Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов 15-77
1.1 Сущность и соотношение понятий программирование и программированное обучение 15-34
1.2 Научные подходы к характеристике учебно-исследовательской деятельности студентов 34-58
1.3 Практическое применение программированного обучения в организации учебно-исследовательской деятельности 58-76
Выводы по 1 главе 77-77
Глава 2. Дидактические основы программирования учебно исследовательской деятельности студентов 78-140
2.1 Развитие учебно-исследовательской деятельности студентов при использовании дидактической модели программирования 78-102
2.2 Программа и особенности организации опытно-экспериментальной работы по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования 102-125
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 125-139
Выводы по 2 главе 139-141
Заключение 142-146
Список литературы
- Научные подходы к характеристике учебно-исследовательской деятельности студентов
- Практическое применение программированного обучения в организации учебно-исследовательской деятельности
- Программа и особенности организации опытно-экспериментальной работы по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном
этапе развития образования в Республике Таджикистан
актуальной задачей высшей школы является проблема
повышения качества образования, поиск путей
совершенствования учебного процесса в вузе. При этом повышение качества высшего профессионального образования требует тщательного научного отбора содержания образования и исследования путей совершенствования педагогического процесса. С решением аналогичных задач связана оптимизация образовательного процесса на основе программированного обучения.
Степень разработанности темы исследования. Поиском путей и средств организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения и развитию их способности в разное время занимались многие педагоги, психологи и методисты.
В области программированного обучения наметился ряд направлений: кибернетическое (А.И. Берг, Б. Бирюков, В.М. Глушков), логическое (СИ. Архангельский, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психолого-кибернетическое (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.), алгоритмическое (Г.А. Вайзер, П.О. Юдина и др.), дидактическое (Ю.К. Бабанский А. М Дорошкевич, Т.А.Ильина, И.Ф. Комков, В.А. Мельникова, ИТ. Огородников и др.), каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса.
В работах многих отечественных ученых (И.Х. Каримовой, Ф.С. Комилова, М. Лутфуллоева, A.M. Миралиева, Н.Н. Мехмонова, З.Ч. Усмонова, Ф.К. Тухлиева, Ф. Шарифзода, Ф.Ф. Шарипова, Ш. Шодмонова, Н.Н. Шоева, ТА. Шукурова, М.К Юнуси и др.) изложены способы улучшения управления учебно-познавательной деятельностью.
Анализ литературы показал, что, несмотря на имеющиеся работы, они не во всем отвечают организации учебно-
исследовательской деятельности студентов, разработке системы принципов программированного обучения, созданию программы целей учебно-исследовательской деятельности в условиях программируемой деятельности и др.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность в программированном обучении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования - «Организация учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях программированного обучения».
Цель исследования - разработка обоснованной методики организации учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях программированного обучения.
Объектом исследования является организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе технологии программированного обучения.
Предмет исследования - программирование учебно-исследовательской деятельности студентов в учебном процессе.
Гипотеза исследования состоит в том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными если:
создать условия правильной методической организации работы, в том числе разработке программы целей учебно-исследовательской деятельности студентов;
разработать модели преподавания и учения, уточнения сущности и границ применения исследовательского метода учения;
создать дидактические предпосылки управления учебно-исследовательской деятельностью на основе программирования.
Задачами исследования явились:
-
проанализировать сущность и особенности программирования обучения на основе тщательного изучения отечественных и зарубежных теоретических источников;
-
раскрыть особенности учебно-исследовательской деятельности студентов и дать подробную его качественную и количественную характеристику;
-
рассмотреть практическое применение программированного обучения в организации учебно-исследовательской деятельности;
-
раскрыть предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения информационной технологии;
-
обосновать и экспериментально проверить содержание, методы организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования;
-
дать педагогическую оценку результатов опытно-экспериментальной работы.
Методологической основой исследования явились: теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению; теория программированного обучения, философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские положения об объективных тенденциях развития науки и общества; концепция деятельности как способа самореализации человека, в том числе в учении; принципы взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности.
Методы исследования. В ходе исследования применялись
следующие методы: анализ педагогической, психологической,
философской и методической литературы по проблеме
обучения в высшей школе; педагогическое моделирование;
обобщение педагогического опыта; проведение педагогического
эксперимента в его основных формах (констатирующий и
формирующий); анкетирование, собеседование с
преподавателями и студентами; наблюдение в процессе обучения.
Экспериментальной базой исследования явились физический, математический и факультет информатики Кулябского государственного университета имени А.Рудаки. В исследовании были задействованы студенты и преподаватели вуза, всего в количестве более 240 человек.
Исследование проведено в три взаимосвязанных этапа с 2006 по 2014 гг.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены специфические особенности программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее влияние на профессиональную подготовку специалиста;
разработана и обоснована дидактическая модель программирования учебно-исследовательской деятельности;
определены условия реализации возможностей программирования учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения информационной технологии; разработаны требования к структуре и содержанию программированного обучения и организации учебно-исследовательской деятельности.
обоснована и проверена на практике эффективность применения программированного обучения.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что на основе специально проведенного исследования углублены и конкретизированы понятия «программирование», «программированное обучение», «методы программированного обучения», «учебно-исследовательская деятельность». Кроме того, определены особенности учебно-исследовательской деятельности студентов; разработана теоретическая модель программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и технология ее реализации.
Практическая значимость исследования:
представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалистов на основе методических пособий по программированию учебно-исследовательской деятельности студентов вуза. Материалы исследования, могут быть использованы при разработке структуры и содержания курса лекций и практических занятий по информатике и по программированию в высших учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Использование различных типов, форм и способов включения элементов программированного обучения в образовательный процесс вузов показывает, что его внедрение помогает развивать систему мышления студентов, его исследовательскую деятельность, способствует укреплению знаний. Необходимо более широкое использование программированного обучения студентов. Имеется в виду не только содержание программирования учебного материала и конечных целей образования, но и развитие исследовательских навыков.
-
Анализируя учебно-исследовательскую деятельность, следует рассматривать ее как отражательно преобразовательный процесс. Отражение и преобразование при этом являются не только содержанием учебного материала (объектом учебного познания), а также сама учебная деятельность активно преобразует и развивает субъекта познания - студента.
-
При системном подходе учебно-исследовательская деятельность рассматривается как организованное взаимодействие её основных элементов, при этом устанавливается внутренняя активность и динамика этих элементов. При этом организованное взаимодействие элементов программирования учебно-исследовательской деятельности даёт новое свойство - быть больше суммы составных частей.
-
Несмотря на специфический характер программированного обучения, его отличительные черты и новые возможности, связанные с программированием учебно-исследовательской деятельности студентов, они не могут рассматриваться в отрыве от традиционной системы образования. Недостаточно также определить цель и сущность программированного обучения, основанных на индивидуальных отличительных чертах его особенностей, без учета принципов всех материальных явлений, факторов и отношений, которые приводят к ее особой роли и места в современной дидактической системе. То же самое можно сказать и о методах программированного обучения, что само по себе является многомерным явлением и требует системного подхода.
-
При организации программированного обучения и учебно-исследовательской деятельности студентов немаловажная роль отводится педагогу, который должен совершенствовать свои знания по освоению достижений психолого-педагогической науки, повышать свой уровень научно-исследовательской деятельности, одним из условий которой является приобретение специальных знаний по методике педагогического исследования.
-
При составлении программированных заданий необходимо руководствоваться выработанными в процессе практики и теоретических изысканий требованиями, общими и обязательными для всех типов заданий и по всем изучаемым учебным дисциплинам. Задания должны активизировать мыслительную деятельность обучающегося; информацию в нем необходимо дробить на отдельные "отрезки", кадры, логически связанные между собой; задания следует четко формулировать, строить лаконично и разнообразно; теоретический и дидактический материал должен быть доступен студентам на определенном этапе обучения. Однако кроме этих общих требований необходимо предъявлять и частные, которые помогают представить теоретический и практический материал в виде системы заданий.
-
С помощью программирования целесообразно вести проверку знаний по темам, разделам: создается возможность за короткое время проверить усвоение материала всеми студентами. Применение программирования вносят разнообразие в формы контроля, усиливает его регулярность, а это побуждает студентов к постоянным самостоятельным занятиям, к тщательному освоению предлагаемого материала. В результате достигается успешное закрепление знаний. Работа с программированным пособием дисциплинирует студентов, так как требует точности в знаниях, четкости ответа, предполагает напряжённую деятельность.
Достоверность и обоснованность выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией
профессиональной подготовки, теоретическими и эмпирическими методами исследования, анализом условий экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, и личным педагогическим опытом автора..
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в научных журналах, сборниках научных работ, в материалах международных и республиканских научных конференций, из них 3 - в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы.
Научные подходы к характеристике учебно-исследовательской деятельности студентов
Идеи программированного обучения получают все более широкое распространение среди учителей. Уже многие результаты исследования в этой области представляют практический интерес. Особенно благотворно влияние этих идей на преподавание информационной технологии. Интерес вызывает, прежде всего, управление учебно-исследовательской деятельностью студента.
Программированное обучение внедряется в практику в основном по двум направлениям: используются программированные учебные пособия и учебники; применяются новые технические средства— контролирующие и обучающие устройства. Трудно отдать предпочтение какому-либо из названных путей.
Программированные учебные пособия значительно больше по объему, чем обычные учебники, так как их логическая структура усложняется. При работе учащегося с таким учебником нет возможности учесть время выполнения им того или иного задания, число и характер допущенных ошибок, частоты обращения за подсказкой. Пользуясь только программированным учебным пособием, нельзя научиться практическим умениям и навыкам.
Обучающие устройства, по сравнению с программированными учебными пособиями, позволяют осуществлять более полный контроль за деятельностью учащихся, но массовое применение их связано с большими материальными затратами и требует от преподавателя специальных навыков обращения с аппаратурой. Как для программированного учебника, так и для обучающего устройства одинаково необходимо разработать обучающую программу, или алгоритм обучения, основываясь при этом на законах управления процессом усвоения знаний, умений и навыков.
Чтобы рационально управлять определенным процессом, в том числе и педагогическим, надо располагать нужными (необходимыми и достаточными) исходными данными, т. е. знать состояние и характер протекания его на всех стадиях, найти основные элементы и связи между ними, от которых в решающей степени зависит управление п регулирование данным процессом. Эти требования вытекают из общего определения кибернетики как науки об управлении различными процессами в машинах п живых организмах.
Известно, что для программирования того или иного процесса нужно дать его алгоритмическое описание. Педагогический процесс в целом, хотя он и может быть алгоритмизирован, трудно ограничить строгими рамками. Поэтому практически не удается перестроить весь учебный процесс путем внедрения программированного обучения. Однако отдельные части педагогического процесса по своему характеру поддаются наиболее точному алгоритмическому описанию. В этом ключ для отбора содержания учебного материала, который можно и нужно изучать с широким применением методов программированного обучения.
Некоторые исследователи указывают на большие трудности, а порой и на невозможность установления того, овладел ли студент тем или иным понятием. Например, Л. Н. Ланда утверждает, что точное формулирование учащимся понятия не говорит еще о том, что это понятие усвоено; не всегда о качестве усвоения можно судить и по тому, как учащийся умеет применять изученное понятие [114, С.15]. Эти правильные положения, однако, не являются всеобщими, справедливыми для всяких понятий и всяких учебных предметов. Так, при обучении учащихся выполнению практических работ в трудовой подготовке имеются хорошие возможности для объективной проверки того, насколько правильно и прочно сформировано у студента определенное умение или навык, а значит, усвоил ли студент понятие об определенном технологическом процессе. Как известно, в учебных заведениях достаточно много учащихся, имеющих слабое развитие информатики с использованием компьютерной техники в учебном процессе. Этот факт во многом объясняется недостатками традиционной системы обучения информатике, которая состоит примерно в следующем: в каждой теме сначала изучают определенный теоретический материал. Объяснение учителя, даже очень квалифицированное в смысле логики изложения, воспринимается учащимися пассивно. Излагая материал, учитель не в состоянии получить достаточное количество информации о том, как этот материал усваивается учащимися, и поэтому он лишен возможности эффективно управлять их умственной деятельностью. При решении задач и примеров, как правило, многие учащиеся не способны самостоятельно предложить решения, так как не владеют понятиями излагаемой темы. Правильные решения и ответы отдельных учащихся создают лишь видимость их активной работы. В сущности, для многих по-прежнему идет пассивная работа по запоминанию приемов и способов решения определенного типа задач. В результате достаточного числа упражнений у учащихся вырабатывается навык в применении определенных понятий и методов к решению задач данного типа, создается мнимое представление, что учащиеся владеют этим понятием (этим методом); но если в контрольную работу включить задачу, которая отлична от типов задач, решенных в классе, то, как показывает практика, большинство учащихся не справляется с такой задачей. Также одной из причин слабого развития информационного образования объясняется бытовыми условиями в школах, так как во многих школах кабинеты не оснащены современными техническими средствами, в частности компьютерами, нехватка квалифицированных кадров в данной области.
Развертывание исследований по программированию началось в середине 60-х годов двадцатого века. На первом этапе развития теоретических проблем программирования внимательно изучили опыт США и некоторых других странах, где американская концепция линейного, разветвленного и смешанного программирования были широко распространены.
Практическое применение программированного обучения в организации учебно-исследовательской деятельности
Эффективность подготовки студентов повышается, если каждая теоретическая тема по специальным дисциплинам рассматривается в связи с вопросами методики, педагогической практики. Важное значение имеет характер заданий, которые тем эффективнее, чем больше обеспечивают связь теоретических положений с практикой самостоятельной деятельности и тем самым служат накоплению фонда теоретических знаний параллельно с развитием культуры восприятия и понимания искусства. Реализация учебно-исследовательской деятельности связана с осуществлением различных черт личности.
Операционные качества - умственные приемы и операции используемые личностью в учебно-исследовательской деятельности. В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляются не только способность применять основные операции анализа и синтеза, но и более сложные методы, такие как уточнение целей исследования, гипотезы, находить и использовать аналог, индуктивные и дедуктивные умозаключения , и так далее.
Организаторские способности - это, прежде всего, способность и умение студента использовать методы самоорганизации в уебно-исследовательской деятельности. Они включают в себя способность планировать образовательную и исследовательскую деятельность, проводить и самостоятельно регулировать свои действия и иметь волевые усилия в трудных ситуациях для достижения своих целей.
Технические качества характеризуются способностью и возможностью научиться использовать соответствующие технические методы в педагогической и научной деятельности.
Коммуникативные навыки и умения характеризуют способность студентов применять методы сотрудничества в процессе обучения и учебно-исследовательской деятельности. Например, обсуждение задач и распределения обязанностей, взаимной поддержки, взаимного контроля, обсуждение результатов обучения и учебно-исследовательской деятельности. Естественно, качество коммуникативные качества человека не всегда реализуется, но только в процессе реализации коллективных учебных и учебно-исследовательских работ; Наиболее часто встречается в малых группах (по числу студентов).
Как известно, человек всегда уникален и неповторим [121]. И если один студент с высоким уровнем мотивации коррелирует с высоким уровнем всех других качеств, потом другом, наряду с низкой мотивацией, проявляется высокий уровень мыслительных операций или самоорганизации, и так далее. Другими словами, отдельные качества личности еще не объясняет почему человек достигает успеха или, наоборот, почему есть трудности в педагогической и научной деятельности. Только анализ их совокупности позволяет понять реальные причины успеха или неудачи обучения в этом виде деятельности.
Существуют различные методы активизации учебно-исследовательской деятельности студентов. К ним относятся и методы создания проблемных ситуаций, когда при изучении нового материала преподаватель вначале нацеливает обучаемых на проблему, а затем находит пути ее решения. Цель проблемного обучения в вузе - активизация мышления студента, развитие его творческой активности не только в рамках познания настоящего, но и смелого предвидения перспектив будущего.
Активность обучаемых при решении проблемных ситуаций определяется многими факторами. В частности, она зависит от степени новизны излагаемого материала, заинтересованности обучаемых. Последнее во многом определяется опытом и эрудицией преподавателя, который должен контролировать и управлять процессом познания. С целью контроля активности обучаемых в процессе обучения с использованием проблемных ситуаций нами было выделено три уровня активности: 1. Преподаватель формулирует проблему и решает ее с помощью студентов. 2. Преподаватель совместно со студентами формулирует проблему, которую они решают самостоятельно. 3. Студенты самостоятельно или с помощью преподавателя формулируют проблему и решают ее путем постановки эксперимента или теоретических исследований. В программированном обучении действующие субъекты преподаватель и студент характеризуются не только своими целями, но и методами работы. Метод основная характеристика технологической деятельности и остановимся на нем более подробно.
Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении - способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения.
Это понятие в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя) [209, С. 175].
В особых исследованиях (П.В. Копнин) также затрагивается, что метод - это правило действий, правил и стандарт однозначных, т.е. нет стандарта и однозначности.
Преобразование этих, в основном гносеологических интерпретаций понятия "метод" в плоскости дидактики дает следующее: Во-первых, способ обучения в целом может быть представлен в идеальной системе и методы регулирования и правила поведения. В этом аспекте метод в контексте обучения программированию выступает в качестве теории организации преподавания и студентов в их отношениях. Второй метод обучения - очень практичный и направляет деятельность преподавателя (преподавание) и студентов (обучающие), но не любая деятельность, а деятельность в соответствии с правилами, использование которых позволяет программировать процесс решения задач обучения.
Принимая во внимание вышеизложенные соображения "метод обучения" можно определить следующим образом: он разработан с законами и принципами методов системы образования (правила), целенаправленное использование которых позволяет преподавателю решить оптимально подходящие для этого метода учебные задания. Обратим внимание на то, что с точки зрения формальной логики, это определение генетическое, он раскрывает процесс разработки метода обучения. В общепринятых определениях "метода обучения" чаще всего дается посредством его подведения под более общий термин - "способ обучения», который, с нашей точки зрения, не является совсем правильным, т. к. "метод" и "способ" являются терминами синонимического ряда.
В реальном процессе обучения все взаимосвязано и взаимозависимо: преподавание и обучение, содержание и форма, и средства, цель. Однако, чтобы понять обучение как сложной и динамичной системы следует рассматривать как связи и отношения элементов системы и функции каждого элемента, взятый в некоторой степени изолировано. Особенно с точки зрения системы, каждый элемент системы подготовки вполне можно рассматривать как подсистемы.
Программа и особенности организации опытно-экспериментальной работы по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования
Связь. Данное понятие употребляется очень часто во всех работах, пытающихся реализовать системный подход [81]. Если понятия системы или целостности выполняют по преимуществу стратегически-ориентирующую роль в системном исследовании, то понятие связи выступает обычно в качестве средства исследования как такового. Однако, несмотря на частое употребление понятия связи, содержание его не четкое. Логико-методологический анализ данного понятия в литературе представлен недостаточно. Это связано, наверное, в связи с широким употреблением его. Напротив этому определению исследователи предлагают понятие «отношения, который разработан в современной формальной логике.
Однако, учитывая, что исследователями вкладывается в данное понятие различные толкования, как на формальном, так и на содержательном уровнях, существуют некоторые трудности в разработке типов понятия связи, которая заключается в построении их классификации. Существуют следующие типы связей: 1) Связи взаимодействия; 2) Связи порождения; 3) Связи преобразования ) Связи строения; 5) Связи функционирования; 6) Связи развития; 7) Связи управления.
Рассмотрим, что же нового вносит системный подход в проблему программирования вообще и учебно-исследовательской деятельности в частности? Во-первых, имея теоретические предпосылки содержания проблемы , он переводит её рассмотрение в общенаучный план, раскрывая методологический механизм выработки различных системных моделей объекта. Во-вторых, ставится новая исследовательская задача синтезирования системных представлений об одном и том же объекте, полученных при различных «срезах» этого объекта. Таким образом, при системном подходе УИД рассматривается как организованное взаимодействие её основных элементов, при этом устанавливается внутренняя активность и динамика этих элементов. При этом организованное взаимодействие элементов программирования учебно-исследовательской деятельности даёт новое свойство - быть больше суммы составных частей. Как отмечал Королев Ф. Ф. [101], особенностью педагогических систем являются: а) общность цели, элементов; б) взаимодействие и взаимоприкосновение элементов; в) влияние отдельных параметров на функционирование всей системы;
Таким образом, эффективность функционирования системы зависит непосредственно от характера связей элементов. Системе присуща структура, внутренняя согласованность и направленность на совершенствование учебно-исследовательской деятельности . Организация учебно-исследовательской деятельности студентов составляет важное звено учебного процесса на основе программирования.
Таким образом, система программирования - это разработка и применение преподавателем системы дидактических и технических средств преимущественно перспективного и косвенного управления учебно-исследовательской деятельностью с целью оптимизации дидактических условий самоорганизации студентов в процессе индивидуального и коллективного выполнения учебно - исследовательских заданий.
Организация учебно-исследовательской деятельности студентов предполагает: направленность взаимосвязи и взаимодействия элементов системы на выполнение учебно - исследовательских заданий; определение места функционирования системы; выбор и использование средств и методов, обеспечивающих выполнение поставленной задачи .
Обучение -это многоцелевой процесс . Основной задачей учебных заведений является реализация развивающего и воспитывающего обучения. Это означает, что уровень достижений определяется не только тем, как усвоен необходимый объем знаний, умений и навыков, но и тем, какие сдвиги произошли в умственном развитии учащихся, каков уровень их воспитанности. Развитие личности в учебно- исследовательской деятельности тем более эффективно, чем более оптимально сочетаются индивидуальная и коллективная деятельности
Задача педагогов сегодня - не противопоставлять разные виды обучения, в частности коллективное - индивидуализированному, а выявлять сильные я слабые стороны каждого из них. При такой постановке вопроса создаются условия для оптимизации процесса обучения за счет варьирования разных его видов в зависимости от конкретных целей определенного этапа продвижения, от специфики учебного материала, временных ограничений, определяемых сроками обучения в вузе, задач умственного развития и формировании личности будущего специалиста-профессионала. Так, если стоит задача научить будущего специалиста деятельностному общению в условиях производства , то необходимы коллективные формы обучения, в которых это общение реализуется. Если же надо сформировать систему научных понятий, обучить решать типовые задачи, то продпочтительнее индивидуализированное обучение с частичкой заменой учителя обучающим устройством.
Нередко область применения устройств ограничивалась реализацией только трех уровней усвоения: узнавания, воспроизведения и применения знаний в типовых ситуациях. Четвертый же, самый широкий уровень усвоения, названный В.П.Беспалько уровнем творческого применения знаний, чаще всего предполагалось формировать в коллективной работе под руководством учителя.
Однако исследования постоянно вносят свои коррективы. Вопрос о развитии проблемно-программированного обучения, об использовании ЭВМ для развития творческого мышления студентов находит результативный ответ в исследованиях ряда авторов по проблеме психологии решения творческих задач.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Для проведения экспериментального обучения по программированию учебно - исследовательской деятельности студентов, для усиления диагностирующих функций во вновь конструируемой системе нами была разработана методика, которую условно мы назвали методикой педагогической оценки, в которой можно выделить два существенных обстоятельства: 1) оценку даёт сам преподаватель; 2) экспериментальное обучение проводится во время учебного процесса.
Диагностическая ценность разрабатываемых нами исследовательских заданий была связана, с одной стороны, с валидностью, а с другой - с тем, какие «сильные» или «слабые» студенты выполняют то или иное задание. Так, если задание выполняют только «сильные» студенты, то диагностическая ценность его невелика. Диагностическая ценность также не имеет значения при только правильных ответах студентов. Диагностическую ценность можно считать вполне достаточной, если распределение оценок за выполнение основных этапов задания близко к нормальному.
Репрезентативность контролировалась тем, что подобранные исследовательские задания в течение учебного года позволяли осуществить всестороннюю проверку выделенных исследовательских умений студентов соответствующей группы - контрольной и экспериментальной. Результаты оценок сравнивались за определенное умение студента, но при этом сравнивались не отдельно взятые оценки, а их совокупность. Например, если при ответе на задания студент имел оценки 3, 4,3, 4, 5, 4, то значит у него идет развитие этого умения.
Нами выделены следующие уровни усвоения: 1- знание- знакомство; 2 - воспроизведения; 3.- умения и навыки; 4 -творчество. По каждому уровню проводилось тестирование. 1. На первом этом уровне студент обладает знанием - знакомством. На этом уровне студентам предлагаются тесты на опознание, различение, соотнесение, а также задания с выборочными ответами.
Тест- опознание содержал вопрос, который требовал от студента альтернативного ответа: «да» или «нет», «является» или «не является», «относится» или «не относится» и т.п. Один из ответов являлась эталонным. В задании обязательно присутствовал объект, о свойствах или характеристиках, которого должен иметь представление студент.
Тест - различение содержал ответы, из которых студент должен был выбрать один или несколько. Эталон такого теста представлял собой соответственно один правильный ответ.
Тесты- соотнесения предполагали найти общности или различия в изученном, причем сравниваемые свойства или параметры обязательно фигурировали в задании.
В тестах - задачах с выборочными ответами формулировалось условие задачи и все необходимые исходные данные. В ответах было представлено пять вариантов результата решения в числовом или буквенном виде. Студент должен был решить задачу и показать, какой ответ из предоставленных он получил.
На втором уровне воспроизведения - студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, использованные при обучении. Он обладает знанием-копией.
За основу мы брали два вида воспроизведения: - буквальное, т.е. такое, при котором воспроизведение информации, операций, действий происходит в том же виде и в той же последовательности, как они были представлены при обучении; - реконструктивное, т.е. такое при котором студент может привести дополнительные сведения, которых нет в учебнике.
Таким образом, студенты, выполняя тестовые задания, при воспроизведении информации должны вспомнить необходимые для ответа выполнить значительно более сложную, чем на первом уровне, деятельность по буквальному или реконструктивному их воспроизведению. Ответа на вопрос в задании не содержалось. Эталон представлял собой образец полного и последовательного выполнения задания. Он оформлялся отдельно и хранился у проверяющего.
При проведении методики педагогической оценки воспроизведения знаний использовались четыре типа тестов: а) тесты-подстановки имели в задании разнообразные виды информации словесный текст, формулу, уравнение, чертёж, схему, график и т.п., в которых пропущены слова или буквы (индексы), условные обозначения, линии или изображения элементов, составляющих существенную часть контролируемой информации.
Эталоном словесного теста - подстановки служил текст «пропусков». Тесты- подстановки в самом задании несли элементы подсказки, помогающие студентам воспроизвести необходимую информацию. б) конструктивные тесты -требуют от студентов совершенно самостоятельного конструирования ответа /решения/: воспроизведения формулировки, характеристика, написание уравнения (формулы), доказательство теоремы, анализ изученного явления, выполнения чертежа или графика и т.п. Эталоны конструктивных текстов содержали образец правильного и последовательного выполнения задания. в) тесты на типовые задачи - служили для проверки условия рассчитанных формул, логической последовательности (алгоритма) решения, правильности вычислений, знания размерностей рассчитываемых величин. г) тесты - процессы предназначались для проверки подготовленности студента к разработке содержания и последовательностей различных видов исследовательской деятельности. 3. Уровень умений и навыков. Студенты выполняли действия, общая методика, последовательность (алгоритм) которых были освоены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Тесты этого уровня названы нами эвристическими. Наиболее широко использовались: решение нетиповых задач, составление технологических карт уроков и др. Эталон работы - решение нетиповых задач. 4. Творческий уровень (собственно исследовательский). Процесс создание студентом неизвестного ему, нового для него, но уже известного в науке, преподавателям, специалистам (субъективная новизна).