Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Процесс развития критического мышления в контексте обучения английскому языку 16
1.1 Форма и развития критического мышления в процессе обучения английскому языку 16
1.2 Формирования системы и приемов развития критического мышления в процессе обучения английскому языку 56
1.3 Системный подход к технологии развития критического мышления 75
Глава 2: Теоретико-методологические основы развития критического мышления 97
2.1 Философский взгляд на раскрытия сущности критического мышления в преподовании английского языка 97
2.2 Разработка критического мышления личности как проблема психолого педагогического исследования 115
2.3 Особенности развития критической мышлении учащихся таджикской школы на уроках английского языка 134
Заключение 152
Литература
- Формирования системы и приемов развития критического мышления в процессе обучения английскому языку
- Системный подход к технологии развития критического мышления
- Разработка критического мышления личности как проблема психолого педагогического исследования
- Особенности развития критической мышлении учащихся таджикской школы на уроках английского языка
Формирования системы и приемов развития критического мышления в процессе обучения английскому языку
Очевидно, что само по себе критическое мышление представляет собой рациональное и рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как умения, так и предрасположенность.
Рефлексия — «родовое понятие для той интеллектуальной и эмоциональной деятельности, в которой индивидуум осмысливает свой опыт с целью прийти к новому пониманию и ценностным отношениям». Она включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. Более ясное понимание рефлексии, позволяющее отделить её от мышления в целом, можно найти у Дж. Дьюи — «оценка оснований собственных убеждений» иначе говоря, их обоснование. По мнению Дж. Брунера аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы чётко выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Такое мышление обычно осуществляется с относительно полным осознанием как его содержания, так и составляющих его операций.30
В противоположность аналитическому интуитивное мышление характеризуется тем, что в нём отсутствуют чётко определённые этапы. Оно имеет тенденцию основываться прежде всего на свёрнутом восприятии всей проблемы сразу. Человек достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало осознавая при этом тот процесс, посредством которого он получил искомый ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это даёт ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев; эти особенности требуют проверки выводов аналитическими средствами — индуктивными или дедуктивными.31
Мы думаем, что интуитивное и аналитическое мышление взаимно дополняют друг друга. Опираясь на интуицию, человек может сделать изобретение или открытие, которое аналитику не под силу. Но аналитик сможет придать ему соответствующее формальное выражение».
Таджикский философ-культуролог Джураев пишет: «Мы знаем, что какое внимание уделяется критическому мышлению в западном образовании, особенно в американском. Можно сказать, что для них критическое мышление является философией образования. А что у нас? Отдавая должное позитивным моментам предшествующего советского образования, надо сказать об отсутствии прочной традиции у нас критического мышления. Мы привыкли, что учитель является не только передатчиком знаний, но и определителем качества знания и экспертом. Нередки были случаи появления чувства негодования преподавателя от вопросов, исходящих от любознательных учеников, которые стремились найти ответ на вопросы их реальной жизни, что является проявлением не только отсутствия, но и в некотором роде подавления в классе мотивации к критическому мышлению».32 Из опыта обучения в школах разных стран мира известно, что значительная часть учащихся включается в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Но не означает ли это, что педагог опирается на уже имеющиеся, хотя, может быть, и не раскрытые возможности, способности к творческому мышлению? Вовлекая учеников в решение новой, творческой задачи, может ли учитель с уверенностью сказать, что процесс решения формирует какие-то новые, ещё не имевшиеся у учащихся творческие способности? Например, способность привлекать накопленные знания, по-новому видеть известное, комбинировать собранные сведения и т.д.
Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать своё мнение и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них .
По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления ещё не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы США в преподавании обществоведческих дисциплин. В качестве примера Р. Пол приводит тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подводил к выводу о правоте США и неправоте СССР в ситуации Карибского кризиса 1962 г. Однако дело не в отдельном примере. По утверждению Р. Пола, в практике крупных школьных систем нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладает монологическое мышление, соответствующее «американскому» представлению о мире. 33
Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, идеалы развития критического мышления заявлены вполне отчётливо. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно, по замыслу американских педагогов, формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. «Ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления».
Системный подход к технологии развития критического мышления
Изучение развития мышления представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие человека, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Однако такие условия обеспечиваются в средних классах пока не в полной мере.
Рассмотрим основные особенности мышления детей 11-12 лет? Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.
Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности. Следует учитывать, что хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации транзитивности Пиаже считал консервацию центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. Процесс консервации означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.
Согласно Пиаже, консервация - главная составляющая компетенции ребенка, поскольку позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным.49 Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в этом возрасте является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего среднего возраста, является развитие у него сериации транзитивности. Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной 49 Психология детства.- СПб.: «прайм-ЕВРО_ЗНАК», 2003 стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций. Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации.
Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между А и С. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что А С, кроме этого нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (А В и В С). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В С и что А В, но не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член «В», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему. На данном этапе, наряду с развитием у ребенка способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, он уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждениий. По мнению Ж. Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:
Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С. Вторая содержит утверждение, что А + В = В + А. Следовательно, средний возраст по своему психологическому содержанию
Разработка критического мышления личности как проблема психолого педагогического исследования
Aвторы Воган и Эстес, относится к группе приемов, развивающих. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста. Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Как читать текст, сохраняя интерес к теме? Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.
When most of us hear the “word” tiredness, we immediately think about trying to have a rest. You have attempted to sleep on Sunday and on Saturday, but without any effort. It is insomnia! You don t feel well. You don t have any energy, any appetite and your body isn t fit. Besides headaches and irritation make you worry. May be it is an influence? It seems you have a temperature! What is the matter? To have a diet? To visit a doctor? To take vitamins? To stay in bed? You are not ill and don t feel well! You don t want to visit your friends, to go for a walk. You are not interested in sport, music and other things. Oh, you are visited by depression! Such a strange illness! You think, that a rest should be about more than just to sleep. But what should you do……?
Примечание: После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам. Например «V» - I think, that……. « - » - I didn t know that….
Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти. Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для введения лексических единиц.
Пример урока английского языка во 2 классе. Тема: “Animals” Цель: активизировать лексические единицы по теме, тренировать учащихся в употреблении структуры вопросительного предложения Is it…..? Задача: угадайте, что это за животное. It can jump, but it is not a kangaroo, It can run, but it is not a dog, It can swim, but it is not a fish, It is strong, but it is not an elephant. (a tiger) Примечание: учащиеся могут составлять загадки самостоятельно после того, как освоят этот прием Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.
Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.
1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом. 2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.
3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.
Очевидно, что наиболее важной задачей современных институтов и высшей школы являются раскрытие способностей каждого студента или ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, все более глобализирующиеся мира. Современному обществу, а значит, и современному образованию, необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода мышления подразумевает критическую ее направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.
В результате исследование и заключении первой главы можно делать выводы то, что формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах, о которых мы привели примеры первой главы нашей диссертации.
Особенности развития критической мышлении учащихся таджикской школы на уроках английского языка
Уровень речевого развития школьника во многом обуславливает ее интеллектуальное развитие и социальную активность. В связи с этим значительное внимание требует формирование у учащихся таджикской школы умений и навыков свободного владения, наряду с государственным, английским языком, поиск успешных путей решения данной проблемы.
Учебная программа обучения английскому языку в таджикской школе, разработанная в соответствии с лингвистическими и познавательными возможностями школьников, предусматривает всестороннее развитие и воспитание учащихся через формирование у них желание и умение учиться и владеть полноценными коммуникативными навыками. Наряду с функциональной подготовкой за годы обучения английскому языку школьники должны приобрести личный опыт межкультурного общения и профессионального сотрудничества в различных видах деятельности, самовыражения в творческих видах задач.
Для этого возникает необходимость усиления практической направленности уроков английского языка в таджикской школе на основе межпредметных связей, постоянно проявлять внимание к лингвистическим и коммуникативным аспектам учебной работы, методике работы с текстом, от которых зависит формирование и развитие речевой деятельности, и, соответственно, развитие творческих способностей учащихся.
Практическое направление школьного курса английского языка в таджикской школе на межпредметной основе определяет требования к дидактическому материалу. Наибольшие возможности в этом отношении дает связный текст на изучаемом языке. Ознакомление с языковыми средствами не ограничивается работой над словами, словосочетаниями и отдельными предложениями. Поскольку в процессе речевого общения предложения функционируют не сами по себе, а как структурные компоненты текста, потому задачи практического овладения английским языком не могут быть решены без постоянного внимания к структуре текста, средствах связи между его компонентами. Следует обращать внимание и на то, как создавать связное высказывание, с какой полнотой и последовательностью освещать лексическую тему, как оказать содействие в изложении структурной четкости и композиционной выразительности речи.
Систематическое использование текстового материала постепенно знакомит школьников с характерными особенностями связных высказываний страноведческой направленности и, следовательно, готовит к пониманию чужих и создания собственных текстов. Выполнение же различных упражнений с текстами способствует развитию творческих способностей школьников в условиях дву и многоязычия.73
Построение обучения, где в основе учебного курса лежит текст, дает возможность уже на начальном этапе преподавания английского языка формировать у учащихся первоначальные коммуникативные умения и навыки. Позднее, в процессе изучения лексико-грамматического, фонетико-грамматического и фонетико-орфографического материала закрепляются полученные знания, и происходит осознанное применение усвоенного в практической речевой деятельности.
Текст является более крупной единицей языка, его высоким компонентом после звуков речи (фонем), морфем, слов, словосочетаний и предложений. Кроме этого, он является основной коммуникативной (предикативной) единицей речи, выражающая комплексность высказывания.74
Методический аспект использования текстов на уроках английского языка в таджикской школе в процессе межпредметных связей основывается на понимании текста как цели и средства овладения данным языком и речью. Работа с текстом позволяет глубже решать проблемы межпредметных связей, показывать функционирования языковых единиц всех уровней, проводить наблюдения за соответствующими языковыми внеязыковыми явлениями, реализовывать лингвокультурные, лингвострановедческие, когнитивные и социокультурные компоненты содержания обучения английскому языку.
Вынесение раздела "Текст" в основу построения обучения английскому языку в таджикской школе дает возможность успешно и предметно решать проблемы как межпредметных, так и внутрипредметных связей, в частности, между основными разделами программы - «Предложение», «Слово», «Звуки и буквы». Кроме этого, формирование у школьников лингвистических представлений о тексте способствует реализации органической взаимосвязи между усвоением ими сведений о языке и развитием их коммуникативной компетенции.
Все перечисленные сведения вводятся в процесс обучения английскому языку в таджикской школе на основе межпредметных связей путем поэтапного Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования-М.: Наука, 1981.-138 с. усвоения учащимися соответствующих языковых и речевых конструкций, проявляющихся в связном тексте. Такой способ презентации и изучения языкового материала способствует осмыслению учениками собственной речевой возможности, целенаправленного формирования у них коммуникативных умений, связанных не только с восприятием представленных образцов речевых высказываний, но и с построением собственных вариантов общения.
Работа над текстом на уроках английского языка в таджикской школе на межпредметной основе осуществляется с его структурой, содержанием изложения и языковым оформлением. Учитель, в частности, имеет возможность продемонстрировать учащимся необходимость отбора выразительных лексических средств - разнообразных определений к названиям предметов, обстоятельств, при которых происходит или происходило речевое действие, которые уточняют, конкретизируют акт коммуникации.
С целью устранения повторов учащиеся должны научиться находить для определенного контекста лексические синонимы. Следует добиваться, чтобы школьники самостоятельно исправляли допущенные грамматические ошибки, касающиеся связей между членами предложения, порядка слов, средства связи между отдельными предложениями в тексте, логичности изложения. Полезно организовывать упражнения на основе целесообразно подобранных учебных текстов, а также построенных самими учащимися.75