Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»
1 Сущность профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности
2 Социально-педагогический аспект профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
3 Анализ научных подходов к организации профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
Выводы по главе I 82
Глава II. Экспериментальная работа по реализации организационно- педагогических условий профессионально ориентированного образования в системе «школа-вуз»
1 Готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе как показатель профессионально-ориентированного образования
2 Организация экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально ориентированного образования в системе «школа-вуз»
3 Результативность экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»
Выводы по главе II 139
Заключение 143
Список литературы
- Социально-педагогический аспект профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
- Анализ научных подходов к организации профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
- Организация экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально ориентированного образования в системе «школа-вуз»
- Результативность экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе образование рассматривается как результат обучения, непрерывное накопление, преобразование и освоение личностью социального опыта. Российское образование носит дискретный характер, поскольку его этапы фактически автономны по отношению друг к другу, каждый из них рассчитан на обучение «с нуля». Речь идет о содержании осваиваемого на той или иной ступени социального опыта, хотя и его не всегда хватает для дальнейшего продвижения. Изолированными являются и отношения, стратегии поведения, организация обучения, характер деятельности. По мнению ряда исследователей (М.В. Бывшева, А.А. Виноградова, Т.А. Власова, Л.С. Елгина, И.Е. Лилиенталь, Э.П. Михайлова, Ю.В. Ребикова, Ю.В. Стафеева, Ю.И. Толстых, Г.П. Шолохова и др.), у школьника, переходящего на очередную ступень обучения без необходимой подготовки, затягивается период адаптации, что негативно сказывается на качестве получаемого образования. В данных обстоятельствах становится актуальным развитие и усиление содержательной и организационно-педагогической взаимосвязей уровней образования, в частности среднего общего (полного) и высшего. Одним из возможных способов обеспечения таких взаимосвязей является организация профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности.
Приобретаемые знания, умения, навыки обеспечивают возможность успешной социализации учащихся в соответствии с запросами общества, базирующимися не просто на информированности в чем-либо, а на умении использовать знание в новых условиях («знание в действии»). Преемственность в образовании, осуществляемая в интересах учащегося и общества, есть принцип, который, обеспечивая непрерывность получения, накопления и преобразования подрастающим поколением социального опыта, реализуется посредством научно-практического обоснования целей, содержания, методов обучения, деятельности субъектов образовательного процесса.
Изменения в образовании касаются организационных аспектов работы образовательных организаций, в частности взаимодействия по вертикали (на разных уровнях) и горизонтали (в рамках одного уровня). Целевым ориентиром педагогического процесса является принцип преемственности в образовании, что и вызывает необходимость изучения данного понятия педагогической наукой.
Каждый уровень образования наряду со спецификой характеризуется
общностью организационно-педагогических условий профессионально-
ориентированного образования в системе «школа-вуз» с содержательной (логичность, структурность, автономность, смысловой акцент учебного материала) и организационной (организация деятельности учащихся и педагогов) сторон образовательного процесса.
Проблема организации профессионально-ориентированного образования в
системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности, прослеживаемая самой
логикой образовательного процесса, вызывает необходимость выявления
организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз».
Ученые рассматривают различные аспекты профессионально-
ориентированного образования в системе «школа-вуз»: теоретические и методологические основы профориентации учащихся (Е.В. Журавлева, Е.В. Таточенко, С.В. Титова, С.Н. Чистякова и др.); формирование профессионального самоопределения личности как длительный процесс развития в рамках будущей профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, М.В. Гелас, Е.А. Климов, А.Д. Копытов, Н.С. Пряжников и др.); социальные аспекты профессионального самоопределения личности (О.Н. Андрух, И.Ю. Андрюхина, Т.Г. Калачёва, О.К. Позднякова и др.); психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению (Л.Ф. Алимская, Е.Е. Волкова, Н.Ю. Бугакова, Е.В. Журавлева, Р.Б. Кохужева и др.).
Профессионально-ориентированное образование, основанное на принципе преемственности, рассмотрено в контексте различных видов взаимодействия: между общим и высшим (Г.Н. Александров, С.Г. Григорьев, Н.В. Гусельникова, Н.Н. Дербеденева, С.Н. Дмитриева, М.Б. Есаулова, Н.Р. Жарова, Р.М. Зайниев, Д.В. Легенчук, Ч.Г. Машиев, Т.И. Петрачкова, Л.А. Полякова, Л.Р. Радченко, С.А. Свириденко, Я.В. Скворцова, А.П. Сманцер, Г.Т. Солдатова, Л.О. Филатова, и др.); общим естественно-научным и гуманитарным (Е.А. Аникудимова, Б.Р. Кодиров, З.А. Магомеддибирова, Н.И. Одинцова, С.А. Павленко, А.В. Теремов, О.В. Юсупова и др.); с точки зрения психолого-педагогической сущности преемственности школьного и вузовского профессионально-ориентированного образования – двусторонней преемственности (С.М. Годник, И.А. Дендебер, Э.Р. Рахманов). Содержательный аспект профессионально-ориентированного образования на основе принципа преемственности в преподавании естественно-научных дисциплин рассмотрен в работах Л.В. Ворониной, С.М. Похлебаева, А.А Саламатова и других.
В перечисленных исследованиях, при их несомненной ценности, вне поля
зрения учёных остаются проблемы, связанные с раскрытием содержания понятия
«профессионально-ориентированное образование в системе “школа-вуз”»;
обоснованием организационно-педагогических условий профессионально-
ориентированного образования в системе «школа-вуз»; раскрытием содержания понятия «готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе», обоснованием содержания его структурных компонентов и ряд других. Профессионально-ориентированное образование применительно к среднему общему (полному) и высшему образованию рассматривается в основном в рамках содержательного аспекта без связи с социально-педагогическим.
Таким образом, налицо противоречия между требованием к обеспечению
профессионально-ориентированного образования и неполной его реализацией в
практике обучения; между идеей преемственности профессионально-
ориентированного образовательного процесса, выраженной в единых требованиях к субъектам разных его ступеней, и традиционным пониманием этой идеи на уровне содержания учебных программ и стандартов; между практической необходимостью реализации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований
для обоснования организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз».
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило
проблему исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования
организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз», в практическом плане – проблема организации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности.
Объект исследования: учебный процесс в системе «школа-вуз».
Предмет исследования: средства профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз».
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование и
экспериментальная проверка организационно-педагогических условий
профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз».
Гипотеза исследования. Профессионально-ориентированное образование в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности раскрывается через систему связей, включающую в себя уровни, этапы, ступени образовательного процесса, их внутреннюю целостность и способствующую развитию умений, сформированных на предыдущих этапах образования, преобразованию знаний в целостную систему профессиональных и общекультурных умений с помощью различных средств, форм и методов обучения. Показателем профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» является обеспечивающая успешную адаптацию к условиям новой образовательной среды готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе. Формирование данной готовности становится успешным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
– профессионально-ориентированное образование обеспечивается продуктивным взаимодействием специалистов в системе «школа-вуз»;
– стимулирование образовательной деятельности учащихся базируется на их
саморазвитии, самообразовании, самовыражении в процессе овладения знаниями,
умениями в соответствии с целями среднего общего (полного) и высшего образования
с помощью средств, обеспечивающих профессионально-ориентированное
образование в системе «школа-вуз»;
– профориентационная работа со школьниками, обеспечивающая осознание требований к нормам и правилам обучения в вузе; учебная мотивация – стремление к усвоению новых знаний; навыки самостоятельной учебной работы и способы рациональной организации самоподготовки; включение учащихся в систему школьного самоуправления; методическое объединение педагогов для обеспечения качества образовательных результатов способствуют формированию системных знаний, общих учебных умений и способов учебной деятельности, инициативному отношению к изучению основ будущей профессии, представлению об индивидуальной и социальной значимости учения, о собственных способностях и возможностях;
– овладение учащимися предметными знаниями, способами, методами, приёмами, необходимыми для обучения в вузе, формирование мотивации, эмоционального отношения к учению и сформированность регулятивных и познавательных универсальных учебных действий являются основой успешной адаптации выпускников школ к обучению в вузе.
Задачи исследования:
-
Раскрыть содержание понятия «профессионально-ориентированное образование в системе “школа-вуз”».
-
Обосновать социально-педагогический аспект профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз».
3. Определить структуру готовности выпускников школ к продолжению
образования в вузе и обосновать содержание её компонентов.
4. Выявить средства профессионально-ориентированного образования в системе
«школа-вуз».
5. Оценить результативность экспериментальной работы по реализации
организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз».
Положения, выносимые на защиту:
1. В современных условиях учащиеся недостаточно владеют навыками
самостоятельной работы, умственного труда, психологически слабо подготовлены к
активной познавательной деятельности, к преодолению трудностей при переходе из
школы в вуз. Как результат, такая подготовка к обучению в вузе негативно
сказывается на адаптации к новой ступени образования, а следовательно, снижает
качество образования и затрудняет социализацию личности.
Одним из способов формирования готовности выпускников школ к
продолжению образования в вузе является организация профессионально-
ориентированного образования на основе принципа преемственности между
различными уровнями, этапами, ступенями и содержанием образования,
осуществляемая в процессе продуктивного взаимодействия специалистов в системе
«школа-вуз». Принцип преемственности обеспечивает непрерывность
профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» посредством постановки целей, отбора содержания, методов обучения, организации деятельности субъектов образовательного процесса.
2. Социально-педагогический аспект профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз» заключается в создании субъектами
образовательного процесса (учителями, классными руководителями, социальными
педагогами, педагогами-психологами) в рамках социально-педагогической
деятельности соответствующих организационно-педагогических условий и средств,
обеспечивающих профессионально-ориентированную направленность
педагогического процесса. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в
системе «школа-вуз» способствует преодолению трудностей, испытываемых
учащимися при переходе на новый уровень образования (смена социального статуса,
условий, содержания образования) и создаёт благоприятные условия для адаптации к
обучению в вузе.
3. Целесообразными организационно-педагогическими условиями
профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» являются: а)
профориентационная работа со школьниками, обеспечивающая осознание учащимися
требований к качествам студента, к нормам и правилам обучения в вузе,
осуществляется в два этапа: пропедевтический (принятие учащимися и их родителями
в общеобразовательных организациях информации о различных учебных заведениях,
получив которую выпускники имеют возможность оценить свои возможности и
способности, подтвердить свои ожидания и, как результат, выбрать учебное заведение
для продолжения дальнейшего образования), консультативный (проведение
представителями вузов лекций, бесед, консультаций, теле- и радиореклам профессий,
представление информационных стендов для абитуриентов, изготовление рекламных
буклетов, проспектов и брошюр) этапы; б) стимулирование учебной мотивации
школьников осуществляется при помощи таких способов обучения как правильное
выдвижение цели учебной деятельности; убеждение учащихся в практической
значимости изучаемого материала; индивидуализация обучения; эмоциональное
воздействие и создание ситуации занимательности; экскурс в историю предмета;
активизация учебной деятельности с помощью проблемных вопросов и технических
средств обучения; поощрение учащихся, задающих вопросы и ищущих ответы на них;
вовлечение в дискуссию по изучаемому материалу; стимулирование новых
достижений; объективность, гласность и перспективность оценки и контроля знаний;
вербальные поощрения; создание благоприятного психологического климата в
коллективе; в) формирование у учащихся навыков самостоятельной учебной работы и
способов рациональной организации самоподготовки, базирующееся на
преемственности как принципе организации самостоятельной работы учащихся
средней общеобразовательной школы и студентов вуза, осуществляется в ходе
выполнения учащимися различных видов самостоятельных работ (обучающих,
тренировочных, закрепляющих, повторительных, развивающих, творческих и
контрольных); г) вовлечение учащихся в систему школьного самоуправления
базируется на преемственности как принципе организации самоуправления учащихся
и заключается в обеспечении быстрого вхождения учеников в школьный коллектив
посредством помощи в самореализации, самоутверждении, самораскрытии личности в
условиях образовательной среды; в реализации потребностей учащихся во внеурочной
деятельности; в выполнении ими поручений, позволяющих планировать свою
деятельность, рационально использовать своё время, рабочее место и вести учёт
результатов своей деятельности; в освоении школьниками правил неформального и
делового общения с одноклассниками, старшеклассниками, учителями на началах
равноправия, что способствует созданию атмосферы взаимопонимания и доверия в
коллективе; в реализации общего проекта, в котором школьники осваивают нормы
социальной среды, в которой находятся, поскольку основой самоуправления являются
общественное мнение и установившиеся традиции; д) взаимодействие педагогов-
предметников в рамках методического объединения включает в себя такие формы
методической работы как разработка авторских программ, учебно-методических
комплексов с учётом федерального, регионального и школьного компонентов; работа
над методическими темами; научно-методические конференции; публикация
авторских разработок, тезисов докладов, статей, конспектов уроков; открытые уроки и открытые внеклассные мероприятия по учебным предметам; разработка методических материалов (конспектов занятий, уроков, рекомендаций, докладов, карточек и т.д.) и обеспечивает качество образовательных результатов.
4. Средствами профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» являются совокупность различных типов уроков, деловые игры, учебно-исследовательская деятельность учащихся, работа в группах, работа в парах, взаимоконтроль и взаимопроверка, различные виды диагностических заданий (задания типа «ищу ошибки», «преднамеренные ошибки», задание на поиск информации в предложенных источниках, поиск лишнего, «лабиринты», упорядочивание цепочки, составление схем-опор, работа по карточкам, работа с таблицами, составление и распознавание диаграмм). В совокупности данные средства способствуют формированию готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– определены подходы к исследованию принципа преемственности и раскрыто
их назначение (Подходы: философский, социологический, социокультурный,
педагогический. Назначением философского подхода является организация связей
между различными этапами или ступенями развития, содержание которых состоит в
сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации
при изменении целого как системы. Назначением социологического подхода является
организация образовательного процесса с учётом преемственности функций, структур
и ступеней института образования, а также его (института образования)
функциональном взаимодействии с другими социальными институтами (семьей,
производством, армией, наукой, культурой и т.д.). Назначением социокультурного
подхода является передача социокультурных ценностей и их усвоение последующими
поколениями. Данный подход основывается на том, что социализация последующего
поколения происходит через преемственную связь с прошлыми поколениями, которая
реализуется через взаимодействие традиций и инноваций. Назначение
педагогического подхода заключается в сохранении и передаче опыта в заданных социальных условиях);
– раскрыта суть принципа преемственности в профессионально-
ориентированном образовании в системе «школа-вуз» (Суть принципа
преемственности в профессионально-ориентированном образовании в системе «школа-вуз» заключается в том, что он ориентирует учителя (или преподавателя) на обеспечение непрерывности в получении, накоплении и преобразовании учащимися социального опыта, который реализуется посредством научно-практического обоснования целей, содержания, деятельности субъектов образовательного процесса, на выбор эффективных форм, методов и средств обучения, позволяющих учащимся реализовывать индивидуальную образовательную траекторию, корректировать ее на всех уровнях образования (от среднего общего (полного) до высшего) с учётом личных и социальных предпочтений);
– раскрыто содержание понятия «профессионально-ориентированное
образование в системе “школа-вуз”» (Профессионально-ориентированное образование
в системе «школа-вуз», базирующееся на принципе преемственности, есть система связей, включающая в себя уровни, этапы, ступени образовательного процесса, их внутреннюю целостность и способствующая развитию умений, сформированных на предыдущих этапах образования, преобразованию знаний в целостную систему профессиональных и общекультурных умений с помощью различных средств, форм и методов обучения);
– обоснован социально-педагогический аспект профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» (Он включает совокупность организационно-педагогических условий, определяющих характер и результат педагогического процесса по вхождению выпускников школ в социальную среду вуза и освоению нового социального опыта);
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе» (Готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе есть интегральное личностное образование, являющее собой расположенность к приобретению, совершенствованию и использованию полученных предметных и метапредметных знаний, умений и навыков в дальнейшем обучении);
– определена структура готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе, обосновано содержание её компонентов (Содержание мотивационного компонента готовности образуют познавательные и социальные мотивы, внешняя и внутренняя мотивация, стремление к достижению успехов и к недопущению неудачи. Содержание когнитивного компонента готовности образуют знания базовых понятий основных разделов школьного курса; знания системы функциональных понятий, функционального языка и символики; знания средств наглядности для интерпретации, аргументации, иллюстрации; знания путей применения предметных понятий, результатов, методов в решении практических задач и задач из смежных дисциплин. Содержание деятельностного компонента готовности образуют универсальные учебные действия (УУД). Из них к регулятивным относятся: постановка новой учебной задачи (целеполагание); определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; планирование действий; сопоставление способа и результата действия с эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий (контроль); оcознание качества и уровня усвоения материала (оценка). К общеучебным познавательным УУД относятся формулирование познавательных целей, поиск и выделение информации. Логические познавательные УУД включают умение выделять в анализируемом понятии существенные и несущественные признаки, устанавливать причинно-следственные связи; умение строить логическую цепь рассуждений, доказательств; умение решать проблемы творческого и поискового характера);
– раскрыто содержание процесса формирования готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе (Содержание процесса формирования готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе, раскрываемое в особом методологическом ракурсе – сквозь призму профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз», обусловлено содержанием понятия «готовность
выпускников школ к продолжению образования в вузе» и содержанием структурных компонентов такой готовности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
способствует решению научной задачи – обоснования организационно-
педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе
«школа-вуз». Приведены доказательства возможности использования философского,
социологического, социокультурного и педагогического подходов к исследованию
принципа преемственности; доказано положение о том, что для обеспечения
профессионально-ориентированного образования необходимо формировать
готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе. Результаты
исследования расширяют научные представления о профессионально-
ориентированном образовании в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности, о готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе как показателе профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»; расширяют представление о средствах профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»; применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс взаимодополняющих базовых методов исследования, в том числе экспериментальных методик. Теоретическое и экспериментальное обоснование заявленной проблемы вносит вклад в теорию общей педагогики, может служить основой дальнейших научных разработок.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте организации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»; в разработке и экспериментальной проверке условий и средств, способствующих реализации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучаются компоненты готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе; в раскрытии уровней их (компонентов) сформированности. Разработанный диагностический инструментарий (система заданий для оценивания когнитивного и деятельностного компонентов) расширяет возможности изучения готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе как показателе профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз». Результаты исследования могут быть использованы: в учебно-воспитательном процессе школы; в работе со студентами высших учебных заведений; в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в написании учебно-методической литературы, разработке учебной документации.
Методологической основой исследования являются философские положения о дискретности и непрерывности становления и развития личности; положения и принципы гуманизации и гуманитаризации профессионального образования; теория деятельности и поэтапного формирования умственных действий; личностно-ориентированный, системный и компетентностный подходы к обучению.
Источники исследования:
– положения о непрерывности образования (В.В. Афанасьев, Б.М. Басангова, И.Т. Гайсин, Е.Б. Горягина, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков и др.);
– положения о системном характере педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева, В.И. Слободчиков и др.);
– теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, А.М. Новиков, Л.Г. Семушина, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.);
– теории профессиональной ориентации (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, С.Н. Чистякова и др.);
– теории профессионального становления личности (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер и др.);
– концепции интеграции общего и высшего образования (М.Н. Берулава, В.Н. Куровский, В.В. Левченко, И.А. Мокевнин, Д.Н. Стоянова и др.);
– концепции гуманистической направленности образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Молчанова и др.);
– подходы к исследованию принципа преемственности: философский (Э.А. Баллер, Б.С. Гершунский, И.Т. Касавин, Г.П. Щедровицкий и др.); социологический (С.В. Архипова, А.М. Новиков); социокультурный (О.В. Бараховская, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, Э.Э. Кибизова, В.А. Матусевич, А.В. Теремова, С.Н. Чистякова, Т.И. Шнуренко и др.): педагогический (М.Б. Есаулова, Н.Г. Заволока, Л.Ю. Макаренко, В.В. Осетров и др.);
– идеи компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Лейко, А.Н. Смолонская, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.);
– идеи профильной подготовки и профильного обучения в школе (М.А. Артамонов, Т.П. Афанасьева, Т.М. Давыденко, К.Ш. Ахияров, М.В. Шабанова и др.);
– идеи адаптации учащихся при переходе из школы в вуз (А.А. Виноградова, Т.А. Власова, Л.С. Елгина, О.Ф. Кушнерова, С.Л. Лесникова, И.Е. Лилиенталь, В.И. Седин и др.);
– идеи адаптации студентов к профессиональной среде (С.А. Дмитриенко, Т.Ю. Дорохова и др.);
– идеи преемственности школьного и высшего образования (Л.М. Анциферова, В.В. Ахметжанова, Т.А. Бродская, М.В. Бывшева, Н.Р. Жарова, А.Е. Кан, М.М. Мавлюшов, Л.Ю. Макаренко, А.В. Петров, С.Н. Рягин и др.);
– идеи преемственности содержания учебно-воспитательного процесса в системе «школа-вуз» (Н.И. Вьюнова, Ю.А. Гончарова, Г.В. Дорофеев, М.А. Епифанова, Л.П. Окулова, М.А. Райкина, В.С. Сенашенко, Л.С. Туровцева, А.В. Шарыпин, М.Б. Шашкина и др.);
– идеи преемственности начального и основного образования, средней школы и вуза (Г.Н. Александров, И.В. Груздева, Д.Л. Коломиец, О.В. Крежевских, Л.С. Соболева и др.);
– идеи преемственности обучения в системе профессионального образования (О.Н. Безниско, А.П. Беляева, М.Л. Блинова, И.А. Войтюк, Л.В. Занина, Е.Н. Латыпова, Т.П. Пайсон, В.В. Петроченкова и др.);
– идеи преемственности психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной, средней и старшей школы (Н.В. Абрамовских, М.А. Галагузова, М.Д. Горячев, Б.П. Есипов, И.А. Липский, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, П.Н. Олейник, А.П. Сманцер, В.А. Черкасов, М.Ф. Черкасова и др.).
Методы исследования. В исследовании был использован комплекс
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету:
анализ научной литературы, нормативных документов; отбор, изучение и
систематизация источников исследования; сравнительно-исторический метод;
типология, прогнозирование результатов эмпирического исследования;
анкетирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); качественный и количественный анализ результатов; математико-статистический метод (t-критерий Стьюдента).
Работа выполнялась на базе ФГАОУ ВО «Самарский национальный
исследовательский университет им. академика С.П. Королёва» (ФГАОУ ВО
«Самарский университет»). Выявленные организационно-педагогические условия
профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»
экспериментально проверялись в государственном бюджетном нетиповом общеобразовательном учреждении «Самарский региональный центр для одарённых детей». Всего в экспериментальной работе на разных его этапах приняли участие 237 человек (из них 54 учащихся составили экспериментальную группу, 52 – контрольную), 24 преподавателя, 107 студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2013-2014 гг.) изучался опыт деятельности учителей школ и преподавателей вузов, который показал важность осмысления проблемы организации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности. Анализ научной литературы, а также пилотажное исследование позволили обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этапа стало определение методологии и методов исследования.
На втором этапе (2014-2016 гг.) в ходе экспериментальной работы,
сочетавшейся с анализом научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза
исследования; были выделены организационно-педагогические условия,
обеспечивающие результативность осуществляемого процесса; подобраны средства
профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»;
анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз».
На третьем этапе (2016-2017 гг.) были обобщены и систематизированы
результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной
работы послужило основой для конкретизации организационно-педагогических
условий, способствующих реализации профессионально-ориентированного
образования в системе «школа-вуз» с помощью выделенных средств. Получили научную интерпретацию экспериментальные данные. Результатом заключительного этапа явилось текстуальное оформление диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
методологии, ее соответствием поставленной проблеме; реализацией исследования на
теоретическом и практическом уровнях; применением методов, соответствующих
предмету исследования; возможностью повторения экспериментальной работы;
репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью
экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования опубликованы автором в сборниках научных трудов и научных журналах. Работы были обсуждены на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Самара, 2014, 2016; Москва, 2014, 2015; Киров, 2014; Ростов-на-Дону, 2014; Санкт-Петербург, 2015; Саратов, 2015; Набережные Челны, 2015; Арзамас, 2015, 2016; Ялта, 2016). Материалы исследования внедрялись автором в педагогическую деятельность, а также обсуждались на заседаниях, методологических семинарах кафедры педагогики ФГАОУ ВО «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королёва».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы.
Социально-педагогический аспект профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
В современном понимании преемственность рассматривается в качестве «векторной основы стабильности» образовательного процесса. Следует отметить, что в работах Р.М. Зайниева [87], О.В. Кожевниковой [102], О.А. Шуватовой [238], феномен преемственности в образовательном пространстве понимается как общедидактический принцип, однако в контексте компетентностного подхода в образовании данное понятие, по мнению В.В. Петроченковой, расширяется за счет включения в него сущностных особенностей, таких как «единство, координация, целостность, системность, взаимосвязь» [163, с. 9].
Прежде чем рассмотреть преемственность как принцип, выделим четыре основных подхода к пониманию явления преемственности – философский, социологический, социокультурный, педагогический.
Древнегреческие мыслители (Аристотель, Гераклит, Пифагор, Платон, Сократ и др.) обратили внимание на преемственность как феномен существования природы, общества, человека, а также феномен познания окружающего мира.
В Средние века многие философы проявляли интерес к проблемам преемственности в природе и человеческой деятельности. Например, в трудах Фомы Ак-винского и Роджера Бэкона (XIII век) развернута дискуссия о «перерождении и разложении».
В Новое время появились математические труды Декарта и философские трактаты Спинозы, в которых говорилось о непрерывности жизни и ее постоянной изменчивости. В немецкой классической философии посредством диалектических законов (отрицание отрицания, переход количественных изменений в качественные) предпринимались попытки разъяснения принципов действия феномена преемственности. В итоге выработано понимание данной категории как общественной. Философская трактовка понятия «преемственность» отражает «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохра- нении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [19, c. 128].
В современной философии преемственность базируется на связи с природой, человеческим мышлением и обществом. Философский энциклопедический словарь рассматривает данное понятие как связь между ступенями развития, которая сохраняет элементы целого при переходе к новому состоянию. Так как любое развитие есть процесс, то преемственность можно трактовать как процесс сохранения существенного при последовательной смене ступеней развития природы, человеческого мышления, общества, обеспечивающий взаимосвязь между этими ступенями.
Философский подход (Э.А. Баллер, Б.С. Гершунский, И.Т. Касавин, Г.П. Щедровицкий и др.) [19, 56, 98, 239] характеризует преемственность диалектически – как феномен, сохраняющий в последующем в виде определенные черты предыдущего состояния с обязательным объединением в целое. Данный подход представляет преемственность как принцип методологии.
Сущность преемственности как методологического принципа в контексте философского подхода заключается в том, что закон отрицания отрицания, являясь всеобщим в развитии действительности, распространяется и на сферу познания, в том числе учебного и научного. Существующие здесь противоречия приводят к следующим выводам: во-первых, преемственность выражается в межуров-невых связях учебного познания; во-вторых, она имеет свойство непрерывности как главного условия возникновения нового социального опыта. В результате методологический принцип преемственности воплощает в себе не только отрицание отрицания, но и, в значительной степени, другие законы материалистической диалектики – переход количественных изменений в качественные, единство и борьбу противоположностей.
Социологический подход (С.В. Архипова, А.М. Новиков) [12, 149] предполагает осмысление преемственности сквозь призму потребностей общества и государства – двигателя экономических отношений, принятых данной цивилизаци-онной моделью [149, с. 46-48]. В этом плане социологический и социокультурный подходы совпадают, но второй обращает внимание на следующие условия развития общества, составляющие понимание преемственности: – наличие научно апробированных критериев отбора из наследия прошлого тех культурных ценностей, которые благоприятствуют гармоничному развитию личности и всего человечества в условиях общественного прогресса [149, с. 441-445]; – создание идеологической и социально-экономической почвы, благоприятной для использования передовых традиций, обеспечения открытого и равного для всех доступа к культурному наследию [149, с. 447-449]; – готовность личности к восприятию культурного наследия и к социальной рефлексии, то есть к соотнесению прошлого и настоящего [149, с. 441-445, c. 447-449].
Образование в рамках социологического подхода, по мнению С.В. Архиповой [12], В.Н. Зайцева [88], А.С. Запесоцкого [90], О.Е. Лебедева [119], В.Н. Саба-ниной [191], рассматривается как элемент социальной системы, взаимодействующий с остальными её элементами. Кроме того, это социальный институт, связанный с другими формами совместной жизнедеятельности, в том числе с образовательными организациями.
Социологический подход акцентирует внимание на преемственности функций, структур и ступеней института образования, а также функциональном взаимодействии с другими социальными институтами (семьей, производством, армией, наукой, культурой и т.д.), отражающем взаимосвязь различных форм общественной жизни [12, с. 41-42].
Социокультурный подход в понимании преемственности, выражающийся через передачу социокультурных ценностей и их усвоение последующими поколениями, отражён в работах О.В. Бараховской [20], М.Н. Берулавы [30], И.А. Зимней [92], Э.Э. Кибизовой [99], В.А. Матусевич [135], А.В. Теремова [218], С.Н. Чистяковой [231] и основывается на том, что социализация последующего поколения происходит через преемственную связь с прошлыми поколениями, которая реализуется через взаимодействие традиций и инноваций.
Анализ научных подходов к организации профессионально- ориентированного образования в системе «школа-вуз»
Высшие учебные заведения являются той социальной средой, которая оберегает юношей и девушек от негативных процессов и личностной деформации при переходе к взрослой, самостоятельной жизни. Педагогическое сообщество высшей школы старается решать проблемы адаптации первокурсников, разрабатывая для этого специальные программы в помощь вчерашнему школьнику с целью преодолеть противоречия между уже неактуальными и новыми требованиями в учебном заведении.
Социальная адаптация студентов первого курса к условиям вуза в рамках социально-педагогического аспекта профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» описывается через следующие категории предметной деятельности: «вхождение», «присвоение», «усвоение», «активное включение», «формирование», «изменение социального положения». Социальная адаптация определяется как приведение основных личностных и социальных характеристик студентов в динамическое соответствие условиям среды (в данном случае – вуза). Период адаптации, по мнению К.К. Платонова, является начальным в процессе интеграции студентов в социальную и профессиональную среду вуза [164, с. 31].
По мнению Л.С. Елгиной, социальная адаптация студентов в вузе делится на два вида: а) профессиональную, понимаемую как приспособление к содержанию, характеру, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельной учебной и научной деятельности; б) социально психологическую – как приспособление индивида к группе, взаимодействие с ней, выработка собственного поведенческого стиля [77, с. 164]. Личностные особенности студента, его индивидуальные, психологические и психотипические особенности определяют успешность профессиональной адаптации.
На начальном этапе обучения многие первокурсники испытывают трудности, связанные с отсутствием навыка самостоятельной учебной работы, что выражается в неумении конспектировать лекции, работать с учебным материалом, анализировать информацию большого объема, ясно и чётко излагать свои мысли. Они не всегда успешно овладевают знаниями не потому, что имеют слабую школьную подготовку, а потому, что у них недостаточно сформированы такие черты личности, как готовность к учению, самостоятельность, самооценка и самоконтроль, знание и регуляция собственных индивидуально-познавательных особенностей, умение правильно распоряжаться своим рабочим временем в процессе самостоятельной работы.
Для того чтобы выработать тактику и стратегию оптимальной адаптации студента к вузу, необходимо знать жизненные интересы и планы первокурсника, его мотивы, характер самооценки, уровень притязаний, способность к сознательной регуляции поведения и т.д. Это откроет путь к развитию студенческого самоуправления, института кураторства, психологической службы вуза.
В вузах ведется целенаправленная работа, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу таких мероприятий относят: формирование академических групп, проведение праздника посвящения в студенты, чтение курса «Введение в специальность», знакомство с историей вуза, работа института кураторства и др. Отдельное место занимает студенческое самоуправление – самостоятельная, инициативная, ответственная деятельность студентов, направленная на организацию быта, досуга и обучения молодых людей.
Специальную работу со студентами проводят: профсоюзное объединение как орган студенческого самоуправления, руководство факультета, кураторы, подразделения воспитательной работы. Консолидация этих структур помогает правильно организовать досуг и работу учащихся, помочь им в разрешении воз-57 никающих проблем. Как показывает практический опыт, результат достигается при условии соответствия и последовательности начальных и конечных результатов работы. Начальная цель заключается в определении и формировании готовности студентов к обучению в вузе посредством эмоциональных, мотивационных, интеллектуальных и поведенческих воздействий, выявления индивидуальных особенностей обучаемых как основы формирования ключевых компетентностей на первом курсе. Конечная цель определяется сформированностью у студента профессиональной, психологической, творческой готовности к профессиональной деятельности и профессиональному развитию [164, с. 124].
В настоящее время функцию кураторства выполняет студенческое самоуправление, институт кураторства. Они помогают регулировать взаимоотношения в молодежной среде, предупреждают конфликты. Для процесса социальной адаптации чрезвычайно полезными являются досуговые мероприятия (спортивные, творческие, тематические). Совместная деятельность по подготовке и проведению общих дел позволяет первокурсникам осознать собственную значимость, обрести друзей, стать частью студенческого самоуправления.
По мнению Л.Р. Радченко, адаптация к профессиональной деятельности есть составная часть социализации как процесса и результата усвоения и воспроизведения социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Отмечается двусторонний характер адаптации. Во-первых, студенты воспринимают и усваивают социальный опыт, а во-вторых, переносят его на ближайшее окружение. В свою очередь, адаптация к профессиональной деятельности включает в себя определённый уровень овладения профессиональными умениями и навыками, формирование профессионально значимых качеств личности, развитие устойчивого положительного отношения к будущей профессии [183, c. 197-198].
Таким образом, для решения проблем современных студентов недостаточно усилий какого-либо отдельного подразделения вуза. Необходимо взаимодействие многих структур, включая работу студенческого самоуправления, создание новых социальных служб, расширение сферы деятельности уже имеющихся. Решение проблем адаптации должно исходить из понимания того, что большинство их обусловлено ситуацией, а не личностью обучаемых; эффективность работы должна определяться предоставленными им альтернативами. Студенческое самоуправление – это единство общего и специфического [77, с. 166]. В конкретном регионе, образовательном учреждении оно должно быть представлено определёнными частными и общими элементами, принципами и функциями, имеющими свою специфику.
Следовательно, успешная социальная адаптация студентов к будущей профессиональной деятельности как путь к реализации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» возможна в условиях лич-ностно-ориентированного подхода, который предполагает такую организацию сотрудничества педагогов и студентов, при которой создаются оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самостоятельности, самообразованию и самореализации. Мы согласны с Л.С. Елгиной в том, что профессиональное совершенствование студента является приоритетом данной педагогической системы, находится в контексте ее главной цели, обозначенной как становление и развитие личности учащегося, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний, умений и навыков, а также способов учебно-профессиональной деятельности на основе субъективного опыта [77, с. 166]. Этим отмечается важность опоры на содержательный и процессуальный компоненты образовательного процесса при построении хода адаптации к профессиональной деятельности.
Организация экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально ориентированного образования в системе «школа-вуз»
В современных условиях подготовленность школьников к продолжению образования в вузе характеризуется значительной неоднородностью, вызванной социальными, психологическими и другими общественными преобразованиями. С этой особенностью связан ряд трудностей в организации учебного процесса в вузе и управлении им, снижающих показатели образовательной деятельности.
Переход на новую форму обучения, различия в образовательных программах средней и высшей школы, увеличение объёма усваиваемого материала при отсутствии у обучаемого навыков самостоятельной работы порождают серьёзные трудности обучения на первом курсе вуза. Перед будущими специалистами ставятся задачи не только освоить программный материал, но и овладеть методологией научного познания, совершенствовать навыки логического мышления, создать теоретическую базу профессиональных знаний. Именно поэтому выпускник школы должен быть готов к получению образования в вузе.
Готовность к определенной деятельности является показателем образовательного уровня личности и главным условием ее продуктивной активности, так как предполагает содержательно-инструментальное овладение структурой деятельности – принятие цели, владение умениями и навыками, наличие мотивации и т.п. [216, с. 63].
По мнению Н.Н. Савельевой, у выпускников школ отмечается низкий уровень готовности к освоению вузовских образовательных программ. Многих отличает низкий уровень познавательной активности, слабое владение общеучебными и интеллектуальными умениями, приёмами самостоятельной познавательной деятельности, недостаточная мотивация к обучению, к выбранной профессии [192, с. 3-4]. Помимо этого, далеко не у всех сформированы такие качества, как целеустремлённость, самостоятельность, решительность, коммуникабельность и т.п.
В научной литературе аспекты готовности к различным видам деятельности исследуются с конца 50-х годов XX века в контексте вопросов воспитания и обучения. К.К. Платонов полагает, что готовность есть фундаментальное условие выполнения любой деятельности, и наличие данного качества в личности означает достаточную степень и характер ее физиологической, эмоциональной, интеллектуальной и социальной зрелости [164, с. 55].
Понятие «готовность к деятельности» отличается многоаспектностью, поэтому является предметом различных наук. Оно связано с адаптацией – предпосылкой для активных видов деятельности и необходимым условием их эффективности. Существуют различные подходы к определению понятия «готовность». Все они непосредственно отражают специфику деятельности, на материале которой данное качество изучается.
Е.Е. Волкова определяет готовность как «пусковой механизм», приобщающий личность к деятельности, создающий определённый настрой на нее. В целом в совершении любого действия человек должен пройти две стадии: подготовку и непосредственное исполнение [48, с. 44-47].
По мнению Е.В. Журавлёвой, готовность, с одной стороны, следует понимать как потенциальное состояние личности, которое предшествует выполнению осознанных действий на эмоционально-волевом и когнитивном уровнях; с другой стороны, это интегративное качество, состоящее из когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов [84, с. 87].
Готовность – это состояние личности, отличающееся динамичностью, этап-ностью. При определённых условиях «готовность – состояние» переходит в «готовность – качество».
В научной литературе готовность обычно рассматривается как состояние, которое переживает человек, приступая к привычной, без повышенных требований работе. По мнению М.И. Дьяченко, готовность бывает повышенная и пониженная. Первая характеризуется творческим характером работы, новизной, осо-86
бым стимулированием, хорошим физическим самочувствием. Вторая может быть вызвана эмоционально-психологическим сбоем в личности и имеет такие признаки, как отвлеченное внимание, ошибки, несобранность [76, с. 65].
Учеными выделяются внешние и внутренние условия готовности, характеризующие состояние индивидуума. Внешние включают в себя обстановку деятельности, содержание задач, наличие в них творческой составляющей и новизны, особенности стимулирования действий и результатов. К внутренним условиям относят мотивы, оценку собственной подготовленности, стремление к достижению результатов, умение контролировать уровень своей грамотности, степень самомобилизации к выполнению учебных задач.
Состояние готовности возникает с момента постановки целей и задач, которые базируются на потребностях и мотивах. После этого разрабатываются планы, модели, установки и т.д. В итоге человек приступает к реализации сформировавшейся готовности путем совершения конкретных действий.
Многие исследователи изучали проблему готовности школьников к продолжению образования в вузе, а именно – формирование готовности в общеобразовательной школе. Данные исследования представляют интерес и в решении проблемы организации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе принципа преемственности.
Проанализировав понятие «готовность» в научной литературе, мы сформулировали собственное определение, в котором под готовностью выпускников школ к продолжению образования в вузе понимаем интегральное личностное образование, являющее собой расположенность к приобретению, совершенствованию и использованию полученных предметных и метапредметных знаний, умений и навыков при дальнейшем обучении. Готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе рассматривается как показатель профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз».
Результативность экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз»
В ходе экспериментальной работы, проводимой в четыре этапа (констатирующий, формирующий, контрольный, аналитический), была проведена проверка результативности выделенных организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз». Результаты исследования на констатирующем этапе подтвердили необходимость организации профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного
подходов. Количественный и качественный анализ готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе (показателя профессионально ориентиованного образования в системе «школа-вуз») позволил выявить ряд трудностей, препятствующих формированию среднего и высокого уровней готовности у учащихся. В их числе: – преобладание базового уровня знаний по математике (75% от общего числа учеников) свидетельствует о слабой и средней подготовке в общеобразовательных организациях по данному предмету; – преобладание диффузного эмоционального отношения к учению (средний уровень познавательной активности (23/29 – КГ; 23/29 – ЭГ) и тревожности (22/24 – КГ; 18/24 – ЭГ), низкий уровень гнева (12/13 – КГ; 11/13 – ЭГ)); – преобладание низкого уровня владения универсальными учебными действиями (познавательные УУД: 82% – КГ, 78% – ЭГ; регулятивные УУД: 71% – КГ, 74% – ЭГ), что отражается на усвоении учебного материала (отставание в учении, низкий уровень знаний), особенно в режиме самостоятельной работы.
Исследование, проведенное до начала реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз», показало отсутствие в контрольной и экспериментальной группах достоверных различий по полученным эмпирическим данным, определяющим исходное состояние готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе.
В ходе реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» на формирующем этапе были выявлены и применены для каждого компонента готовности средства, с помощью которых реализуются организационно-педагогические условия, и формируется готовность выпускников школ к продолжению образования в вузе. К ним относятся: совокупность различных типов уроков (мотивационный, деятель-ностный, когнитивный компоненты), взаимоконтроль и взаимопроверка (мотива-ционный), деловые игры (деятельностный, мотивационный, когнитивный компоненты), учебно-исследовательская деятельность учащихся (деятельностный, ког- нитивный компоненты), работа в группах, работа в парах (мотивационный компонент), различные виды диагностических заданий (задания типа «ищу ошибки», «преднамеренные ошибки», задание на поиск информации в предложенных источниках, поиск лишнего, «лабиринты», упорядочивание цепочки, составление схем-опор, работа по карточкам, работа с таблицами, составление и распознавание диаграмм) (деятельностный, когнитивный компоненты).
Исследование, проведенное по результатам формирующего этапа экспериментальной работы, обнаружило достоверно значимые изменения в компонентах готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе у учащихся экспериментальной группы, свидетельствующие о повышении уровня готовности этих учеников.
Установлены изменения, произошедшие в содержании мотивационного компонента: обнаружено сокращение количества учащихся, имеющих низкий уровень тревожности и гнева на 8 и 1 балл соответственно (по шкале методики). Уровень познавательной активности и мотивации достижения у учащихся экспериментальной группы повысился со среднего до высокого на 13 и 10 баллов соответственно (по шкале методики).
Установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента: так, при сокращении на 50% учащихся с низким уровнем и на 27% со средним (базовым) уровнем освоения учебного материала по предмету математика, отмечается увеличение на 30% учащихся с повышенным уровнем и на 47% с высоким уровнем освоения учебного материала.
Установлены изменения, произошедшие в содержании деятельностного компонента: зафиксировано отсутствие учащихся экспериментальной группы с первыми (низкими) уровнями сформированности регулятивных и познавательных УУД. Отмечается увеличение учеников со вторыми (средними) уровнями сфор-мированности регулятивных и познавательных УУД на 31% и 41% соответственно, а также третьими (высокими) уровнями на 29% и 34%. Все изменения в компонентах готовности являются достоверно значимыми.
Результаты экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профессионально-ориентированного образования в системе «школа-вуз» позволяют констатировать, что наблюдается отсутствие учащихся с низким уровнем готовности, а также отмечается сокращение количества учеников, демонстрирующих средний уровень (на 34%, на 46%, на 34%) и увеличение количества школьников с высоким уровнем готовности (на 84%, на 71%, на 67%) по каждому из трёх компонентов (мотивационному, когнитивному, деятель-ностному) соответственно.
Аналитический этап экспериментальной работы показал, что учащиеся с высоким и средним уровнями готовности более успешно адаптировались к условиям обучения в вузе (интегральный показатель «адаптация» по методике СПА К. Роджерса и Р. Даймонда, равный 135,6, входит в пределы нормы).
Сравнение результатов исследования, полученных на контрольном этапе, с результатами констатирующего этапа подтвердили результативность реализован ных организационно-педагогических условий. Статистическая значимость зафик сированных изменений в сторону повышения уровней познавательной активности и мотивации достижения, уровней освоения школьниками учебного материала, уровней сформированности регулятивных и познавательных УУД подтверждена вычислениями, произведенными с помощью метода математической статистики (t- критерий Стьюдента). Положительная динамика полученных результатов в ка ждом компоненте готовности выпускников школ к продолжению образования в вузе у учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом при практически статической ситуации в контрольной группе учащихся подтвердила гипотезу о влиянии организационно педагогических условий на формирование готовности, обеспечивающей успешную адаптацию к условиям новой образовательной среды.