Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование особенностей приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности в условиях развивающегося университетского образования в Китае 21
1.1. Развитие университетского образования в Китае 21
1.2. Научно-исследовательская работа как основа современного университетского образования в Китае 44
1.3. Факторы приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности в университетах Китая 59
1.4. Результаты опроса студентов университетов Китая об участии их в научно-исследовательской деятельности 71
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность студентов в современных университетах Китая (на примере Университета Цинхуа, Нанкинского университета, Университета Фудань) 90
2.1. Формы приобщения студентов к научно исследовательской деятельности в Университете Цинхуа (г. Пекин) 90
2.2. Открытая образовательная среда Нанкинского университета (провинция Цзянсу) как фактор приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности 114
2.3. Организация подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в Университете Фудань 137
2.4. Особенности организации научно-исследовательской деятельности талантливой студенческой молодежи 154
2.5. Сравнительная педагогика как основа сравнительных исследований университетского образования в Китае и в других странах мира 195
Выводы по главе 2 224
Заключение 2311
Библиография 236
Приложение 272
- Развитие университетского образования в Китае
- Факторы приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности в университетах Китая
- Организация подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в Университете Фудань
- Сравнительная педагогика как основа сравнительных исследований университетского образования в Китае и в других странах мира
Развитие университетского образования в Китае
Цель параграфа – представить:
- историческое и культурное своеобразие становления высшего образования в Китае;
- традиции, сохранившие свою актуальность и имеющие место в современном университетском образовании в Китае;
- динамику развития университетского образования (научно образовательной среды) с момента образования Китайской Народной Республики и до настоящего времени.
При изучении материалов из источников на китайском языке, посвященных истории высшего образования Китая и его современные особенности, применялись описательный и исторический методы исследования.
История Китая насчитывает более 5000 лет. В определении этапов развития высшего образования в Китае до образования КНР мы опираемся на исследование Ху Мина, кандидата педагогических наук Забайкальского Государственного Гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, который внес вклад в изучение высшего образования Китая с начала XX века до шестидесятых годов ХХ века. Периодизация развития высшего образования в Китае.
1. Период перехода от феодального образования к современному (конец XIX - начало ХХ века).
Традиционные частные школы (Сы шу і Ї ) и консервативное государственное училище (Тайсюе С Щ1 - высшая школа в древнем Китае) возникли и просуществовали в Китае более 1000 лет. Несмотря на то, что эти учебные заведения назывались «государственными», образования в них получали лишь дети богатых чиновников. У большинства учащихся не было возможности получить образование, что препятствовало росту производительных сил и довольно сильно повлияло на развитие политики, экономики и науки в Китае.
Поражение Китая в двух Опиумных войнах (в 1840 и 1860 годах) повлекло за собой снижение уровня развития в сфере науки и техники в сравнении с Японией и Западом, и, кроме того, продемонстрировало низкую эффективность традиционных моделей развития учебных заведений. Правительство цинского Китая сделало вывод: «Для того чтобы победить противника, надо знать его технику. Только изучив европейские передовые научные знания, можно продвинуться вперед и избавиться от положения подчинения». Это явилось политическими и экономическими предпосылками для проведения всесторонней образовательной реформы [80].
Движение вестернизации ( Щр- % Ш 7$] ) за использование иностранных достижений в интересах Китая, имевшее место в шестидесятых годах ХIХ века, представляет собой первую попытку внедрения опыта Западной Европы и Японии. Во главе с Ли Хунчжан ( ЩЩ, Чжан Чжидун (fiZM), Цзо Цзунтан ( ЙітнїЩ) в Китае были открыты школы нового типа. Их можно условно поделить на военные школы, научно-технические школы и на учебные заведения, в которых акцент делался на обучение иностранным языкам. Самые известные из них это Пекинская Школа комбинированного обучения (ЖШШХ , School of Combined Learning, 1862 г.), Фучжоуская судовая школа (Ш )ШШ% 1866 г.), Тяньцзиньская военно-морская школа ( ШЖШ % 1880 г.) [199, С.170-174].
Несмотря на ограниченное количество и качество новых школ, в эпоху империи Цин, изменялось традиционное содержание обучения, ранее сфокусированное исключительно на конфуцианстве. Начали добавляться более современные учебные дисциплины: иностранные языки, естественные науки, технологические науки. Первая группа китайских специалистов в сфере образования воспитывалась именно в этих школах, что и создало фундамент для модернизации образования. Поражение империи Цин в Японо-китайской войне Ст #0 1894 - 1895 гг. хоть и усилило социальный кризис, но все же ускорило темпы образовательной реформы.
Важным периодом для развития современного высшего образования Китая стал конец Х1Х - начало ХХ века, когда были основаны некоторые высшие школы, явившиеся прототипами университетов, основанных в ХХ столетии.
Пекинский императорский университет (бывший Пекинский университет) признан первым государственным вузом в стране, ознаменовавшим начало университетского образования Китая в период с 1840 по 1949 год. Его история начинается 3 июля 1898 года, когда император Гуансюй династии Цин официально подписал указ о создании Императорского университета, под руководством Сунь Цзянай (%ШМ). Пекинский императорский университет помогали создавать американские миссионеры, в том числе и W. A. P. Martin, который был выбран руководителем группы по европейским академическим вопросам. По разрешению императора Лян Цичао (ШШШ) был написан «Устав Пекинского императорского университета», который является первым в Китае уставом вуза.
В июне 1898 году в стране началось бурное реформаторское движение, в частности потому, что конфликт между консерваторами и реформистами резко усилился. С целью охраны самодержавия Цинское правительство было вынуждено ввести «новую политику». Изменения прежде всего затронули систему образования - появился ряд документов по реформе образования, в том числе высшего образования.
«Императорский устав учебных заведений» (Renyinxuezhi 3:ЖШ), разработанный чиновником Чжан Байси (&W8B) в 1902 г., является первым документом в истории Китая, определившим структуру системы образования. Структура эта предусматривала три ступени - начальное, среднее и высшее образование с общей продолжительностью в 20 лет. Высшее образование, по образцу Graduate School в Японии, делилось на три уровня - бакалавриат (3 года) (±%.), магистратура и аспирантура (без ограничения срока) (±Щл). Однако данный устав не был реализован на практике.
Только в 1904 году новый «Презентационный устав школы» (Kuimaoxuezhi) (Чжан Байси (&Щ8) , Жунцин ШЮ и Чжан Чжидун (З& Ш) был введен в практику. В нем было прописано разделение университетов по 8 направлениям: вузы по изучению китайской классики, политико-юридические университеты, вузы по изучению отечественной и зарубежной литературы, медицинские университеты, вузы естественных наук, сельскохозяйственные университеты, инженерно-технические вузы и университеты торговли. Кроме политико-юридических и медицинских университетов (где срок обучения бакалавриата составляло 4 года), университетское образование должно было длится 3 года, после которого следовала академическая магистратура (5 лет) (ШШї ).
Принятие вышеуказанных нормативных документов ознаменовало собой окончание традиционной системы феодального образования. Система образования новой модели строилась по принципу «аутентичное китайское образование как основа, которая использует и достижения западной педагогики ( ф;Ш Д)». Эти документы, разработанные по образцу зарубежной структуры образования (японской), являются первым опытом всестороннего импортирования в Китай идеей зарубежной системы образования. Хотя эта система и обладает новаторским характером, но, по сути, она подчинена традиционным идеям, что выражается: 1) в содержании образовательной миссии -быть верным императору, ценить конфуцианство в содержании образования (знакомство с трудами конфуцианства); 2) в традиционном способе получения должности выпускниками (в отличие от конкурсной основы отбора чиновников, пришедшей на смену этой традиции); 3) в невозможности получения образования женщинами, которым учиться было запрещено [199, С.174-175].
Факторы приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности в университетах Китая
Цель параграфа: - представить и объяснить основные понятия, использующиеся в данном исследовании;
- охарактеризовать основные факторы приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности в университетах Китая.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования основными понятиями данной работы являются: университетское образование, организационно-педагогические условия, фактор, приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности, образовательная среда, научно образовательная среда, ценности и др.
Мы рассматриваем «Университетское образование» как образование, организованное в высшем учебном заведении – университете. «Университет» – это высшее учебное заведение, которое «реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей); осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников; выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук; является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности» [8].
Под «организационно-педагогическими условиями» понимается совокупность факторов и определенных принципов, а также создание культуротворческой среды, разработка модели, педагогической системы, выявление смыслообразующего компонента, побуждение к учебной деятельности, построение образовательного процесса, обеспечение специальной подготовки учителей, использование новых технологий и др. [50]. В нашем исследовании мы рассматриваем организационно-педагогические условия как факторы приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности.
В своем исследовании Гладкая И. В. указывает, что «Под организационно педагогическими условиями понимаются такие условия организации образовательного процесса, в которых обеспечивается максимально возможная субъектно-активная позиция студентов за счет предоставления выбора дисциплин и возможности построения индивидуального маршрута. Анализ практики свидетельствует, что это условия, связанные с особенностями учебного плана, с изменением роли преподавателей, поддерживающих и сопровождающих студента в процессе обучения, с изменением организации управления образовательным процессом» [21]. Под «научно-исследовательской деятельностью» мы понимаем «…деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели.
Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» (И. А. Зимняя и Е. А. Шашенкова) [26].
Научно-исследовательская деятельность студентов формирует следующие ключевые компетенции:
1) Информационную компетенцию, включающую в себя:
а) поиск и сбор информации по проекту (справочная литература, Интернет ресурсы, первоисточники в архивах, библиотеке и т. д.);
б) обработку информационных данных: написание планов к тексту; составление опросов; анализ, обобщение; составление таблиц, диаграмм, схем, графиков;
в) передачу информации: доклады, сообщения; информационные проекты; сценарии; выпуск печатных студенческих изданий (газеты, бюллетени); научные исследования;
2) Коммуникативную компетенцию, в которую входят:
а) способы вербальной коммуникации: учебный диалог; доклады, сообщения; опросы, интервью; семинары, дискуссии; б) методы письменной коммуникации: реализация научно исследовательской работы; представление заметок и статей в газеты, журналы; рецензирование заметок и исследовательских статей;
3) Кооперативная компетенция: работа в парах и группах; исследовательская и проектная деятельность; групповые мини-проекты в рамках занятий [30].
Под научно-исследовательской деятельностью студента мы будем понимать выполнение творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, подразумевающим наличие основных этапов научного исследования (постановку проблемы, изучение теории, сбор, анализ и обобщение материала, подбор методик исследования, практическое овладение ими, подведение итогов) [61].
Под «приобщением к научно-исследовательской деятельности студентов» понимается как процесс актуализации потребности студентов в участии в научно-исследовательской деятельности. Приобщение как процесс представляет собой «создание условий для вхождения личности в соответствующую социокультурную общность» (Галактионова Т. Г.) [20], в нашем исследовании – вхождение студентов в общность университетского образования, где развивается научно-исследовательская деятельность.
Содержанием приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности является развитие их мотивации к исследовательской активности, формирование умений организации и проведения научно-исследовательской деятельности.
«Фактор» (лат. Factor «делающий, производящий») – это причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные черты [74]. Факторами приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности, как показывает наше исследование, в университетах Китая являются научно-образовательная (образовательная) среда, ценности и отношения в университетском образовании.
Особенно важным фактором приобщения студентов к научно исследовательской деятельности является научно-образовательная (образовательная) среда университета. Анализируя понятие «образовательная среда», мы столкнулись в исследовании с тем, что это понятие не имеет однозначного общенаучного определения. Под «образовательной средой» может пониматься социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В. А. Козырев) [32]; «образовательная среда» может пониматься как часть социокультурного пространства, ограниченного исключительно образовательными системами и процессами (Н. Б. Крылова) [38]. Уровневое строение образовательной среды в своей работе выделяет Б. П. Черник. Подчеркивая, как и предыдущие авторы, что образовательная среда – это часть социокультурного пространства, она выделяет различные уровни от федерального и регионального до уровня среды конкретного учебного заведения и даже уровня личного пространства познания и развития [84]. В контексте влияний и условий формирования личности рассматривает образовательную среду В. А. Ясвина. Она отмечает потенциал социального и пространственно-предметного окружения, как возможностей для формирования личности [105]. Через призму передачи социокультурного опыта рассматривает образовательную среду Д. В. Иванов: «...образовательная среда – это область действительности, в рамках которой происходит трансляция социокультурного опыта» [27].
Организация подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в Университете Фудань
Цель параграфа - проанализировать особенности организационно-педагогических условий подготовки студентов в Университете Фудань, которые способствуют приобщению студентов к научно-исследовательской деятельности.
История университета
Фуданьский университет был основан в 1905 году и первое время существовал как «Фуданьская публичная школа» (Ж /кЩ. В основу названия нового высшего учебного заведения легли два иероглифа - «фу» (Ж) и «дань» (К ), сочетание которых можно перевести как «небо светит день за днем». Основатель Фудань - знаменитый китайский учный, философ и преподаватель Ма Сянбо (1840 - 1939), он же выступал в качестве первого ректора университета. Ма Сянбо выдвинул основные принципы содержания образования: «Охватить все каноны, включить все теории, вобрать все взгляды и мнения». Положив начало современному университетскому образованию Китая, Ма Сянбо выступал за преподавание наук на основе гуманистического воспитания, творчески включив оба указанных аспекта в два взаимодополняющих принципа традиционного китайского образования, заключающихся в совершенствовании «наружности» («вэнь») и «сущности» («чжи»). Ма Сянбо утверждал, что задачей гуманитарного и естественнонаучного образования является «совершенствование внешней красоты и внутренних качеств, добившись чего можно стать благородным мужем» [148]. Таким образом, выдающийся педагог с одной стороны выступал за получение новых научных знаний, а с другой - возражал против слепого преклонения перед наукой, в особенности против всесильности научной теории.
Он полагал, что мораль есть основа гуманистического образования, а посредством гуманитарных дисциплин, ориентированных на классические языки, можно воспитать в человеке добродетель. Также Ма Сянбо подчеркивал важность сочетания классического китайского образования и западноевропейских общеобразовательных предметов.
На развитие университета Фудань также значительное влияние оказал ее ректор и политический деятель Ли Дэнхуэй (род. 1923 г.), образовательные концепции которого строились на «единстве личных достижений и вклада в общество. Из воспитанников Ли Дэнхуэя 26 человек, впоследствии, занимали должности ректоров в различных университетах, что стало редчайшим явлением в истории мирового образования. Так, политический деятель получил славу «образца этики».
Ли Дэнхуэй окончил Йельский университет, передовые концепции и методы обучения которого привнес, впоследствии, в систему обучения Фуданьского университета. Например, в 1933 г. в университете Фудань в рамках первого курса обучения были введены «общие обязательные учебные дисциплины». В их числе 6 кредитов начислялись за «Родной язык», 6 кредитов за «Английский язык» и 6 кредитов за «Новую историю Китая» / «Современную историю Европы», 2 кредита за военное образование, 8 – за естественные науки и 6 – за социальные науки. Рассмотренная система полностью воплотила в себе педагогическую идею всестороннего образования студентов.
Идея всестороннего образования, в отличие от профессионального образования, предлагает широкое содержание образования в рамках разных научных областей. Идея «Всестороннее образование» (англ. general education или liberal Study) возникла в 19 веке в Европе и США, в начале 19 века профессор A
S. Parkard колледжа Bowdoin в США впервые обосновал идею «всестороннего образования» к университетскому образованию.
Идея «Всестороннее образование» в Китае возникла своим образом в древности, в древних книгах (например «И цин (книга перемен), «Следование середине», «Лунь Хэн») гласит о важности стать «Цельным человеком» с всесторонними знаниями и навыками.
В середине 80-х гг. 21 века, из слова general educatio и liberal education на китайский язык было проведено и официально использовано словосочетание «д! ІДІШ » (в переводе на русский язык - Всестороннее образование).
В 1939 году в университете Фудань было опубликовано «Положение системы прикрепления студентов к отдельным преподавателям», в которых подробно рассмотрены методы реализации руководства работой студента, включая индивидуальные и групповые беседы, туристические сообщества, научные дискуссии и т.д. Подобные меры оказались весьма перспективными для университетов Китая того времени.
Янь Фу (1853-1921), Ся Цзингуань (1875-1953), Гао Фэнцянь (1870-1936), У Наньсюань (1893-1980), Чжан И (1901-1986) и другие ректоры Университета Фудань были всецело сосредоточены на концепциях всестороннего образования студентов и в тяжелых условиях работы стойко следовали идеалам университета. В целом, к 1949 году в Фуданьском университете постепенно сформировались особенности системы образования, явно перекликающиеся с современным образованием:
внимание к языкам: акцент на обучении английскому, немецкому, французскому языкам и западным классическим языкам, например, латинскому и греческому;
наряду с иностранными языками внимание уделялось к классическому китайскому образованию (Sinology, китаеведение, древня китайская философия, история, литература, медицина и др.) «Устав университета Фудань» гласил, что если студент «отказывается от изучения отечественных наук, то может быть в любое время исключен из университета»;
внимание к философии: среди пяти обязательных дисциплин Фуданьского университета были два курса по философии. Труд основателя университета Фудань Ма Сянбо «Введение в знания» явился первым в Китае «Введением в философию», составленным в рамках западной философии;
внимание к классическим произведениям литературы. «Не [следует] читать неканонические своды, не [стоит] смотреть произведения безвестных авторов (Ма Сянбо);
внимание к нравственному воспитанию: суть образования заключается в «обучении студента почитанию высшей мудрости, а не в самостоятельном создании маленьких хитростей» (Ли Дэнхуэй);
требование от студентов заботиться об обществе и служить на благо Родины; всестороннее развитие личности студентов - нравственное, интеллектуальное и физическое развитие студентов [152].
В 1952 году, уже после образования КНР, была проведена реформа всей китайской системы вузов, в результате чего Фуданьский университет преобразовался и стал многопрофильным университетом. В содержание образования в университете Фудань включили гуманитарные и социальные дисциплины из девятнадцати других китайских вузов, среди которых Университет Святого Иоанна (первый религиозный вуз Китая, основан в 1879 в г. Шанхай), Университет коммуникаций, Университет Тунцзи, Хуцзянский университет г.Шанхая, Университет Аврора (Aurora University, религиозный университет в г. Шанхай, основанный в 1903 г, отменен в 1952 г.), Аньхойский университет и т.д. Наряду с этим, аграрный институт, институт бизнеса и финансов, юридический факультет и факультет политических наук были закрыты в Университете Фудань. Большую часть курсов представляли гуманитарные и общественные науки. В университете были собраны лучшие преподаватели страны, в результате этого он стал многопрофильным учреждением высокого уровня.
Сбалансированное сочетание гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в системе образования университета способствовало формированию благоприятной научно-образовательной среды. В университете были созданы условия взаимодействия и общения для преподавателей и студентов, которые привели к формированию университетской культуры взаимоотношений, где «все находятся в согласии, имея разные взгляды». Эта академическая атмосфера, изучение базовых дисциплин способствуют установлению ценностных ориентаций, заключающихся в «формирование стремления учиться, чтобы в дальнейшем применять знания на практике».
Сравнительная педагогика как основа сравнительных исследований университетского образования в Китае и в других странах мира
Цель параграфа:
- раскрыть особенности подходов к сравнительным исследованиям в трудах китайских ученых;
- сравнить особенности развития научно-образовательной среды университетского образования в Китае и в других странах мира на современном этапе.
Сравнительная педагогика развивается учеными из разных стран мира, такими как Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Е. И. Бражник, Л. Л. Супрунова, Ван Чэнсюй, Чжубо, Гу Минюань, У Вэнькай, Ян Ханьцин, Шан Цзицзун, Фэн Цзэнцзюнь, Чжан Жун, A. Bevort, P. Broadfoot, G. de Cock, R. Goldstein, D. Groux, W. D. Halls, F. Hilker, B. Holmes, Ch. Kordon, J.-M. Leclercq, L. T. Khoi, G. Meuris, D. Kallen, G. Mialaret, A. Novoa, M. Osborn, A. Prigent, D. Robin, J. Schriewer, H. Van Daele и др.
Изучение научно-педагогической литературы по сравнительной педагогике показало, что нет устоявшейся понятийно-терминологической базы, неоднозначны взгляды на предмет этой отрасли педагогического знания и ее методологические основания. Не совпадают пока и понятия, определяющие эту науку. Так понятие «сравнительная педагогика», которое распространено в России, редко используется за рубежом, где чаще употребляется понятие «сравнительное образование». Анализируя причины данного явления, Бражник Е.И. цитирует Хенка Ван Дале (Henk Van Daele): «педагогика» – термин, распространенный в ХVIII и ХIХ веках, означал – науку о воспитании и обучении детей. ХХ век перевернул представление об образовании. В связи с социально-экономическими и социально-культурными процессами изменилась позиция образования. Образование длится на протяжении всей жизни человека и может быть формальным и неформальным. В связи с этим понятие «сравнительная педагогика» уступает место по частоте применения «сравнительному образованию» [11].
С этой позицией не согласен Б. Л. Вульфсон, который пишет по этому поводу: «Сторонники англоязычного варианта исходят из того, что объектами сравнения являются именно системы образования. Но ведь сравнения должны быть основаны на научно-педагогическом анализе, сопоставляются явления и процессы, относящиеся именно к педагогической проблематике, и поэтому нам представляется предпочтительным название сравнительная педагогика» [18, С. 50].
Сравнительная педагогика в Китае активно развивается как отрасль педагогики с 20-х гг. XX века. Исследования были приостановлены только во время «культурной революции» КНР (1966-1976 гг.), и возобновились с ее окончания в конце 70-х гг. - середине 80-х гг. В этот же период появляются первые учебники по сравнительной педагогике: «Сравнительное образование» таких авторов как Ван Чэнсюй, Чжубо, Гу Минюань (1982 г.); перевод учебника «Сравнительная педагогика» под редакцией М. А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М. Л. Родионов на китайский язык (переводчик Гу Минюань) (1981 г.); перевод с японского языка учебника «Сравнительная педагогика» OkiHara Yutaka (переводчики: Лю Шуфань ( №Ш), Ли Юнлянь ( ЖЩ) (1984 г).). С 1980 года в Китае начинают публиковаться педагогические журналы о зарубежном образовании. Важное влияние на развитие сравнительной педагогике Китая оказали такие издания как: «Динамика зарубежного образование», «Данные о зарубежном образовании», «Зарубежное образование» и др.
В своей работе «Сравнительная педагогика» (1985) китайские ученые Ван Чэнсюй (ЇЖШ) Чжубо (Я: Ш) Гу Минюань (ЩЩШ) дают следующее определение изучаемой науки: «Сравнительная педагогика является наукой, изучающей теорию и практику современного зарубежного образования, а также тенденции развития образования с целью реформирования местной системы образования, используя метод сравнительного анализа» [189, С.17.].
Похожее определение можно встретить у таких исследователей как У Вэнькай ( JCU) Ян Ханьцин (ШШІ): «Сравнительная педагогика - это наука, использующая метод сравнения как основной, изучает общие и частные закономерности в мировом образовательном пространстве, раскрывает основные элементы образовательного развития и взаимосвязь между этими элементами, определяет тенденции развитии образования в будущем» [138, С.7].
Определяя основные характеристики «сравнительной педагогике» как науки, японский ученый OkiHara Yutaka (?ФД№) (1984 ) также делает акцент на методе сравнения, ставя ее во главу угла 5-ти выделенных характеристик: 1) основной метод – метод сравнительного анализа; 2) объект исследования – область образования в целом; 3) особое внимание – современным тенденциям развития образования; 4) различные страны – как единицы сравнения; 5) исследование педагогических достижений в других государствах – как первоочередной этап исследований в сравнительной педагогике [126, С.4].
В свою очередь такой китайский ученый как Ван Чэнсюй () выделил следующие 3 характеристики «сравнительной педагогики»:
1) Транснациональность или международность – изучение системы образования в различных культурных пространствах и государствах;
2) Междисциплинарность – изучая систему образования разных стран, ученые анализируют, в том числе исторические, социальные, политические и экономические условия, что требует знаний в области философии, истории, политической экономики, социологии и др. наук, в особенности методы исследования в этих науках;
3) Сравнимость – сопоставление систем образования на различных уровнях:
а) сравнение однородных образовательных проблем различных государств (например, проблемы педагогического образования в Англии, Франции, Германии), б) соотносимость в сравнении (например, сравнения между государствами с одинаковым экономическим уровнем развития), в) сравнение уровня образованности обучающихся в различных странах на каждой из ступеней образования (например, эффективность обучения первоклассников в сопоставляемых странах с условием возрастного соответствия учащихся) [190, С.53].
Делая обобщение предложенных характеристик «сравнительного образования» такой исследователь как Шан Цзицзун (ЙІж) предлагает выделить 5-ть основных характеристик этой науки: 1) Основной метод исследования - сравнительный анализ в целях сопоставления образовательных систем различных стран мира; 2) Предмет исследования - образовательные системы различных государств мира; 3) Объект исследования - образование в целом; 4) Рамки исследования: временные - последние 20-30 лет; пространственные - сопоставление двух и более государств. 5) Прикладной характер исследований сравнительной педагогики [141, С.9].