Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования вербальных и невербальных средств общения у детей раннего возраста в психолого-педагогических исследованиях 18
1.1. Анализ современных теоретических представлений о языке, речи и речевой деятельности 18
1.2. Проблема речевого онтогенеза и дизонтогенеза в раннем возрасте 25
1.3. Закономерности овладения коммуникативно-познавательными средствами в раннем возрасте 43
1.4. Малые формы народного фольклора как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития 50
Выводы по Главе 1 70
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования вербальных и невербальных средств общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития 73
2.1. Организация и содержание экспериментального изучения особенностей владения детьми раннего возраста вербальными и невербальными средствами общения 73
2.2. Анализ особенностей владения вербальными и невербальными средствами общения детьми раннего возраста с задержкой речевого развития 90
Выводы по Главе 2 111
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию вербальных и невербальных средств общения у детей третьего года жизни с использованием малых фольклорных форм 113
3.1. Модель педагогического сопровождения формирования вербальных и невербальных средств общения у детей раннего возраста с использованием малых фольклорных форм 113
3.2. Содержание и организация формирующего эксперимента 132
3.3. Эффективность использования малых фольклорных форм как средства формирования вербальных и невербальных средств общения 138
Выводы по Главе 3 157
Заключение 160
Литература 164
Приложения 188
- Анализ современных теоретических представлений о языке, речи и речевой деятельности
- Малые формы народного фольклора как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития
- Анализ особенностей владения вербальными и невербальными средствами общения детьми раннего возраста с задержкой речевого развития
- Эффективность использования малых фольклорных форм как средства формирования вербальных и невербальных средств общения
Анализ современных теоретических представлений о языке, речи и речевой деятельности
Изучение проблемы преодоления задержки речевого развития в раннем возрасте требует анализа современных представлений о речи и процессе её продуцирования, сложившихся в психологии. Рассмотрение данного вопроса связано с проблемой взаимоотношений языка и речи [61].
В Современном словаре философских терминов понятие «язык» определяется как система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения. То есть в данном определении отмечается как лингвистический (система знаков), так и социально-психологический (средство общения, мышления и выражения) аспекты.
А.Р. Лурия, рассматривая «язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы», по сути, также акцентирует внимание на этих двух компонентах языка [42]. В исследованиях А.А. Леонтьева также отмечается социально-психологическая составляющая языка. Учёный считал, что благодаря языку осуществляется человеческое сознание [43]. Эту связь языка с сознанием ещё в начале 19 века отмечал В. Гумбольдт, который говорил, что язык отражает «психический склад народа, его образ мыслей, философию, науку, искусство и литературу» [42, с. 82]. Учёный утверждал, что существует тесная связь между языком и духом народа. Эта позиция близка нам, так как именно в малых фольклорных формах находят наиболее яркое отражение названные характеристики, которые связаны с национальным менталитетом.
Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Л.С. Выготский отмечал, что язык есть единство общения и обобщения, и благодаря этой своей особенности, является основным средством речевой деятельности. И.А. Зимняя определяет речевую деятельность как «процесс активного, целенаправленного опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг другом)» [42, с. 42].
В.А. Ковшиков выделял в речевой деятельности два варианта реализации: во внешней речи, связанный с процессом речевого общения, и во внутренней речи, реализуемый в речемыслительной деятельности. Он отмечал, что в процессе коммуникации язык является средством общения. В тоже время, в ходе речевого общения, речь строится в соответствии с правилами языка, используя его основные знаки. В ходе естественного развития, изменения речи, вместе с ней меняется и язык. Н.И. Жинкин отмечал, что «язык создаётся в речи и постоянно в ней воспроизводится» [42, с. 84; 60]. И здесь опять подчёркивается социально-психологический аспект языка.
В толковых словарях Д.Н. Ушакова, С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова речь определяется как звучащий язык, как разговор, беседа [128]. В нашем исследовании мы определяем понятия «речь», «речевое общение» и «речевая деятельность» как тождественные, но раскрывающие разные аспекты речи – как продукта, процесса, деятельности.
Психологический подход к исследованию речевого высказывания рассматривает процесс речедеятельности по продуцированию развёрнутого высказывания. Понимание основных закономерностей этого процесса даёт возможность определить характер трудностей речепроизводства, их механизм.
Современные психологические модели речепроизводства базируются на исследованиях процессов речеобразования, представленных в работах Л.С. Выготского [34]. Согласно его исследованиям, «процесс продуцирования речи осуществляется от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [32; 119, с. 5]. Таким образом, движение от мысли к слову осуществляется через внутреннюю речь, которая постепенно разворачивает субъективные смыслы в систему внешних развёрнутых речевых значений и превращает предикативную по функции и свёрнутую, сокращённую по форме речь в связное высказывание. Внутренняя речь выступает своеобразным механизмом развёртывания, формирования высказывания.
Основываясь на теоретическом анализе и обобщении существующих психолингвистических схем речепроизводства, А.А. Леонтьевым была определена структура любой модели продуцирования речи, включающая в себя такие этапы, как этап мотивации высказывания; этап замысла (программы, плана); этап осуществления замысла (реализации плана) и этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [93].
В исследованиях И.А. Зимней продуцирования речи была дополнена фазным строением, в соответствии с которым структура речевой деятельности включает побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы [42, 65, 66]. Первая, мотивационная-побудительная фаза, как отмечал Л.С. Выготского, обеспечивает запуск речевой деятельности, является её движущей силой. Последовательное движение от желания высказаться к осознанию цели и предмета высказывания и затем – к появлению речевого мотива и коммуникативного намерения, приводят к определению своей роли в процессе общения и необходимости использования интонационных и лексико-грамматических средств языка, с помощью которых выражается коммуникативное намерение [225, 226, 230].
С позиции методики развития речи для успешной реализации речевой деятельности на этой фазе у ребёнка должна быть сформирована мотивация речевой деятельности. На этапе раннего возраста условием такой мотивации является эмоциональное взаимодействие с близкими взрослыми. Значение эмоционального взаимодействия для запуска речи у неговорящих детей раннего возраста было представлено в последних фундаментальных исследованиях ИКП РАО в отношении детей с кохлеарными имплантами, детей с разными нозологическими формами нарушений [13, 14, 22, 44, 82, 115, 122, 123, 157, 159, 160, 161, 163, 165, 214, 215]. Без эмоционального взаимодействия у ребёнка не будет той «движущей силы», «механизма запуска» речевого общения, о которых говорил Л.С. Выготский [42, с. 45].
Вторая, ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) фаза, обеспечивает определение конкретных условий речевой деятельности. Для этого говорящий должен определить по словам В.А.Ковшикова, когда, где и с кем-будет осуществляться речевое общение [43, 60, 64]. На этом этапе осуществляется также планирование, программирование и внутренняя смысловая и языковая организация речевой деятельности. В ходе планирования речевой деятельности, какотмечал Н.И. Жинкин, определяются основныесмысловые центры высказывания, последовательность их расположения и развёртывания в речи [60]. На этом же этапе говорящий выстраивает композицию своего высказывания от зачина, вступления, до заключения. И только потом подбирает необходимые синтаксические и лексико-грамматические средства для выражения содержательного и композиционного построения.
С позиции методики развития речи, успешность реализации ориентировочно-исследовательской фазы требует достаточного уровня развития аналити-ко-синтетической деятельности, без чего невозможно будет провести анализ условий речевой деятельности, осуществить смысловое программирование и лексико-грамматическое структурирование, основывающееся на выборе необходимых языковых средств. Говоря о периоде раннего возраста, мы считаем важным для этой фазы достаточное владение ребёнком определённым арсеналом средств общения (вербальных и невербальных), с помощью которых будет выражена смысловая составляющая высказывания.
Третья, исполнительная фаза обеспечивает внешнюю реализацию сконструированного во внутренней речи высказывания, или же восприятие и понимание речевого высказывания. На этом же этапе осуществляетсяобратная связь - контроль за речью с использованием слухового и кинестетического восприятия [42, 43, 207]. Операции говорения и восприятия речи, осуществляемые на этом этапе, анализировались в исследованиях П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, В.А. Кожевникова и Л.А. Чистович. Успешная реализация третьей фазы предполагает сформированность у ребёнка речевой моторики, её кинетической и кинестетической организации, обеспечивающей точность внешнего воспроизведения сформированного высказывания. Необходимым условием является также развитый фонематический слух, обеспечивающий возможность контроля за собственной речью и понимание речи говорящего.
Структура речевой деятельности с учётом основных составляющих её компонентов, предложенная И.А. Зимней [43, с. 88], представлена в Таблице 1 Приложения 1.
В соответствии с представленной выше схемой фазной структуры порождения речевого высказывания, продуктом речевой деятельности на этапе реализации плана, является речевое высказывание. Наименьшей единицей высказывания с позиции лингвистики является предложение, которое А.А. Шахматов («Синтаксис русского языка») предлагает взять за основу синтаксической системы, так как именно оно характеризуется «соответствием законченной единице мышления» [209].
Малые формы народного фольклора как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития
Самым значительным приобретением детей раннего возраста является речь. Процесс овладения речью обусловлен рядом факторов, рассмотренных нами в предыдущем параграфе, которые могут либо стимулировать речевое развитие ребёнка, либо, наоборот, являться причиной задержки речи. Среди этих факторов центральное место занимает присутствие эмоционального взаимодействия окружающих взрослых и ребенка (О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Ю.А. Разенкова, А.Г. Рузская, Е.В. Шереметьева) [82, 122, 123, 157, 169, 211]. Наверно именно поэтому в традиции практически всех народов мира существуют небольшие фольклорные произведения, обеспечивающие эмоциональное взаимодействие с ним и способствующие развитию речи ребёнка. Эти произведения, составляющие особую область народной поэзии и созданные для детей, называют малыми фольклорными формами (МФФ), или жанрами.
Прежде чем характеризовать малые фольклорные формы, мы провели анализ понятий «фольклор», «детский фольклор», которые являются значимыми для нашего исследования.
Впервые термин «фольклор» (англ. folk-lore) появился в научной литературе в середине ХIХ века [8]. Его появление связано с именем английского археолога У.Д. Томе, который подразумевал под этим термином нравы, обычаи, обряды, суеверия, баллады, пословицы и т.п. старых времен [54]. В России первая попытка дать научное определение этому термину была предпринята в энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона, в котором появилась специальная статья Е.В. Аничкова, где автор закрепляет широкое значение термина фольклор, как описывающего суть «древних верований, предрассудков, обычаев, обрядов, пословиц, заговоров, поговорок, песен и сказок, до сих пор живущих в простонародье по традиции» [10, с. 209; 214].
В советской фольклористике понятие фольклор первым глубоко рассматривал Ю.М.Соколов, который определял «фольклор» как «устное поэтическое творчество широких народных масс» [179, с. 5; 180]. Отмечая универсальность термина «фольклор», Ю.М. Соколов, предлагал для обозначения различных составных его элементов присоединять «определительные эпитеты – художественный, религиозный, юридический и т.п., указывающие преобладающую черту избранного исследователем материала» [179, с. 5].
Фольклор является очень важной частью народной культурыи обладает специфическими характеристиками. К их числу учёные фольклористы В.П. Аникин, П.Г. Богатырёв, Р.О. Якобсон, В.Е. Гусев, Н.И. Кравцов, С.Г. Лазути-нотносят устойчивость и, в то же время, возможность импровизации, модели-руемость;избирательность и историческая ограниченность; синкретизм, интегральный характер, как проявление единства музыки, поэзии, выразительных движений [9, 19, 54, 79, 80, 85, 181, 226]. Эту последнюю характеристику отмечал в своих исследованиях Б.Н. Путилов [154]. С позиции филологов М.К. Азадовского, Б.Н. Путилова, Ю.М. Соколова, Н.В. Чистова фольклор, какпро-явление устной словесности, народной поэзии, характеризуется ещё такими признаками, как устная форма и народность [3, 154, 179, 180, 181, 206, 223].
М.К. Азадовский отмечает, что каждое произведение фольклора, являясь поэтическим народным произведением, в то же время выполняет социально-бытовую функцию. По этому признаку выделяются различные жанры фольклора, каждому из которых свойственен свой стиль.
Первые попытки научного осмысления термина отразились в трактовке этого понятия в Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова. В этом словаре понятие фольклор определяется как «народное творчество, совокупность народных обрядовых действий» и выделяются словесный, музыкальный, танцевальный, древнерусский фольклор [128, с. 855].
Современная классификация жанров русского народного творчества представлена в нашем исследовании классификацией Н.И. Кравцовой и С.Г. Лазутиной, где жанры русского народного творчества выделяются на основе критерия принадлежности к обрядам [79; 139, с. 15]. Мы остановились на этой классификации, так как, малые фольклорные жанры в соответствии с ней, можно связать как с содержанием педагогической деятельности в дошкольной организации, так и с событиями в жизни семьи ребёнка. Например: календарная поэзия даёт прекрасные возможности использования её в связи с календарными датами и праздниками; семейно-бытовая – с событиями в семье ребёнка, необрядовая – с событиями в организованной и свободной деятельности ребёнка в дошкольном учреждении и дома. Классификация жанров устного творчества представлена в Таблице 3.
В 20 годы ХХ века в научном обиходе появляется термин «детский фольклор». Одним из основоположников детского фольклора явился Г.С. Виноградов. По его мнению, детский фольклор составляют только произведения, авторами и исполнителями которых являются только дети [112, 113]. Соответственно, следуя данному утверждению, колыбельные песни, сказки, загадки не относятся к детскому фольклору.
Другое мнение было высказано исследователями, которые под детским фольклором понимали любые фольклорные произведения для детей, как результат творчества детей и взрослых [72]. В настоящее время принято считать, что все жанры и виды народного творчества, которые бытуют среди детей и соответствуют их возрастным психологическим особенностям, входят в понятие детский фольклор.
Г.С. Виноградов в начале XX века заложил научную основу для исследования детского фольклора. На основании длительных наблюдений им был составлен «Детский народный календарь», а позже издана книга «Детский быт и фольклор» (1925). Классификация детского фольклора, предложенная Г.С. Виноградовым, строилась на основе выделения групп детского фольклора по назначению и характеру бытования. Он выделяет группы игрового и неигрового фольклора [113].
К игровому фольклору Г.С. Виноградов относит поэзию пестования (материнскую поэзию), игровой фольклор (считалки, жеребьевые стихи, приговоры); потешный фольклор (забавы, сочетающие слова и действия – голосянки, сечки или только словесные игры – скороговорки, перевертыши, молчанки).
В неигровом фольклоре Г.С. Виноградов выделял три группы: сатирическую лирику, календарный и бытовой фольклор.
Календарный фольклор включает в себя детские обрядовые песни, за-клички и приговоры; группа сатирической лирики – поддевки, дразнилки; бытовой фольклор – загадки, песни, детские сказки, страшилки.
П.В. Шейн классифицировал детский фольклор, прежде всего песни, в соответствии с возрастом детей [72]. Соответственно, он выделял песни, включая колыбельные, прибаутки для детей младенческого и раннего возраста и песни, которыми дети более старшего возраста сами развлекают себя и других.
Таким образом, детский фольклор в большинстве научных исследований употребляется как синоним термина «малые фольклорные жанры (формы)». Отмечается, что это небольшие по объёму фольклорные произведения для детей, исполняемые как детьми, так и взрослыми.
Обобщая представленные в литературе толкования малых фольклорных форм, мы дополнили это понятие в соответствии с пониманием детского фольклора, высказанным одним из основоположников этого научного направления – Г.С. Виноградовым, который считал, что малые фольклорные жанры были вызваны «педагогическими потребностями народа» [113, с. 4] и учитывая задачи, решаемые с его помощью в нашем исследовании.
Мы определяем малые фольклорные формы (жанры) как небольшие фольклорные произведения, имеющие определённую педагогическую направ-ленность,обладающие сущностными характеристиками, определяющими их значимость в развитии речи детей раннего возраста и обеспечивающие эмоциональное и речевое взаимодействие с окружающими.
Педагогический потенциал малых фольклорных форм (МФФ) понимался и использовался в обучении и воспитании детей достаточно давно.
Выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский проявил научный интерес к детскому фольклору. В составленной им книге для чтения детям «Родное слово» важное место занимали фольклорные произведения: сказки, песни, загадки, прибаутки, скороговорки и пословицы [191, 192].
Большого значение народному фольклору придавал в своей педагогической деятельности Л.Н. Толстой, говоря, что сказки, пословицы, сборники песен, легенд, стихов, загадок – это наиболее понятные для народа книги [188].
Такое внимание к народному фольклору, и, в частности, к малым фольклорным формам, объясняется его влиянием на речевое развитие ребёнка. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, сущность процесса развития ребёнка заключается в присвоении им накопленного общественно-исторического опыта в процессе общения со взрослыми. Учитывая, что малые фольклорные формы являются носителями такого опыта, передающегося из поколения в поколение, отражающего мудрость народа и речевые образцы, становится понятной значимость этих народных произведений для речевого развития ребёнка.
Анализ особенностей владения вербальными и невербальными средствами общения детьми раннего возраста с задержкой речевого развития
В данном параграфе представлены результаты проведённого нами обследования особенностей развития речи, овладения вербальными и невербальными средствами общения детьмираннего возраста, с задержкой речевого развития, которые посещали группы общеразвивающей направленности. Диагностическое обследование проходило в течение 1 месяца.
Первоначально в эксперименте участвовало 80 детей третьего года жизни (от 2 лет до 2 лет 6 месяцев), посещавших группы раннего возраста в МБДОУ № 132 и МБДОУ № 293 г. Ростова-на-Дону, МБДОУ Родионово-Несветайского района Ростовской области Детского сада «Улыбка» (х. Болдыревка). Дети ранее не проходили углублённого обследования речевого развития и не имели заключений логопеда о состоянии речевого развития.
Среди обследованных нами 80 детей было выделено 16 человек с показателями, соответствующими возрастным нормативам речевого развития по всем направлениям диагностики. Эти дети в дальнейшей экспериментальной работе не участвовали.
У 64 детей показатели развития речи по многим или всем направлениям диагностики были на среднем или низком уровне. Эти дети были разделены нами на контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальную группу вошли 36 детей, воспитанники ДОУ № 132, ДОУ № 293 г. Ростова-на-Дону и в контрольную группу вошли 28 детей, воспитанников МБДОУ Родио-ново-Несветайского района Ростовской области Детского сада «Улыбка». По данным предварительной диагностики, уровень речевого развития детей, входивших в экспериментальную и контрольную группы, был приблизительно одинаковым.
Ниже приводятся результаты диагностики, полученные при обследовании детей из экспериментальной и контрольной групп. В соответствии с методикой диагностики, на первом этапе были проанализированы анамнестические данные воспитанников экспериментальной и контрольной группы. В исследовании приняли участие родители всех 64 детей раннего возраста, участвующих в обследовании. Был проведен сбор и анализ анамнестических сведений в форме опросника для родителей, в котором были представлены вопросы, выясняющие особенности раннего доречевого и речевого развития ребенка, позволяющие определить возможные социальные и биологические факторы риска нарушений речевого развития. Анализ анамнестических данных показал следующее.
Социальные и биологические факторы риска нарушений речевого развития. Средний возраст родителей обеих групп был в диапазоне 21-27 лет. 4% детей были из многодетных семей и 15% детей воспитывались в неполной семье. Отягощённую наследственность отметили примерно 46% родителей, объясняя задержку речевого развития своего ребёнка похожими нарушениями у родственников. У 11% родителей на момент обследования отмечались недостатки произношения отдельных звуков.
В ходе беседы было отмечено, что примерно у 66% опрошенных во время беременности был токсикоз, хронические и инфекционные заболевания. У 22% детей, по словам родителей, была асфиксия и несовместимость крови по резус-фактору. Со слов родителей, 3% из 64 обследованных детей родились недоношенными (7 месяцев). У 60 мам имела место медикаментозная стимуляция родов. Отмечены 4 случая (6%) рождения детей с асфиксией. У 16% детей отмечалась несовместимость резус-фактора с матерью.
Особенности раннего развитияу детей обеих групп проявлялись в задержке развития статических функций и ходьбы: в экспериментальной группе – у 30,5% детей, а в контрольной группе – у 25% детей. Сидеть дети экспериментальной и контрольной групп стали в возрасте от 7,5 мес. до 8,5 мес.; стоять – после года; ходить – от 1г. и 3 мес. до 1г.6мес. 94% детей из экспериментальной группы и 93% детей из контрольной группы были отмечены родителями как часто болеющие. У 6% детей экспериментальной и у 11% детей контрольной группы наблюдались судороги при высокой температуре.
При сборе данных о раннем речевом развитии, более половины родителей детей экспериментальной и контрольной групп (35 человек из 64) отметили отставание в этапах предречевого и доречевого развития. Почти половина всех родителей (29 человек) не смогли точно вспомнить время появления гуления, лепета и первых слов у своих детей. При этом, 81% родителей экспериментальной и 75% контрольной групп отмечали задержку в развитии фразовой речи своих детей. Все родители детей обеих групп говорили об использовании жестов детьми при общении со взрослыми, плача и крика при непонимании их родителями для выражения своего огорчения. У 25% детей экспериментальной и контрольной групп, по словам родителей, прерывалось речевое развитие. Причину этого родители видели либо в последствие инфекционного заболевания, сопровождавшегося высокой температурой и судорогами, либо как результат прививки. В то же время, по данным карт развития ребёнка, всего у 11% детей из экспериментальной группы и из контрольной групп стоял диагноз минимальная мозговая дисфункция (ММД). У остальных детей (89% всей выборки) стояло заключение невролога – «здоров».
Специально организованных занятий со специалистами (логопедами, психологами) по словам родителей, ни с кем из обследованных нами 64 детей ранее не проводилось.
На втором этапе диагностика велась по нескольким направлениям: изучение особенностей мотивационно-потребностного компонента, сенсомоторно-го уровня развития речи, понимание и использование вербальными и невербальными средствами общения.
I. Изучение мотивационно-потребностной сферы позволило выявить следующие особенности.
Результаты показали, что большая часть детей из обеих групп: 52,8% в экспериментальной и 50% в контрольной группе, имели средний уровень развития мотивационно-потребностного компонента. Они, проявляя некоторый интерес к взаимодействию со взрослым, в основном, в случаях затруднений, предпочитает в остальных случаях играть самостоятельно. Чаще такие дети могли поддержать инициативу взрослого, не являясь сами инициаторами взаимодействия.
Например, Диана Ш. взяла куклу в левую руку и тащила по ковру, подошла к коробке с игрушками,бросила куклу на пол, вытащила правой и левой руками детскую коляску, пыталась разложить, не смогла, взяла в левую руку куклу, а в правую коляску и пошла за помощью к взрослому сидевшему неподалёку. Протянула руки вперёд и сказала: «Помоги. Не могу» Взрослый: «Будешь катать куколку?» Ребёнок: «Да!». После того, как взрослый помог разложить коляску и посадил куколку, ребёнок покатил колясочку и стал играть сам, не привлекая больше взрослого. Чаще такие дети могли поддержать инициативу взрослого, не являясь сами инициаторами взаимодействия.
Второй по численности была группа детей с низким уровнем – 27,8% в экспериментальной и в контрольной 28,6%. Дети этой группы совсем не проявляли интереса к совместной деятельности со взрослым. Эти дети, как правило, не могли долго заниматься никаким делом даже самостоятельно, игровые действия были фрагментарны, дети быстро переключались с одного действия на другое. Так, Филипп Б. во время обследования не замечал присутствия взрослого, сам передвигался по игровой комнате, не вовлекая в игру других детей. Например, взял в правую руку грузовик, подошёл к окну, посмотрел в окно, поставил на подоконник машинку, прокатил правой рукой, бросил, побежал по игровой, спотыкнулся о кубик на ковре, забежал на детскую горку, скатился и т.д.
Активность и инициативу в игре со взрослым проявляли лишь 19,4% детей из экспериментальной и 21,4% из контрольной группы с высоким уровнем развития мотивационно-потребностного компонента. Они пытались активно вовлечь взрослого в свою деятельность, эмоционально сообщали о своих потребностях, пытались получить его одобрение или помощь, используя для этого все имеющиеся у них средства общения. При этом, в некоторых случаях у детей с достаточно бедным набором средств коммуникации проявлялся высокий уровень заинтересованности в совместной деятельности со взрослым. Например, Ксения К. активно вовлекала педагога в игровую деятельность: принесла матрёшку, дала в руки взрослому, сказала «на», затем взяла за руку и «потянула» за собой к полке с игрушками. Остановилась перед полкой, очень выразительно переносила взгляд с игрушек на взрослого. Педагог, взяв матрёшку, показывал, как с ней играть: разбирал, собирал, считал, выстраивал по росту совместно с ребёнком. Девочка с большим удовольствием участвовали в игре, пыталась подражать действиям взрослого, самостоятельно её сложить.
В Таблице 5 представлены количественные результаты обследования мо-тивационно-потребностного компонента речевой деятельности детей экспериментальной группы (ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа).
Эффективность использования малых фольклорных форм как средства формирования вербальных и невербальных средств общения
На заключительном этапе нами был проведён контрольно-оценочный эксперимент, который был нацелен на выявление динамики развития речи у детей, участвовавших в эксперименте, и оценки эффективности предложенной модели педагогического сопровождения формирования вербальных и невербальных средств общения у детей раннего возраста с использованием малых фольклорных форм.
В ходе контрольно-оценочного эксперимента нами решался ряд задач.
1. Выявить динамику развития речи детей контрольной и экспериментальной группы в ходе повторного обследования.
2. Выявить эффективность коррекционно-педагогической работы, определить влияние малых фольклорных форм на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
3. Сформулировать выводы по результатам контрольного эксперимента.
4. Определить перспективные направления продолжения исследования. Контрольный эксперимент проводился на базе ДОУ № 132, ДОУ № 293 г. Ростова-на-Дону, МБДОУ детский сад «Улыбка» Ростовской области. Всего в контрольном эксперименте участвовало 64 ребёнка – 36 детей с которыми проводилась экспериментальная коррекционно-педагогическая работа в ходе формирующего эксперимента, а также 28 детей, входивших в контрольную группу, с которыми экспериментальная работа не проводилась.
В ходе контрольного эксперимента обследование проводилось по тем же направлениям, с использованием тех же критериев и диагностических методик, которые применялись на констатирующем этапе исследования. Первоначально мы выявляли особенности и динамику речевого развития детей из экспериментальной группы, сравнивая показатели констатирующего и контрольного экспериментов. Затем проводили сравнение полученных на контрольном этапе результатов детей из экспериментальной и контрольной групп. Контрольный эксперимент проходил в течение одного месяца (май 2017 г.).
Изучение особенностей мотивационно-потребностного компонента детей, входивших в экспериментальную и контрольную группы, позволило получить следующие результаты.
В ЭГ у большей части детей – 55,5% был выявлен высокий уровень. Дети пытались активно вовлечь педагога в свою деятельность, эмоционально сообщали о своих потребностях, пытались получить его одобрение или помощь, используя для этого все имеющиеся у них средства общения. На констатирующем этапе в ЭГ детей с высоким уровнем было всего 19,4%, а преобладающим был средний уровень – 52,8%. Такая динамика объясняется тем, что вдвое уменьшилось число детей с низким уровнем (с 27,8% до 13,9%), которые смогли повысить его до среднего уровня. Число детей ЭГ со средним уровнем, наоборот, снизилось до 30,6%. В то же время, в контрольной группе число детей с высоким уровнем развития мотивационно-потребностного компонента повысилось всего с 21,4% до 28,6%. Преобладающим остался средний уровень – 53,6% по сравнению с 50% на констатирующем этапе. У этих детей отмечался небольшой интерес к взаимодействию со взрослыми. Они поддерживали инициативу взрослого к совместной деятельности, но в большей степени предпочитали играть самостоятельно.
Самой малочисленной группой была группа детей с низким уровнем в ЭГ и КГ (соответственно 13,9% и 17,8%). Дети с низким уровнем не могли долго заниматься одним делом, хаотично переходили от одного занятия к другому, к совместной деятельности не проявляли никакого интереса. Результаты диагностики представлены в Таблице 20.
Сравнение полученных детьми из ЭГ и КГ результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствует, что у детей из ЭГ произошли значительные изменения – количество детей с высоким уровнем увеличилось на 36% и вдвое уменьшилось число детей с низким уровнем. В тоже время, положительная динамика детей из контрольной группы была незначительной в сравнении с экспериментальной группой.
Результаты диагностики сенсомоторного уровня речи (второе направление диагностики) показали также значительную положительную динамику в показателях детей из экспериментальной группы.
При диагностике слухового внимания и фонематического слуха 52,8% детей из экспериментальной группы справились с заданием верно, показав высокий уровень. Это была самая большая группа по численности детей. Они сумели правильно показать все 5 групп картинок-квазиомонимов, дифференцировать звукоподражания и неречевые звуки. 38,9% детей экспериментальной группы показали средний уровень. Эти дети испытывали незначительные затруднения при выполнении заданий и ими были допущены отдельные ошибки. Это касалось различения слов-квазиомонимов.
Только 8,3%, допустили большое количество ошибок в различении слов-квазиомонимов, звукоподражаний, неречевых звуков. Мы отнесли их результаты к низкому уровню. Результаты диагностики представлены в Таблице 21.
Обследование речевой моторики нами проводилось так же, как и на этапе констатирующего эксперимента, путём наблюдения за детьми в свободной деятельности и в ходе специально организованной деятельности.
При обследовании мимической моторики детей из ЭГ, к высокому уровню развития нами было отнесено 30,6% испытуемых. Они справились со всеми предложенными нами упражнениями. На констатирующем этапе детей с высоким уровнем в ЭГ не было. К среднему уровню развития лицевой моторики нами были отнесены 47,2% от общего числа детей ЭГ, по сравнению с 44,5% на констатирующем этапе. Упражнения, как правило, вызывали интерес, но слабость моторики, нарушение тонуса не позволяли выполнить упражнения в полном объёме вслед за педагогом. 22,2 % показали низкий уровень – на констатирующем этапе число детей с низким уровнем составляло 55,5%. Дети не могли выполнить упражнения по подражанию вместе с педагогом. Но они проявляли интерес к упражнениям, которые выполнял педагог.
Следует отметить, что к концу года были отмечены значительные улучшения в таких физиологических процессах у детей экспериментальной группы, как глотание и жевание. Всего 15 детей испытывали трудности во время самостоятельного приёма пищи.
Динамика показателей контрольной группы по данному направлению также была положительной, но не такой выраженной. Так высокий уровень был зафиксирован у 10,7% детей КГ. С 39,3% до 42,8% увеличилось число детей со средним уровнем. А группа детей с низким уровнем уменьшилась с 60,7% до 46,4%.
Обследование артикуляционной моторики у детей ЭГ на контрольном этапе показало достаточно хорошую динамику. Если на констатирующем этапе высокий уровень не был зафиксирован ни у одного ребёнка, то на контрольном их число составило уже 25% детей. Улучшилась подвижность органов артикуляционного аппарата, объём и точность движений.
Значительно возросло число детей в ЭГ со средним уровнем – с 30,6% на констатирующем, до 52,8% на контрольном. Это было связано с переходом части детей, имевших низкий уровень, на средний после проведения коррекцион-ной работы.