомлинский - Амонашвили) и линию коллективизма (Иванов - Макаренко)).
Выражением и ключевым моментом противостояния этих направлений является тема «Макаренко - Сухомлинский», активно обсуждаемая на рубеже 1980-1990-х гг. В 1995 г. Я. Береговой обращается к этой теме в статье «Макаренко или Сухомлинский?», примиряет этих педагогов, обосновывая свою позицию спецификой контингента воспитанников и исторических условий каждого из них. В центре его внимания организационно-методический уровень педагогики А. С. Макаренко, «приемы, методы, технологии» [184; 119].
Ранее, в 1993 г., М.В. Богуславский более концептуально подходит к этой проблеме, рассматривая не просто проблему «Макаренко-Сухомлинский», а вскрывая подходы к ее решению, исследуя взаимоотношения В.А. Сухомлинского и официальной педагогики [191;110] в конкретных социально-политических условиях, характеризующихся «пражским синдромом»: возрастающей нетерпимостью к социализму с «человеческим лицом», к «абстрактному гуманизму», идеям свободного воспитания. М.В. Богуславский показывает насколько революционно во второй половине 1960-х гг. звучали идеи В.А. Сухомлинского, когда он «навсегда разошелся с направленностью официальной педагогики» [там же; 112, ПО].
Л.И. Гриценко, сопоставляя подходы к воспитанию А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского, делает вывод, что последний «был действительно последователем А.С.Макаренко и развивал его идеи», «Макаренко как бы обозначал, выявлял те или иные положения воспитания, а Сухомлинский вскрывал их психологический механизм». Суть несогласия В.А. Сухомлинского с А.С. Макаренко она видит в отождествлении им уродливых явлений педагогической практики с теорией А.С.Макаренко, показывает, он критиковал не А.С. Макаренко, а вульгаризацию его идей в массовой практике.
Кроме этого, Л.И. Гриценко объясняет критику А.С. Макаренко В.А. Су-хомлинским наличием противоречий, которые являются «самой уникальной спецификой макаренковской педагогики». Она доказывает единство их позиций в понимании коллектива, роли наказаний, воспитания гражданственности.
В 2008 г. А.А. Фролов обобщает хронологически факты дискуссии о В.А.Сухомлинском за 1967-начало 1990-х гг., показывает основных ее участников и делает выводы по ее сущности. Он видит заслугу В.А. Сухомлинского в осознании противоречия между догматической трактовкой макаренковского наследия, его канонизацией и новыми общественно-политическими условиями и потребностями и в творческом стремлении его преодолеть. А.А Фролов показывает, что это «полемика не столько в защиту В.А. Сухомлинского, сколько против А.С.Макаренко». Он делает вывод, что идеи В.А. Сухомлинского были «предвестником современной личностно-ориентированной педагогической теории и практики» на основе того, что его идеи потеряли актуальность с внедрением либерально-демократических ценностей в педагогику и школу [72, Ч.З; 23-26].
В официальной педагогике прослеживается тенденция, сложившаяся в ма-каренковедении с послевоенного времени, считать вершиной творчества А.С. Макаренко поздний период, - 1930-е годы. Хотя и высказываются отдельные мнения о неоднозначности его политизированных публицистических высказываний 1937-1939 гг. М.В. Богуславский («два пласта в оценке деятельности и взглядов А.С.Макаренко» [194;234]) и А.А. Фролов делают вывод, что для характеристики социально-личностной педагогики А.С. Макаренко нужно опираться на его наследие периода колонии им. М. Горького - 1920-е гг. Вторая половина 1930-х гг. - это приспособление А.С. Макаренко к сложным условиям социально-политической обстановки и к официальной «дидактической» педагогике, «школе учебы». Неслучайно одним из последних его планов, проектов была работа в качестве директора одной из школ в Москве. А.А. Фролов посвящает московскому периоду творчества А.С. Макаренко специальное издание (Нижний Новгород, 1997 г.), включающее материал о деятельности А.С. Макаренко как педагога, писателя, публициста, его ранее неопубликованные и малоизвестные работы [150].