Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы информального образования в Великобритании 16
1.1. Степень разработанности проблемы взаимосвязи формального, неформального и информального образования в зарубежном и российском научном дискурсе 16
1.2. Информальное образование как предмет научных исследований в Великобритании 37
Выводы по Главе 1 54
Глава 2. Особенности процесса становления и развития информального обучения в Великобритании 57
2.1. Государственная политика Великобритании в области информального образования 57
2.2. Качественное своеобразие деятельности педагогов информального образования в Великобритании 74
2.3. Особенности системы аккредитации и признания информального образования в Великобритании 115
Выводы по Главе 2 133
Заключение 137
Литература 148
Приложения 164
- Степень разработанности проблемы взаимосвязи формального, неформального и информального образования в зарубежном и российском научном дискурсе
- Государственная политика Великобритании в области информального образования
- Качественное своеобразие деятельности педагогов информального образования в Великобритании
- Особенности системы аккредитации и признания информального образования в Великобритании
Степень разработанности проблемы взаимосвязи формального, неформального и информального образования в зарубежном и российском научном дискурсе
Состояние системы образования в значительной мере определяет будущее страны, поскольку именно образование закладывает фундамент для развития производительных сил общества – как средств производства, так и личного фактора производства. Человеческий капитал – важнейший элемент национального богатства, и инвестиции в него дают высокую отдачу, прежде всего, через рост технических инноваций и увеличение производительности труда. Во всех развитых странах усиливается внимание бизнеса и государства к развитию системы образования.
Однако уже в конце XX века ряд факторов изменил ситуацию на рынке образовательных услуг. Демографический спад поспособствовал расширению сферы деятельности образовательных учреждений, заставив уделять большее внимание повышению квалификации и дополнительного образования людей всех возрастов. Одновременно такие явления, как стремительное развитие технологий, трудовая и социальная миграция, динамизм рыночных отношений высветили непригодность понимания образования как пакета приобретенных на всю знаний и навыков. Стала очевидной необходимость пересмотра традиционной системы образования. Более того, возросший на рынке труда спрос на качество человеческого капитала, как в профессиональной деятельности, так и в области общего развития, заставили признать всеобъемлющее образование для взрослых общенациональной необходимостью.
Как отмечает А.И. Кукуев [11], одно из первых значимых определений понятия «образование через всю жизнь» (lifelong education) было дано в 1976 году Р.Х. Дейвом, который понимал его как «процесс совершенствования индивидами личного социального и профессионального развития на протяжении всей жизни для улучшения качества жизни, как индивидов, так и их сообществ» [98]. На настоящий момент параллельно существует и применяется целый ряд понятий, таких, образование взрослых (adult education), повторное обучение (recurrent education), постоянное образование (lifelong education), непрерывное образование (continuing education), самообучение на протяжении всей жизни (lifelong learning), дальнейшее образование (further education). Общим является понимание непрерывного образования как концепции постоянного и добровольного поиска новых знаний и развития умений на протяжении всей жизни. Стимулом для этого могут выступать как личные мотивы, так и профессиональная заинтересованность. Важно отметить, что такое обучение выходит за рамки формальных методов, таких, как обучение в образовательном учреждении, тренинги, наставничество, учебные курсы, повышение квалификации.
Огромную роль в продвижении идеи доступного образования на протяжении всей жизни сыграли международные конференции, организуемые ЮНЕСКО. С 1949 года, когда состоялась первая из них, опыт ряда стран показал, насколько положительно сказывается принятие концепции непрерывного образования на интеллектуальном капитале и экономическом развитии нации. ЮНЕСКО также ввела специальную терминологию, отражающую различные степени организованности образовательных услуг, которые явились компонентами основы формирования системы непрерывного образования [21]. В Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза дано такое определение этих трех видов образовательной деятельности:
– формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;
– неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;
– информальное образование, наша индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер [16].
Конечно, процесс самообразования и саморазвития существовал всегда, но добровольный характер оставлял его за пределами внимания политических и образовательных институтов. В современном же мире человек буквально вынужден активно строить себя как личность и профессионала, чтобы выжить в информационном обществе.
Термин «информальное образование» может охватывать любую интеллектуальную и познавательную деятельность в повседневной жизни. Большинство исследователей выделяют следующие присущие ей черты [99]:
– незапланированный, спонтанный характер обучения, что делает получаемый опыт наиболее актуальным для человека, индивидуализируя и углубляя процесс познания;
– взаимодействие с другими людьми, передача опыта в форме бесед, разговора, обмена мнениями. Такая форма обучения всегда имела мощный образовательный потенциал, будучи способна «изменить наш взгляд на мир, и сам мир вокруг» [167, с. 43];
– доступность, принцип «здесь и сейчас», позволяющий самосовершенствоваться в любое время, в любом месте. Терминологический словарь по основам андрогогики дает следующее определение информальному образованию: «Информальное образование – процесс формирования и обогащения установок, освоения новых знаний и умений, протекающий вне рамок системы образования как специфического социального института, т.е. в ходе повседневной жизнедеятельности человека через общение, чтение, посещение учреждений культуры, учение на своем опыте и опыте других. Не имеет атрибутов педагогической формы. Префикс «ин» употреблен в значении «без» [20, c. 19].
Некоторые исследователи (Д.Г. Сидоров, В.М. Полонский,) понимают ин формальное образование только как спонтанное, так что сознательный процесс самообразования сдвигается в категорию неформального: «информальное (спонтанное) – образование, которое реализуется за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде; неформальное – осуществляемое повседневно, не структурированное с точки зрения целей и продолжительности, которое может осуществляться в форме самообразования (в том числе через Интернет, дистанционные технологии и т.д.) посредством повышения квалификации, углубления знаний по программам дополнительного профессионального образования, обучения персонала на производстве, в форме обмена информацией, совершенствования знаний, навыков, умений и т. д.» [23, с. 34]. Д.Г. Сидоров использует такое же определение («информальное, или спонтанное, образование, которое реализуется за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде»), подчеркивая, что ин-формальное образование «бессистемно, подвержено случайностям и базируется на жизненном опыте человека, который неизбежно ограничен рамками эмпирически воспринимаемой окружающей действительности» [25, с. 23]. С подобной позицией не соглашается А.В. Окерешко, так как «любая индивидуальная познавательная деятельность, на наш взгляд, относится к информальному образования, является ли она неосознанной, спонтанной, или осознанной, целенаправленной» [19, c. 37]. Она же отмечает, что если формальное и неформальное образование согласуются с педагогикой, обозначенной в философской концепции А.А. Грякалова как «традиционная» [5], то информальное образование по своей сути близко к понятию транспедагогики («стихийная», «инонаучная» педагогика) – «это «стихийное» неупорядоченное пространство повседневности, оказывающее, наряду с традиционной педагогикой, формирующее влияние на личность и являющееся зоной ее самореализации» [5, с. 7]. Акцент на положительную внутреннюю мотивацию как отличительную черту как групповых, так и индивидуальных видов информального обучения делается в работах Н.К. Сергеева [24, c. 8].
Несмотря на то, что вопрос о соотношении формального, неформального и информального обучения достаточно интересен для отечественных исследователей, зарубежный опыт в сфере применения информального образования не имеет мощной традиции изучения в России. Большинство имеющихся работ посвящено вопросам признания неформального образования. Философские и социально-психологические предпосылки к смене образовательной парадигмы и интересу к информальности в образовании в зарубежных странах прослеживают Ю. Каргуль [8] и И.Г. Доценко [6], основываясь на анализе трудов ученых и философов в области непрерывного образования. Т.В. Мухлаева [17] обобщает международный процесс становления терминологии (формальное, неформальное, информальное образование) и опыт различных стран в свете деятельности Совета Европы по содействию признания неформального образования. Попытка систематизации подходов к определению понятия «информальное образование» предпринимается Т.В. Лискиной и Н.С. Паульзен [12].
Государственная политика Великобритании в области информального образования
На сегодняшний день теория информального образования не изучена в степени, более или менее приемлемой для признания его полноценным направлением педагогической науки. Частично это обусловлено новизной самого феномена в педагогической традиции. Однако практическая его составляющая уходит корнями вглубь прошлого века (а по мнению ряда британских исследователей – и еще дальше, вплоть до XVIII века, когда начинают прослеживаться отдельные ее элементы [99, c.37]). Одним из ярких лидеров этого процесса стала английская писательница Ханна Мор (Hannah More) – педагог-новатор, одна из первых работников по делам молодежи в современном понимании этого слова. Как воспитатель-информалист, она корректировала работу созданных по ее проекту и на ее средства молодежных клубов, программ социальной помощи информационно-просветительских мероприятий. Различные новаторы в сфере образования, от Песталоцци до Фурье, также экспериментировали с информальностью в качестве альтернативы классно-аудиторному подходу. Однако ранее начала 20-го века среди источников нормативного характера трудно найти упоминание об иной, отличной от традиционной, образовательной парадигме. В связи с этим необходимо доклад А.Л. Смита, председателя комитета по разработке документов регламентирующих образование взрослых. Он был опубликован в Великобритании в 1919 г. В докладе подчеркивалось, что образование взрослых не следует рассматривать как «роскошь» для немногих избранных. Важным заявлением, содержавшимся в документе, был также призыв не трактовать образование как явление, затрагивающее исключительно короткий отрезка раннего взросления, или возмужания. Напротив, образование взрослых – это перманентная национальная необходимость, неотъемлемый аспект гражданственности, и поэтому должно быть, как всеобъемлющим, так и продолжающимся всю жизнь [Цит. по: 98, с. 63]. Это дальновидное утверждение, по замечанию П. Джарвиса, было «громко одобрено», но так и не воплощено в жизнь, поэтому идея образования, «продолжающегося всю жизнь», долгое время оставалась идеалом [11]. Только после второй мировой войны данное понятие приобрело признание, не в последнюю очередь, как мы уже упоминали, благодаря ЮНЕСКО.
В пятидесятых годах двадцатого века в Британии многие социал-демократы, а также консерваторы, начинают говорить о все возрастающей необходимости в работе с «трудными» социальными группами, чьи взгляды и ценности делают общение с ними затруднительным. В этот период подвергаются тщательному исследованию функционирование различных молодежных служб и общеобразовательных учреждений для взрослых [53; 82]. В течение следующего десятилетия информальное образование расширяло свои границы в Британии в прямом и переносном смысле. Примечательно, что к концу этого периода актуальность вопроса была обусловлена беспокойством несколько другого толка: если ранее на первый план выступали проблемы нищеты, неравенства и классовых различий, то теперь рост благосостояния и свободного времени стал в свою очередь рассматриваться как угроза общественному порядку. Подростки, не испытывавшие недостатка в карманных деньгах, казались злом не меньшим, чем молодежь без всяких средств к существованию [90].
В этот же период, в результате социального заказа, наблюдается значительный приток средств на развитие информального образования, что обусловлено усилением общественного контроля [30]. Примерно в это же время растет пропасть между «спонсорами» и практиками информального образования, пропасть, которая будет расширяться плоть до наших дней и приведет к существующей на сегодняшний день в Британии бюрократизации и формализации процедур [99].
Значительный прорыв произошел в 1980-х годах. Этому способствовали, во-первых, забастовки, волна которых прокатилась по стране. К тому же, в периоды между забастовками учителя строго придерживались учебных планов и должностных инструкций, что привело к значительному обеднению школьной программы и внеклассных мероприятий. Во-вторых, существенную роль стало играть культурное разнообразие. Учреждения формального образования оказались неспособны справляться с растущим многообразием нужд и спецификой новых сообществ. В третьих, авторитарный консерватизм формальных институтов вынудил различные радикально настроенные движения, включая феминисток, искать в информальном обучении доступную площадку для выражения собственного мнения. И, наконец, повторное введение всеобщей школьной программы, в рамках которой рейтинг школы был жестко увязан с показателями успеваемости, сместило акцент со средств на предмет измерений, заставив по-новому взглянуть на учащихся.
Одним из самых сложных вопросов, освещаемых в британских источниках конца ХХ - начала XXI века по проблемам информального образования, выступает идея «снизу вверх». Р.Е. Fordham говорит о необходимости создать особые условия для реализации учебного процесса, в которых обучение будет отталкиваться от интересов учащихся. Примечательно, что организацию образовательного процесса, как и определение содержания учебного плана также желательно возложить на учащихся. Такой подход призван расширить роль учащихся в деятельности социальной структуры и, при необходимости, дать возможность ее изменения [74]. Эту же мысль поддерживают T. Jeffs и M. K. Smith, описывая существующие противоречия учебных программ формального и информального образования. Для данных исследователей характерно восприятие организации в терминах «верх-низ», олицетворяющих участников образовательного процесса. Государственные образовательные, как отмечают исследователи, являются примером формального образования и организуются по принципу «сверху вниз». Напротив, информальное образование осуществляется «снизу вверх», поскольку изначально учитывает интересы учащихся и может предусматривать планирование «снизу» [100].
По мнению В.В. Мацкевич, С.А. Мацкевич и Т. Воложадской, постепенно «противостояние и противопоставление неформального образования формализованному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения» [15, с. 9]. Характерно, что период пребывания у власти Маргарет Тэтчер ознаменовался широким распространением не-государственных и добровольных организаций по мере того, как ответственность перекладывается на плечи общественности [29, с. 571]. Неформальное образование, осуществляемое на основе частной или общественной инициативы, начинает превращаться в арену для экспериментирования и внедрения новых технологий. Государственная же образовательная система отслеживает результаты выступает в роли конечного потребителя хорошо зарекомендовавших себя нововведений.
Для этого периода характерно большое количество и широкий спектр инициатив в сфере неформального и информального образования. В первую очередь это проявляется в интерпретации и особенностях образовательных программ в различных областях страны. Новаторские образовательные инициативы охватывают широкие пласты населения и направлены на решение различных проблем: раннее образование для дошкольников; «догоняющие» программы для подростков, которые по различным причинам вынуждены бросить школу; распространение грамотности; различные узкоспециализированное обучение, как, например, программы медицинской направленности.
Разработка нормативной базы по признанию результатов неформального и информального образования в Великобритании была начата относительно давно в рамках борьбы с дезинтеграцией профессионального образования [111, с. 4]. Введение национальных профессиональных квалификаций (NVQs) в 1989-м году предусматривало переход к модульной системе. В основе лежала идея о необходимости отталкиваться от практического обучения. Это также позволило говорить об альтернативе школьному образованию [63, с. 78].
В 1990-х годах, как это прекрасно иллюстрирует резко возрастающее количество упоминаний терминов «информальное обучение» и «информальное образование» в британской педагогической литературе, интерес к информальному обучению достигает небывалых ранее высот. Ряд факторов, таких, как приток мигрантов, продолжающаяся глобализация и европейская интеграция, а также, не в последнюю очередь, взрывообразное развитие информационных технологий приводят к решительному пересмотру расстановки сил в системе «формальное-неформальное-информальное образование». Тем не менее, неформальное и информальное обучение продолжают сохранять свою четко выраженную направленность в сторону консолидации общества и развития общинного сознания.
Качественное своеобразие деятельности педагогов информального образования в Великобритании
Философия неформального образования предполагает, что мир полон потенциальных возможностей получения образования. Многие зарубежные теоретики информального образования любят приводить в подтверждение слова Толстого: «большая часть образования получена не в школе, а в жизни» [27, с. 5]. Неформальный педагог выступает в роли посредника, своего рода диспетчера. То есть, он способствуют процессу обучения, а не распоряжаются им [93; 97]. Кроме того, Holt утверждает, что педагог информального образования (ПИО) раскрывает изначально свойственное каждому стремление или склонность к обучению, в то время как формальный образовательный процесс снижает или убивает это стремление [92].
Многие исследователи отмечают, что образование должно способствовать свободе, активности и центральному положению учащегося, а информальное образование является важным демократическим процессом [140; 46; 56].
Как отмечают признанные эксперты в сфере информального образования Jeffs и Smith, беседа занимает центральное место в работе педагога информаль-ного образования [99]. В этом особенно ярко проявляется сущность и особенность понимания роли и применения информального образования в Британии для работы с молодежью и внутри местных сообществ. Во-первых, необходимо понять, что беседа педагога информального образования – это особая форма беседы, она диалогична и является попыткой поиска понимания [152; 76; 77]. Диалог должен быть двусторонним, обе стороны должны говорить друг с другом на равных. Диалоговый или диалогический подход к образованию также требует наличия определенных характеристик у обеих сторон. Burbules выделяет следующие компоненты подобного диалога: небезразличие, доверие, уважение, приятие/признательность, симпатия и надежда [39]. Таким образом, в рамках инфор-мального подхода диалог выступает как форма привлекательного для его участников социального взаимодействия, а процесс информального образование носит спонтанный характер, не подразумевая обучения как такового. Этот метод обучения не является современным явлением, диалогическая беседа была предпочтительным методом обучения для греческого философа Сократа, хотя точное понимание «Сократовского метода» сильно оспаривается [141].
Диалог предлагает ситуацию, в которой каждый участник на равных участвует в разговоре, который носит свободный, непринужденный характер [152]. Ключевую роль в подобном диалоге играют взаимное доверие, уважение, готовность слушать и смелость высказывать собственное мнение, и являются основополагающими в работе педагога информального образования. Таким образом, работа педагога информального образования описывается как деятельность, способствующая раскрепощению и закладывающая основы для социальных изменений к лучшему [76; 77]. А активисты лондонского движения по работе с молодежью «The Woodcraft Folk» утверждают, что этот процесс должен «воспитывать детей думать самостоятельно, изучать и исследовать мир, дабы найти способы его изменить в будущем, когда вырастут» [142, c. 42].
Безусловно, между традициями неформального и формального образования следует отметить потенциальный конфликт, в основе которого лежит понятие власти. Беседа занимает центральное место в работе неформального образования, поскольку она способствует развитию демократии и позволяет отдельным лицам и группам бросить вызов социальной гегемонии и избавиться от гнета, поэтому разговор можно рассматривать как расширение прав и возможностей. Учебная программа, с другой стороны, осуществляет контроль с позиции власти и силы и ограничивает свободу личности, поскольку «вкладывает» информацию в учащегося, «не способствуя развитию любопытства, творчества или любознательности, но помогая в создании клонов с промытыми мозгами, которые склонны принять существующую нынешней социальную гегемонию, а не бросить ей вызов» [76]. Таким образом, в британской теории деятельности педагога информального образования налицо высокоразвитая социальная доминанта.
Наконец, информальное образование предполагает, что измерение для оценки результативности информального обучения является ненужным, вредным и контрпродуктивным. невозможно добиться объективности и абсолютной точности измерений, так как «возможность педагога информального образования составить представление о всестороннем влиянии своего общения с учащимся» [99, c. 51]. По этой причине измерение редко приветствуется и практикуется педагогами информального образования. Вместо этого они должны доверять образовательному потенциалу беседы. «Беседа - это деятельность, которая должна цениться сама по себе, а не по результатам, к которым она может вести» [99, c. 23].
Но, несмотря на теоретическую дихотомию почти полностью противоположных подходов формального и информального образования, в педагогической практике этот разрыв менее отчетлив. Неформальное и информальное образование существуют, по большей части, в системе, где доминирует формальное школьное образование. Действующим ПИО приходится адаптировать к ней методы своей работы. Особенно явно это проявляется в сфере работы с молодежью.
Предпринимались многочисленные попытки создания местных и национальных рамок для учебной программы в молодежной политике [120; 116; 66]. На рассмотрение была предложена учебная программа, аналогичная программе, описанной Гранди [85]. Необходимость наличия подобных программ при работе с молодежью подкрепляется заявлениями, что учебная программа «органично присуща образовательному процессу ... не является просто перечнем предметных областей, поурочным планом или положением о целях и задачах обучения» [120, c. 1]. В конечном счете, учебная программа призвана обеспечить возможности измерения процесса и результатов. При этом работа с молодежью становится такой же контролирующей, как и формальное образование, теряет гибкость и продуктивность, и в конце концов вырождается, теряя всякие признаки информальности. Более того, подобный подход основан на характерном для формального образования ложном тезисе о примерной однородности и единообразии молодежи. А ведь информальное обучение призвано учитывать различия, уважать и беречь своеобразие. Как это часто происходит в формальных учебных учреждениях, наличие измеримых результатов становится самоцелью и может перерастать в одержимость.
В ответ на это ряд исследователей указывает, что, несмотря на наличие специфики в формах и методах, работа с молодежью неизбежно связана с образованием, являясь лишь одним из элементов сложной структуры [139]. Диапазон маршрутов вхождения в педагогическую деятельность непрерывно расширяется [9, с. 29]. Вследствие этого измерение параметров процесса и его результатов необходимо, вне зависимости от источников финансирования (будь этим источником государство, местные органы управления образованием или общественные организации, получающие финансирование от грантов либо коммерческих договоров об исполнении услуг). Утверждается, что вредные последствия от навязываемой учебной программы можно попытаться свести к минимум, если уж они неизбежны. Конечно, учебный план может помочь неопытным педагогам, тем, кто работает ПИО на часть ставки, временно, либо в рамках волонтерских программ. Тем более важным кажется проявлять осторожность в вопросах оценивания деятельности ПИО в таких случаях, чтобы гонка за показателями и склонность воспринимать учебный процесс в терминах поставщиков и потребителей услуг не подменила собой собственно обучения.
Еще одной достаточно обсуждаемой проблемой стали попытки предъявлять информальному учебному процессу требования, аналогичные либо схожие с теми, что практикуются в стенах учебных учреждений – требования к ПИО. При попытке описать критерии их деятельности в терминах, принятых на вооружение в «бюрократической» педагогике, дискуссия неизбежно сводиться к личностным качествам и достоинствам ПИО. И обусловлено это в немалой степени размывчатостью определения, что есть «ПИО». Как утверждает Мишель Дойл, «Many of those we may label as informal educators such as youth workers and community workers do not fully understand themselves as educators. [Цит. по 99, c. 79] -«Немногие из работников с молодежью и социальных работников воспринимают свою деятельность как обучение, а себя как учителей». В британском, как и в международном дискурсе, существует и широко применяется такой термин, как «informal educator». Несмотря на достаточно долгую историю существования и относительную универсальность термина, сущность и методы оценивания его деятельности отражены в научных работах весьма опосредованно, чаще всего в связи с попыткой дать характеристику процессу информального образования. Это заявление может быть проиллюстрировано статистической выборкой из таких крупных баз данных научных исследований и публикаций, как ProQuest (всего лишь 7 результатов в выдаче по названию и аннотации, тематика некоторых лишь отдаленно касается описываемой проблемы). Для сравнения, выдача по запросам «informal learning» и «informal education» составляет 22 685 работ. Однако, включение в ключевые слова таких терминов, как «youth worker», «informal carer», «adult educator», существенно расширяет результаты выдачи и ее релевантность.
Особенности системы аккредитации и признания информального образования в Великобритании
Система аккредитации (признания) предшествующего обучения в Англии имеет вполне характерные черты [150]. Хотя она сложилась еще в 1990-е годы, система долгое время не являлась частью официальной государственной политики, а была скорее «инициативой на местах». Ряд исследователей [164] отмечают свойственную Великобритании специфику отсутствия единых национальных стандартов в политике признания неформального и информального образования в связи с определенной политической и институциональной самостоятельностью составляющих ее частей. С самого начала 1990-х годов в Соединенном Королевстве преобладала региональная стратегия построения образовательной политики. В результате в вопросах признания и аккредитации предшествующего образования наблюдаются значительные различия между странами, входящими в состав Великобритании. В Англии слабо развита система регулирования процесса признания результатов неформального и информального обучения. Шотландия и Уэльс опираются на собственную систему кредитов в попытках сделать упорядочить и упростить процесс определения квалификационной пригодности кандидатов. Однако и эта система претерпевает постоянные изменения. Шотландия опережает другие части Соединенного Королевства в исследовании вопроса. Для Шотландии также характерна озабоченность региональной спецификой рынков труда и стремления минимизировать потенциально опасную конкуренцию между ними. Отчасти такой интерес обусловлен демографической ситуацией, поскольку отток населения и снижение рождаемости приводит к проблемам с кадрами, особенно в условиях краткосрочной занятости. При общей наполненности рынка труда работодатели испытывают трудности с нехваткой опытных сотрудников, обладающих должным набором навыков. Этот факт, безусловно, заставляет коммерческие структуры совместно с государственными органами вкладывать временные и материальные ресурсы в формы образования, «альтернативные» официальному, а также обратить свои взоры в сторону признания предшествующего образования. Неравенство, вызванное географическими различиями (к примеру, исторически обусловленная конкуренция между такими индустриальными центрами, как Глазго и Эдинбург) в условиях всеобщего промышленного кризиса, вызывают обеспокоенность местных властей. Это также становится источником дополнительных сложностей, поскольку необходимость учитывать региональные различия сталкивается со стремлением рассматривать страну в контексте единого рынка труда. Борьба с региональной спецификой и обусловленной ею безработицей объясняет потребность опираться на структурные фонды.
Следует отметить, что в исследованиях вопросов ППО датированных концом 2000-х годов и вышедших позже состояние рынка труда и запросы работодателей начинают играть центральную роль. Вследствие кризиса 2008 года в правительственных документах и общественной полемике об информальном образовании и его признании доминируют темы интеграции в рынки труда, безработицы, конкуренции, трудоустройства, гибкой системы подготовки специалистов и несоответствия навыков. Другим актуальным вопросом становится существование групп населения, требующих особого внимания. В состав этих групп входит население, по ряду причин ущемленное с точки зрения доступности и качества образования и профессиональной подготовки. Их наличие становится вызовом для всех сторон рынка труда, так как требует отдельных стратегий быстрого реагирования на меняющиеся потребности как работодателей, так и самих работников. Скорость и срочность выступают основными факторами развития механизмов ППО. Образование, как и любая форма подготовки и профессионального развития, воспринимается как процесс долгий, трудо- и время-затратный. Текущая же ситуация на рынке труда не располагает к фундаментальности и основательной неторопливости подготовки специалистов. Экономические процессы оперируют другими временными интервалами, поэтому признание результатов информального предшествующего образования и образования полученного без отрыва от производства начинает восприниматься как своего рода панацея.
Более того, рынок труда активно способствует созданию ситуаций неформального и информального обучения. Значительная часть информального обучения и профессиональной подготовки происходит в рабочих ситуациях, на местах, что увеличивает ценность полученного опыта и снижает для работодателей весомость официальных дипломов о формальном образовании. Вполне логичен, в этом контексте, интерес и самих работников к участию в разработке стандартов процесса признания, особенно учитывая его потенциал обеспечить их документальным подтверждением приобретенной квалификации.
Другим двигателем прогресса в сфере ППО является необходимость решить проблемы несоответствия навыков, имеющихся у кандидатов или полученных в процессе формального образования, реальным требованиям рынка труда. Согласно некоторым исследованиям [164], такое положение дел, при котором спрос на определенные навыки, знания и компетенция превышает существующее предложение, не является уникальной для Великобритании, но отражает глобальную тенденцию. В результате складывается парадоксальная ситуация, когда все больше вакансий остаются незаполненными, а уровень безработицы продолжает расти. Может произойти и прямо противоположное, когда при условно высокой занятости общая производительность труда остается низкой (как, к примеру, в Англии). Помимо очевидного отставания официальных провайдеров формального образования, ситуация имеет еще одно объяснение, которое и раскрывает интерес правительства к механизмам признания информаль-ного образования: кандидаты обладают необходимыми знаниями, навыками и компетенциями, но не обладают документальным их подтверждением. К тому же, в условиях молниеносных перемен в области технологий, система формального подтверждения попросту не успевает их отразить. В ряде стран, в частности, в Ирландии, эта проблема стоит настолько остро, что даже частичное ее разрешение позволит значительно снизить экономическую и политическую напряженность.
Хотя утверждение о всеобщей необходимости системы признания результатов неформального и информального образования не вызывает противоречий, каждая страна по-разному подходит к определению своих возможностей и потребностей в этом вопросе, исходя из наличия социальных групп, страдающих от социальной маргинализации и профессиональной отчужденности из-за отсутствия необходимых знаний, навыков и компетенций (или, скорее, отсутствия документов, подтверждающих их наличие). Печальным свидетельством этой проблемы является тот факт, что во всем Соединенном Королевстве на протяжении последних десятилетий продолжает снижаться общее количество учащихся, которые заканчивают старшие классы школы и имеют возможность продолжать образование. Политика стран в составе Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии в вопросах ППО определяется количеством и составом таких групп населения «в зоне риска». Для Шотландии, к примеру, характерна озабоченность вопросами всеобщей базовой (арифметической и языковой) грамотности. Проблемы иммигрантов являются объектом пристального внимания в Англии, а трудовая миграция заботит правительства Уэльса и Северной Ирландии. При этом вовсе не подразумевается, что мигранты не обладают должным уровнем образования или подготовки, но вопросы его соответствия и адекватного оценивания знаний, умений и навыков приезжих являются предметом внимательного рассмотрения. Северной Ирландии и Шотландии, где уровень жизни ниже, чем в центральных регионах Великобритании, также свойственен острый интерес к вопросам альтернативных форм подтверждения квалификации со стороны малоимущих и социально незащищенных категорий населения. В Шотландии такие категории традиционно включают: пожилых людей; членов неполных и многодетных семей; женщин, начинающих или возобновляющих трудовую деятельность после длительного перерыва; иммигрантов; безработных; лиц без образования, собирательно именуемых NEET (Not in Employment, Education or Training). Большой процент подобного населения и определяет стратегию Шотландии в вопросах непрерывного образования. Лозунг «опыт имеет значение» ( experience counts ) по сути стал названием государственной программы, реализуемой в Шотландии и нацеленной на работу с пожилыми. Предполагается, что программа поможет снизить дискриминацию по возрастному признаку и способствовать оптимальному использованию кадрового капитала. Национальная система кредитов и квалификаций (The Scottish Credit and Qualifications Framework - SCQF) принимает активное участие в вопросах кадрового потенциала различных специальностей.
Национальная система кредитов и квалификаций Шотландии начала функционировать в 2001 году. Нельзя сказать, чтобы она была полностью лишена недостатков, но при ее создании ряд претензий постарались учесть. Так, среди целей ее создания фигурирует необходимость признания всех результатов образования, независимо от ситуаций и форм обучения. Система взаимного признания зачетных единиц и квалификаций (SCQF) исходит из предпосылки, что все кредиты, в какой бы форме обучения они ни были получены, имеют равный вес.