Введение к работе
Актуальность исследования. Качество образования и его оценка всегда рассматривались педагогической наукой и практикой как одна из ключевых проблем, к которой, в конечном счете, сводится большинство других педагогических исследований и практик. Несмотря на постоянное внимание исследователей к этой проблеме, аспект организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества образования оказывается недостаточно изученным. Состоявшийся в январе 2016 г. Совет при Президенте по науке и образованию выделил стратегические национальные приоритеты. В ряду приоритетных вопросов обеспечения и поддержания национальной безопасности в области науки и образования важное место занимает задача повышения качества высшего образования. Данная проблема требует углубленного анализа критериев и процедур оценки качества высшего образования, тщательного изучения различных современных практик в этой сфере, учёта исторического и международного опыта. При этом важно изучать зарубежный опыт с учетом отечественных условий и образовательных ресурсов. Особый интерес представляет обращение к высокоэффективным системам образования, какой является образовательная практика США. В американских исследованиях, посвященных образованию, рассмотрение этой темы имеет историю, приводящую к выводам, значимым для современности. Современный интерес к сфере высшего образования в США обусловлен во многом тем, что в настоящее время ведущие американские университеты (к примеру, Гарвард) в мировых рейтингах входят в десятку лучших, и американская система оценки качества высшего образования, в свою очередь, признаётся одной из лучших в мире. Несомненно, данный опыт удержания лидирующих позиций, представляющий определённый интерес для российского профессионального сообщества, был бы важен при разработке отечественной системы оценки качества образования, находящейся сейчас на стадии обновления в связи с введением новых образовательных стандартов.
Таким образом, интерес к проблеме содержания и процедур оценки качества образования, во-первых, в немалой степени связан с эффективностью данной системы оценки. В США накоплен уникальный опыт организации оценки качества высшего образования, который имеет более чем столетнюю историю. В процессе формирования и развития данного опыта выделяются определенные этапы, каждый из которых имеет свое организационно-педагогическое обеспечение и конкретные задачи, изучение этого опыта позволило бы избежать ненужных ошибок.
Во-вторых, знакомство с данной проблематикой показывает, что для обеспечения высокого качества образования важно участие профессионального сообщества, общественных организаций, потребителей в организации оценки качества образования. В США успешно функционирует независимая профессионально-общественная аккредитация. С точки зрения проблем современного российского образования важно рассмотреть вопрос организации такого рода аккредитации, выявить ее основу, уровни и условия эффективности.
В-третьих, задача предоставления качественного образования ставит, естественно, и вопрос о том, как обеспечить повышение его качества, какое организационно-педагогическое обеспечение должно сопровождать процесс оценки качества образования, чтобы стимулировался его рост. В России в последние два десятилетия ведутся разработки в этой области, но пока процесс находится на этапе создания надежного организационно-педагогического обеспечения. С этой точки зрения важен научный анализ генезиса опыта США в этой области, так как поиском нового организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования там занимаются постоянно: меняется содержательная основа; оценка становится многоуровневой; наряду с традиционными формами возникают новые, альтернативные формы оценки. В целом данные изменения позволяют оценивать качество образования более объективно и обеспечивают возможность использовать полученные результаты в целях дальнейшей корректировки и совершенствования. Следовательно, постепенные изменения, введение нового через апробацию и исторически более длительная работа в этом
направлении делает американский организационно-педагогический опыт уникальным.
Степень разработанности проблемы. О недостаточной разработанности проблемы свидетельствует обращение к ранее неизвестным в нашей стране англоязычным источникам, позволяющим анализировать разработанность данного опыта в США. Вместе с тем, не удалось обнаружить отдельного исследования по организационно-педагогическому обеспечению процесса оценки качества образования в США, но освещение этого вопроса в том или ином ракурсе имеется работах В.Г. Попама (W.G. Popham), рассматривающего проблему основания, развития и реформирования системы оценки качества образования; в работах Клифтона Ф. Конрада (Clifton F. Conrad) и П. Хатчингза (P. Hutchings), посвященных вопросам оценки качества образования. В трудах Д. Хекера (D. Hecher) и Д. Бойда (D. Boyd) говорится о проблеме повышения качества высшего образования на современном этапе развития системы образования в США.
Работы В.А. Каплина (W.A. Kaplin) и Б.А. Ли (B.A. Lee) посвящены проблемным аспектам изменения стандартов аккредитации в США на современном этапе. О том, что проблема аккредитации все еще остается открытой и требует своей доработки, писали в своих работах П.Т. Эвелл (P.T. Ewell), Дж.С. МакГи (G.S. McGhee) и В. Троут (W. Trout), в которых они говорят об отсутствии четких критериев оценки. О проблеме содержательных компонентов оценки качества высшего образования подробно пишет в своих работах Д. Бреннан (J. Brennan). В работах Д.Бока (D.Bok) качество высшего образования обосновывается с точки зрения компетентностной модели.
Поиск осуществлялся и в тех зарубежных источниках, в которых говорится в целом о высшем образовании и которые дают сведения о междисциплинарном подходе в оценке качества образовавния - А. Харгрейвс (A. Hargreaves); о важности ориентирования студентов на практическое применение получаемых знаний и умений - Р. Шенк (R. Shank) и Ч. Клиери (Ch. Cleary); об учете внешней оценки – Т. Ребарбер (Th. Rebarber) и Ч. Финн (Ch. Finn).
Большой интерес для выполненного исследования представляли работы Дж. С. Халонена (J.S. Halonen), Б. Хилла (B. Hill), М. МакКарти (M. McCarthy), Т. Пусатери (T. Pusateri), в которых характеризуются отрицательные стороны современных форм оценки качества образования.
За последние годы в России появился ряд диссертационных исследований, рассматривающих разные стороны проблемы оценки качества образования в США. Это работы: Е.В. Неборского (об интеграции образования, науки и производства в университетах США), И.В. Балицкой (о реформах в области стандартизации высшего образования в США), И.В. Васениной (о становлении и развитии современной системы высшего образования в США). Некоторым аспектам общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего образования посвящена работа Е.В. Бебениной. В исследовании М.В. Морозовой рассматривается проблема организационно-педагогических условий реализации профильного обучения в системе общего образования США, а в исследовании М.В. Широковой раскрываются исторические предпосылки современной системы управления качеством педагогического образования в США.
Ранее системными и комплексными работами об образовании в США
были труды З.А. Мальковой, в которых рассматривались проблемы
американской школы. Организационные основы образовательного
процесса, подходы к государственной (итоговой) аттестации и оценке
качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений,
проблемы формирования образовательного пространства,
способствующего повышению качества образования, рассматривались в работах В.А. Болотова, В.В. Шаулина, Г.С. Ковалевой, С.В. Ивановой.
Однако в настоящее время в научных исследованиях как в зарубежной, так и в отечественной педагогики ощущается явный дефицит работ, посвященных именно организационно-педагогическому обеспечению оценки качества образования в США на современном этапе.
В соответствии с этим была сформулирована проблема: отсутствие системного описания и анализа опыта становления и функционирования организационно-педагогического обеспечения оценки качества высшего
образования в США, потребность в выводах из этого опыта, значимых для в отечественной педагогической науки и практики.
Объект исследования: оценка качества высшего образования в США.
Предмет исследования: развитие и современное состояние организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества образования в США на примере высшей школы.
Цель исследования: представить опыт организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования США, обобщить принципы, подходы и формы оценочной деятельности, вытекающие из этого опыта.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
-
изучить американский историко-педагогический опыт становления и развития системы оценки качества высшего образования;
-
выявить современные подходы и формы организации педагогического сопровождения процесса оценки качества образования в системе высшей школы США;
-
определить базисные принципы организационно-педагогического обеспечения процесса оценки в США;
-
представить целостную систему организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования в США.
В соответствии с темой исследования целесообразно пояснить используемые в работе термины. Под организационно-педагогическим обеспечением понимается совокупность целевых, содержательных и процессуально-методических условий, обеспечивающих достоверность и стимулирующую роль организации процесса оценки качества образования. К таковым условиям в исследовании отнесены: наличие критерильной базы оценки, комплексность оценки качества образования; индивидуализация и дифференциация оценочных процедур, использование междисциплинарного подхода, формирование благоприятной атмосферы внутри университетов, при которой студенты заинтересованы в объективной оценке их достижений.
Под организацией педагогического сопровождения понимается мониторинг эффективности учебного процесса, динамика педагогических целей и средств их достижения, оказание дозированной дидактической помощи студентам, максимальная оперативная поддержка их при решении различных проблем. Под общественно-профессиональной аккредитацией образовательных программ высшего образования подразумевается экспертиза качества реализации образовательных программ и подготовки специалистов в колледжах и университетах. Наконец, в многозначное понятие обеспечение качества вкладывается множество смыслов. В наиболее общем виде – это система факторов, обеспечивающих соответствие результатов образования социальным ожиданиям. Среди наиболее значимых факторов – уровень компетентности и мотивации тех, кто обучает и тех, кто обучается; интеграция учения с научным исследованием; информационная база и возможность реального приложения знаний и др. В англоязычной литературе «обеспечение качества» переводится как «quality assurance», что обозначает обеспечение качества или гарантия качества. Это все виды скоординированной деятельности по руководству и управлению образовательным учреждением применительно к качеству: разработка политики и целей, планирование, управление, оценка и улучшение.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теоретические подходы, обосновывающие качество образования с
точки зрения соответствия результатов деятельности образовательных
учреждений принятым образовательным стандартам (Р.Т. Блэкберн (R.T.
Blackburn), С. Бога, И. Греди, П.И. Лингенфельтер (P.E. Lingenfelter),
М.М. Поташник);
- методология сравнительного исследования Б.Л. Вульфсона,
С.В.Ивановой, З.А. Мальковой, позволившая проанализировать
особенности развития системы высшего образования в США; выявить
общие и частные закономерности и тенденции развития; рассмотреть
критерии оценки качества образования на определенных этапах развития;
- теоретические основы мониторинговых исследований качества
образования (В.И. Звонников, Н.Н. Найденова, М.Б. Челышкова),
управления качеством образования (Н.А. СелезневаС.А. Щенников);
концепции системы независимой оценки качества образования (В.А.Болотов, В.В. Шаулин);
положения о комплексном учете качества процесса обучения, уровня финансирования и образовательного потенциала страны при оценке качества образования (Бреннам, Вильямс, Г. Гордон (G. Gordon), Д.Ф. Вестерхайдена (D.F. Westerheijden) и П. Джекобсона (P. Jacobsson)
философско-методологические идеи С.В. Ивановой об основах создания благоприятной внешней среды, о формировании образовательного пространства, обеспечивающего качество образования в современных условиях;
«теория вовлеченности», предлагающая уйти от итоговой формы оценки и удеклить главное внимание актуальной ситуации обучения и развития студентов Дж.Г. Хаворта (J. G. Haworth).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие исследовательские методы и приемы: сравнительно-педагогический и историко-педагогический анализ; изучение и обобщение литературы по теме исследования; метод классификации. В работе также использовался научный перевод и интерпретация англоязычной научной литературы.
Источниками исследования являются:
- официальные нормативно-правовые документы, отражающие
состояние и развитие теории и практики образования России и США;
- научные труды, в которых исследуются теория и практика высшего
образования в России и США (на русском и английском языках).
Исследование проводилось в несколько этапов:
-
Первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен осмыслению и оценке состояния проблемы, обзору отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, формированию общих принципов исследования, определению проблемы, объекта, предмета и цели работы.
-
Второй этап (2011-2012 гг.) включал в себя выявление этапов в развитии процесса оценки качества образования в высшей школе США; определение теоретических основ и практического опыта оценки в работах зарубежных исследователей; систематизацию основных подходов к организации процесса оценки качества высшего образования США и выявление организационно-педагогических условий его
функционирования; определение влияния традиционных и альтернативных форм на оценку качества образования. В этот период был осуществлен авторский перевод и анализ работ зарубежных авторов, освещающих проблемные аспекты оценки качества высшего образования США в исследуемый период.
3. Третий этап (2013-2016 гг.) включал в себя анализ полученных исследовательских данных, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
1. Впервые комплексно представлено организационно-педагогическое
обеспечение процесса оценки качества высшего образования в США в
динамике за период с 1880 гг. по настоящее время. В авторском
представлении данное обеспечение включает этапы становления и
развития системы оценки, реализуемые в ней принципы и подходы,
традиционные и альтернативные формы оценки, критерии и показатели.
2. Дан историко-педагогический анализ организационно-
педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего
образования, в результате которого выявлены три основных этапа
развития:
-
этап – возникновение рейтинговой оценки колледжей и университетов;
-
этап – определение трех основных подходов оценки качества
высшего образования: институционального (оценка проводится через аккредитацию учебного заведения по регионам специальными организациями, которые имеют четко сформулированные стандарты и требования к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей); профессионально-ориентированного (оценка проводится через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая организуется профессиональным союзом и осуществляется внутри учебного заведения); внутрисистемного (оценке подвергается образовательная программа колледжа или университета, которая проводится самим учреждением с
целью улучшения его деятельности и выявления возможностей
перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов);
III этап – развитие базисных принципов организационно-педагогического обеспечения: централизации, непрерывности, междисциплинарности, гибкости в применении подходов и форм оценки качества образования.
-
Выявлены основы организационно-педагогического обеспечения: базисные принципы, традиционные и альтернативные формы оценивания, новые критерии и показатели оценки.
-
Комплекс организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования в США раскрыт на основе англоязычных источников по проблеме оценки качества образования в США, 22 из которых впервые переведены, проанализированы и введены в оборот автором.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации, классификации, определении принципов, подходов и форм организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования в США, вносит вклад в развитие методологических основ компаративистских исследований, анализа мировых практик организационно-педагогического обеспечения оценки образовательных систем. Введение в научный оборот переводных источников и впервые представленный анализ американского опыта организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества высшего образования в период становления и развития может способствовать развитию теории отечественной педагогики в данной области, более глубокому осмыслению аналогичных отечественных проблем.
Практическая значимость работы заключается в том, что
охарактеризованная практика организационно-педагогического
обеспечения оценки качества высшего образования в США, а также
переводная научная литература могут быть применены в российском
образовании с целью совершенствования механизмов и процедур оценки
качества. Результаты диссертационного исследования могут быть
использованы университетами при организации процесса оценки качества
образования, его оптимизации, а также заинтересованными государственными и негосударственными организациями при подготовке и повышении квалификации специалистов, занимающихся аккредитацией университетов. Выводы, сделанные автором, могут найти широкое применение в исследованиях организации оценки качества образования в организациях высшего профессионального образования, выявлении определенных противоречий, мешающих развитию данного процесса и определении способов устранения данных противоречий.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечивается опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований; многообразием фактического материала исследования; анализом переводной научной литературы по проблеме основных направлений развития политики качества образования в высшей школе США; адекватностью исследовательских методов предмету, цели и задачам исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были представлены на научно-практических конференциях Московского государственного областного университета (2007-2012гг.); Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов Российской Федерации (2008г.); на заседаниях Ученого совета и научно-методических конференциях Финансового университета при Правительстве Российской Федерации (2013–2014гг.); на конференциях и заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования (2013-2014гг.); XIII ежегодной международной конференции (2015г.); на заседании Научного совета по сравнительной педагогике Отделения теоретической педагогики и философии образования Российской академии образования (ноябрь 2015г.); на заседании Ученого совета Института стратегии развития образования РАО (ноябрь 2015г.), что отражено в публикациях автора.
Результаты исследования отражены в 17 научных публикациях, в том числе двух монографиях и семи статьях в изданиях, рекомендуемых ВАК.
В качестве положений, выносимых на защиту, выступают следующие результаты исследования:
1. Эффективность процесса оценки качества образования во многом
определяется организационно-педагогическим обеспечением, под
которым понимается создание наиболее благоприятных условий
организации процесса оценки качества высшего образования, с целью
получения желаемых результатов (наличие апробированной
критериальной базы оценивания; комплексность оценки качества
образования; периодичность оценки, когда качество подготовки
студентов определяется при приеме в университет, в конце второго года
обучения и после окончания обучения; учет факторов индивидуализации и
дифференциации обучения, когда для каждого студента разрабатывается
индивидуальный план обучения, учитывающий его интересы и
наклонности; использование междисциплинарного подхода, когда
разрабатываются курсы, в которых можно найти материал, как из
гуманитарных, так и из естественно-математических и технических наук,
что отражается в содержании и методике оценивания достижений;
формирование благоприятной атмосферы внутри университетов, в
которой студенты мотивированы на получение объективной оценки своих
результатов, своей готовности к практическому применению знаний).
2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса оценки
качества высшего образования в США, как следует из анализа источников,
включает:
- базисные принципы: централизация (когда аккредитация становится
все более эффективным средством обеспечения единства общих
стандартов и требуемого качества высшего образования, сохраняя в то же
время, присущий американской системе образования плюралистический
характер, сочетая государственный и общественный компоненты и
допуская значительную регионализацию и инициативу самих учебных
заведений); междисциплинарность и гибкость в применении вариантов
и форм оценки качества высшего образования;
- современные подходы, появившиеся на втором (социально-
ориентированном) этапе развития системы обеспечения оценки, что
предполагало оценку деятельности университета или колледжа в целом
как общественного института, развивались далее на профессионально-
ориентированном этапе, предполагавшем оценку профессиональных
программ, и внутрисистемном, на котором осуществлялась оценка образовательной программы колледжа или университета, проводившаяся самим учреждением с целью улучшения его деятельности;
- формы оценки: традиционные формы, уделяющие основное внимание положению и рейтингу колледжа или университета и меньше влиянию процесса обучения на качество подготовки студентов, что потенциально может снижать формирующую роль процедур оценивания; альтернативные формы оценки качества образования, концентрирующие внимание на оценке процесса и результата приобретения знаний и умений в ходе изучения материала и являющиеся формирующим оцениванием, ориентированным на развитие студента. Указанный набор элементов системы оценивания раскрывает структуру и функции организационно-педагогического обеспечения процесса оценки качества образования в США, условия, выступающие предпосылкой его успешности.
3. Эффективность работы американской системы организационно-педагогического обеспечения доказана более чем столетним периодом развития (высшее образование, полученное в США, является одним из востребованных в мире, а Гарвард, Стэнфорд, Иэль, Калифорнийский и Колумбийский университеты считаются наиболее престижными и входят в список лучших учебных заведений мира). При этом на современном этапе развития продолжают развиваться традиционные формы оценки, в которых используются новые критерии и показатели; возникают и развиваются альтернативные формы оценки, которые ориентируются на развитие студентов. Использование как традиционных, так и альтернативных форм на современном этапе развития осуществляется на двух основных уровнях: комплексная оценка университетов и колледжей и оценка образовательных программ.
Структура диссертации раскрывает общую логику исследования. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (223 наименований на русском и английском языках, из которых 22 работы впервые переведены автором) и 1 приложения.