Введение к работе
Актуальность исследования. Гарантированное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения, является важнейшей задачей модернизации российского образования. Ключевую роль в решении этой задачи играет компетентностный подход к организации образовательного процесса, гармонично сочетающий в себе лучшие достижения и гуманистической, и рационалистической парадигм образования. Компетентностно-ориентирован- ное образование предполагает всестороннее развитие личности [Бондаревская Е.В., 2000; Селевко Г.К., 1998; Сериков В.В., 1999]; дидактическое обеспечение учебного процесса, ориентированное на формирование личностных смыслов обучающихся [Абакумова И.В., 2006; Фоменко В.Т., 1996]; методическую систему преподавания, в основу которой положены технологии проектной деятельности [Беспалько В.П., 1989; Заир-Бек Е.С., 1995; Монахов В.М., 2006]; диагностико-квалиметрическое обеспечение образовательного процесса [Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2001; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов В.С., 1989].
Традиционный подход к организации образовательного процесса отличается перегруженностью учебных программ фактическим материалом, не оказывающим существенного влияния на понимание изучаемых явлений; преимущественно лекционной подачей материала в форме монолога, приводящей к механическому запоминанию и воспроизведению информации; субъективной оценкой учебных достижений, не способствующей формированию внутренней мотивации обучающихся. В отличие от него, компетентностный подход предполагает модульное построение учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов; преимущественно самостоятельную работу обучающихся, использующих педагогическую поддержку преподавателей; диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса проектными заданиями и дидактическими тестами рубежного контроля. К наиболее важным критериям компетентности можно отнести способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков [Рубин А.Б., 2005].
Актуальность исследования квалиметрических характеристик педагогических измерителей в условиях компетентностно-ориентированного образования основывается на противоречиях между:
необходимостью рассматривать компетентность в качестве латентной переменной образовательного процесса и общепринятыми контрольно-оценочными процедурами;
попытками отдельных преподавателей создать собственные дидактические тесты и явно недостаточной изученностью взаимосвязи между компетентностно-ориентированным образованием и диагностико-квалиметрическим обеспечением учебного процесса;
возможностью квалиметрического оценивания способности обучаю- щихся продолжать образование и недостаточной конструктной валидностью дидактических тестов.
Данные противоречия послужили основой целевых установок исследования, обусловили его структуру и логику.
Цель исследования – выявление взаимосвязей между конструктными свойствами дидактических тестов, используемых в диагностико-квалиметриче- ском обеспечении учебного процесса, и их способностью оценивать компетентность обучающихся.
Объект исследования – система оценки качества образовательного процесса.
Предмет исследования – контрольно-оценочная деятельность в условиях
компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
Гипотеза исследования – дидактический тест выполняет квалиметрические функции оценивания компетентности обучающихся при условии:
рассмотрения компетентности в качестве латентной переменной образовательного процесса;
определения роли конструктной валидации дидактических тестов в обеспечении компетентностного подхода к организации образовательного процесса;
разработки диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса на основе кредитно-модульной рейтинговой технологии;
использования в качестве показателя конструктных свойств дидактических тестов усредненной трудности тестовых заданий, установленной в результате их апробации на репрезентативной выборке обучающихся.
Задачи исследования.
Теоретические:
-
Осуществить анализ психологических особенностей компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
2. Разработать теоретическую модель конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.
Методические:
3. Разработать технологию диагностико-квалиметрического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
4. Расширить количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов.
Эмпирические:
5. Провести апробацию дидактических тестов входного, рубежного и итогового контроля.
6. Установить достоверность проведенного исследования на основе метода расхождения медиан и дисперсионного анализа статистических распределений результатов тестирования участников экспертной и контрольной групп.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:
личностно-ориентированного и развивающего образования [Бондаревская Е.В., 2000; Селевко Г.К., 1999; Сериков В.В., 1998; Фоменко В.Т., 1996 и др.];
структуры и качества образования [Бабанский Ю.К., 1988; Субетто А.И., 1994; Талызина Н.Ф., 1975 и др.];
технологического подхода к педагогическому проектированию [Беспалько В.П., 1989; Заир-Бек Е.С., 1995; Монахов В.М., 2006 и др.];
педагогической диагностики и образовательной квалиметрии [Ингенкамп К., 1991; Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2007; Равен Дж., 1999; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов В.С., 1989 и др.].
В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:
преобразование латентных переменных в индикаторные на основе классической теории измерений;
моделирование процессов валидации дидактических тестов;
статистическая обработка результатов диагностических процедур.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Стандартизованный дидактический тест способен выполнять функцию педагогического измерителя компетентности обучающихся, то есть степени овладения ими различными компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения. Важнейшим необходимым условием наличия у дидактического теста измерительных свойств является его оптимальная конструктная валидность, гарантирующая высокий уровень соответствия результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.
2. Компетентность обучающегося может рассматриваться в качестве интегральной латентной переменной, основными критериями которой является способность индивида принимать ответственные решения, разрешать проблемные ситуации и совершать осознанный выбор. Критериальными показателями компетентности являются тестовые задания, содержащие описание проблемных ситуаций. Количество правильно выполненных тестовых заданий – это индикатор рассматриваемой латентной переменной.
3. Конструктная валидность дидактического теста предполагает компетентностную направленность тестовых заданий и возможность его использования в диагностико-квалиметрическом обеспечении учебного процесса. В сочетании с модульной структурой учебной дисциплины проектные задания и дидактические тесты рубежного контроля создают дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
4. Количественным показателем конструктных свойств дидактического теста является усредненная трудность заданий компетентностной направленности. Другие составляющие дидактического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса не обладают возможностью преобразовывать латентную переменную в индикаторную и не позволяют количественно оценить компетентность обучающихся.
Экспериментальная база исследования: филиал ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в городе Ростове-на-Дону. В экспериментальной проверке приняли участие 324 курсанта. Количественный состав экспериментальной и контрольной групп – по 162 человека.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.
1. Изучение основ компетентностного подхода к организации образовательного процесса и овладение основами классической теории образовательной квалиметрии (2005-2006 гг.).
2. Анализ особенностей конструктной валидации диагностических материалов и роли уровня трудности тестовых заданий в количественной оценке данной квалиметрической характеристики. Разработка тестов выходного и рубежного контроля (2006-2007 гг.).
3. Создание теоретической модели взаимосвязи между конструктными свойствами дидактических тестов и способами оценивания компетентности обучающихся. Проведение педагогического эксперимента по апробации дидактических тестов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса (2007-2008 гг.).
Научная новизна исследования.
1. Процедура конструктной валидации дидактического теста рассматривается в качестве необходимого условия стандартизации дидактического теста, способного количественно оценить компетентность обучающихся.
2. Расширено количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов за счет введения новых типологических групп, ориентированных на концепты избыточности и недостаточности.
3. Разработана технология диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, включающая в себя выполнение проектных заданий мотивационной направленности и компетентностно-ориентированных тестов рубежного контроля.
Теоретическая значимость исследования.
1. Понятие «образовательное пространство» распространено на анализ личностных характеристик обучающихся, включая их компетентность.
2. Раскрываются механизмы преобразования компетентности обучающегося как латентной переменной в индикаторную с помощью системы критериальных показателей, в качестве которых рассматриваются компетентностно-ориентированные тестовые задания.
3. Создана теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста с целью организации компетентностно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана модульная структура учебной дисциплины на основе экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов.
2. Созданы учебные модули с диагностико-квалиметрическим обеспечением.
3. Определена усредненная трудность заданий дидактического теста на основе его апробации на репрезентативной выборке обучающихся с целью количественной оценки конструктных свойств педагогического измерителя.
4. Использован метод расхождения медиан и дисперсионный анализ статистических распределений результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп.
Апробация работы осуществлялась посредством обсуждения основных аспектов диссертации на секционных заседаниях VI научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2006); обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Ростов-на-Дону, 2007); XIV годичном собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2007); XXVI психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007); научной конференции «Стратегия развития транспортно-логисти- ческой системы Азово-Черноморского бассейна» (Новороссийск, 2007).
Результаты диссертационной работы используются в учебном процессе для организации системы контроля качества обучения в филиале ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в г. Ростове-на-Дону, на кафедре общей педагогики ФГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», а также на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии ЮФУ.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 научных работ общим авторским объемом 5 усл.п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций, и 1 монография.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 130 наименований (из них 16 – на английском языке) и 3-х Приложений. Работа содержит 16 Таблиц. Объем основного текста составляет 154 страницы.