Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис идей педагогической антропологии в отечественном образовании как обоснование организации антропологической практики 29
1.1. Источники исследования генезиса идей педагогической антропологии в отечественном образовании 29
1.2. Антропологическая традиция в отечественном образовании как основа исследования генезиса идей педагогической антропологии 49
1.3. Генезис идей педагогической антропологии об ученике как о субъекте образования 69
1.4. Генезис идей об антропологических характеристиках миссии учителя как субъекта образования 92
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Формирование антропологической практики в современном школьном российском образовании 115
2.1.Антропология образования: ценностно-смысловые основы антропологической практики 115
2.2. Образовательная антропология: ценностно-нормативные основы антропологической практики 137
2.3. «Точки» возникновения и роста антропологической практики 153
2.4. Условия организации антропологической практики в современной школе 170
Выводы по второй главе 189
Глава 3. Методология организации антропологической практики в современном образовании 192
3.1. Педагогическая антропология как методология организации антропологической практики: научный статус 192
3.2. «Человек как субъект образования» - базовая категория педагогической антропологии 209
3.3. Понятийное поле педагогической антропологии как методологии организации антропологической практики 230
3.4. Методы организации антропологической образовательной практики 247
Выводы по третьей главе 261
Глава 4. Концептуальная модель организации антропологической практики в образовании 266
4.1. Сущностные характеристики организации антропологической практики 266
4.2. Закономерности и принципы организации с методологических позиций педагогической антропологии 283
4.3. Технологические решения организации антропологической практики: параметры и этапы 306
4.4. Вариативные и инвариантные характеристики организации антропологической практики в школьном образовании 325
Выводы по четвертой главе 346
Заключение 352
Cписок сокращений и условных обозначений 359
Список литературы 361
- Источники исследования генезиса идей педагогической антропологии в отечественном образовании
- Образовательная антропология: ценностно-нормативные основы антропологической практики
- Понятийное поле педагогической антропологии как методологии организации антропологической практики
- Вариативные и инвариантные характеристики организации антропологической практики в школьном образовании
Источники исследования генезиса идей педагогической антропологии в отечественном образовании
Разработка концепции организации антропологической практики основывается на идеях педагогической антропологии, развивающихся в России с сер. XIX-го века.
Выделяя методологический статус понятия «идея», прежде всего, обратимся к словарям. Идея определяется как: «мысль, понятие о каком-нибудь предмете»; «постигаемый разумом образ»; «умопостигаемая, вечная сущность предмета, явления»; «основной, существенный принцип мировоззрения»; «основная, главная мысль»; «принцип устройства»; «мысль, намерение, план»; «замысел, определяющий содержание чего-нибудь»; «сложное понятие, представление, отражающее обобщение опыта и выражающее отношение к действительности» (Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова, Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова).
Ее исследователи: Демокрит, Платон, Д. Локк, Р. Декарт, И Кант, Г.Ф. Гегель понимали идею как неизменную умопостигаемую сущность, духовный прообраз всех вещей, форму мысли, знания, обобщенное представление о чем-либо. При всем разнообразии в понимании сущности идеи выделяется общее: идея рассматривается как подлинная объективная реальность, составляющая основание для всех вещей.
Выделяя методологические характеристики идеи, П.В. Копнин подчеркивает: «… Знание, чтобы утвердить себя в мире, должно стать идеей [199, с.248]». Деятельность человека определяется идеями, он сам является носителем идей. Подходя к объективной реальности со своими целями, ценностями, потребностями, человек мысленно формирует представления о том, какой должна быть создаваемая им действительность.
Следовательно, идея несет в себе антропологические характеристики, отражающие значимые для человека ценности, идеалы.
В то же время, в науке отмечается относительность методологического статуса идеи. Идея является, по мнению П.Г. Кабанова [439], методологическим понятием только в определенной степени, так как она фиксирует не только цели, но и средства осуществления той или иной идеи, благодаря которым формируется новое знание, исследуются процессы развития его содержания.
То есть, идея обладает внутренним противоречием, так как с одной стороны – это желаемое идеальное представление о формируемом объекте; а с другой – поиск реальных средств практической реализации, самоутверждения. Делается вывод о том, что идея может стать объективной реальностью, будучи проверена на жизнеспособность лишь в системе практической деятельности.
Характеристики идей педагогической антропологии проявляются в генетических связях, выделение и исследование которых позволит раскрыть содержание процесса развития идей педагогической антропологии в школьном образовании России, даст возможность понять логику их возникновения, функционирования, определить прогноз особенностей их использования в организации антропологической образовательной практики.
Историко-генетический анализ призван восстановить преемственность развития идей педагогической антропологии в отечественной школе, выявить происходящие в них изменения и устойчивые жизнеспособные характеристики идей, наиболее значимых для обоснования концепции организации антропологической практики.
В исследовании генезиса идей педагогической антропологии чрезвычайно важным является избегание негативных оценок прошлого. Проблемой является также необходимость уходить от историко-биографической описательности к анализу и обобщению.
На первый план выходит изучение истории самих идей: их возникновения, развития, практической реализации. Идея педагогической антропологии рассматривается как факт, который возник в прошлом, но не исчезает, а продолжает жить, развиваться, требуя научной интерпретации.
Историко-генетический анализ идей педагогической антропологии опирается на положения:
- В.С. Бобрышова, И.С. Гессена, И.К. Карапетяна [55; 100; 181] о необходимости восстановления преемственности и логики развития идей, теорий, понятий;
- И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, З.И. Равкина [28; 57; 130; 325] о выделении результирующего исследовательского плана, необходимого для характеристики ведущих для организации антропологической практики идей педагогической антропологии.
Логика историко-генетического исследования определяется принципами:
- преемственности – фиксации и описания генезиса идей педагогической антропологии;
- историзма – выделения хронологических рамок генезиса идей педагогической антропологии в отечественной школе;
- антропологизма – обусловленности ведущих для организации идей педагогической антропологии пониманием человека в контексте образования.
Историко-генетический анализ идей педагогической антропологии целесообразно начать с сер. XIX-го века. Именно в это время в России возник интерес к проблеме образования человека, исходя из его родовой сущности, из изучения особенностей детства, что привело к выделению антропологического принципа познания.
Далее необходимо рассмотреть развитие идей в нач. XX-го века в контексте различных многообразных направлений и течений педагогической мысли.
Требует рассмотрения вопрос об особенностях развития идей в условиях советской идеологии.
Необходимо выявить особенности их «прорастания» и потенциал развития в современной российской школе.
Анализ обширной литературы показывает, что идеи педагогической антропологии появились в России в сер. XIX-го века, обусловленные рядом факторов: социальным реформированием, философским осмыслением проблем человека, развитием естественнонаучного знания.
Педагогическая антропология в России возникла на волне вопроса о широком народном образовании после крестьянской реформы 1861 года. П.Ф. Каптерев в «Истории русской педагогии» отмечал ее роль в формировании потребности общества в свободном и гуманном направлении образования. Подчеркивая ее гуманитарный характер, он писал: «Общество выдвинуло целый ряд деятелей, для которых педагогические вопросы стали делом жизни, делом свободного избрания, которые разрабатывали их не по казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания [172, с.295]».
Социальные реформы XIX-го века способствовали развитию в России антропологических идей о признании достоинства человека вне зависимости от его происхождения.
Одним из первых о необходимости антропологизации школы заявил Н.И. Пирогов [313] в статье «Вопросы жизни», обозначив проблему человека в образовании и пути ее возможного решения. Был сделан вывод о том, что школа должна не просто обучать будущего юриста, моряка, солдата, а готовить человека к борьбе за свои идеалы и убеждения в сложном противоречивом мире.
П.Ф. Каптерев [172], указывая на рубежный, исторический характер этой статьи, называл Н.И. Пирогова проповедником начал новой школы, всецело ориентированной на человека, подчеркивает, что человек – это не средство для достижения каких-либо целей, а сама цель воспитания.
Философское осмысление проблемы человека, во второй пол. XIX-го - нач. XX-го вв. отмечалось противоречивостью суждений.
За века истории в России сложилось христианско-антропологическое понимание человека как единства духа, души и тела при ведущей роли духовного состава.
Главный результат был отражен в понятии «сердце» человека. Образовать «сердце» - значит, по словам святителя Феофана Затворника, «…воспитать в нем вкус к вещам святым, Божественным, духовным [143, с.323]». Идеалом образованного, сердечного, человека выступает единство ума, воли, чувств, внимания, бодрости, трезвенности, внутренней собранности характеризуемыми святителем как «внутрь-пребывание».
В трудах русских философов И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.С. Аксакова, С.Л. Франка, А.И. Введенского, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.И. Несмелова [144; 282; 283] образование представляется как процесс духовного совершенствования человека: обретения им веры, надежды, любви к Богу.
Теория эволюции Ч. Дарвина подрывала основы сложившихся в России христианско-антропологических взглядов на понимание человека. Поэтому педагогическая антропология формировалась в условиях дискуссии о природе человека и требовала от ученого ценностных, мировоззренческих обоснований своих идей.
Образовательная антропология: ценностно-нормативные основы антропологической практики
Вторая составляющая антропологической практики - образовательная антропология, определяющая ценностно-нормативные основы ее организации. Исследование данной стороны антропологической практики исходит из понимания ценности как нормы, раскрытой в трудах В. Риккерта, Г. Виндельбанда, М. Вебера, Э. Дюркгейма [160].
В свою очередь, В. Брожик, В. Момов, В.А. Ядов [71; 279; 432] ценностно-нормативные аспекты раскрывают в процессах отношения личности к правам и обязанностям, выстраивания установок, оценочных критериев. Подчеркивается при этом ведущее значение социальных детерминант.
Антропологические характеристики ценности как нормы, по мнению В.Г. Асеева, М.И. Бобневой, А.А. Ивина, А.Л. Никифорова, являются основой для взаимодействия человека и общества [30; 54; 152].
Исследователи социальных норм утверждают, что поведение человека зависит от системы эталонов и стандартов. При помощи социальных норм общество реализует свои идеалы, устанавливает определенный тип поведения, отношений, создает условия для деятельности человека.
Подчеркнем, что образовательная антропология, как ценность-норма, указывает на необходимые условия, в которых разворачивается образовательная деятельность, на способы поддержки человека и на меру ответственности социального института перед ним.
Основным методом исследования характеристик образовательной антропологии выступает анализ документов, определяющих особенности развития современной практики. Рассмотрим такие базовые документы, как:
- Федеральный Закон Об образовании в Российской Федерации (в ред. от 07.05.2013-го года);
- Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020-е гг.;
- Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020-го года;
- Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного, среднего (полного) общего образования;
- «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025-го года»;
- Распоряжение «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;
- Концепция профессионального стандарта педагогов.
В Федеральном Законе об образовании в Российской Федерации образование определяется как «…единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [17]. Выделение приоритетов жизни, здоровья, свободы выбора человека в удовлетворении его образовательных потребностей выступают как принципы государственной политики в сфере образования. Закон акцентирует внимание на охране здоровья обучающихся, детализируя такие аспекты, как: организация питания, оптимальная учебная, внеучебная нагрузка, режим учебных занятий; создание условий для занятий физкультурой и спортом, профилактика и запрещение курения, употребления алкогольных напитков, наркотических и психотропных средств, обеспечение безопасности во время образовательной деятельности.
В Законе выделены антропологические характеристики в деятельности учителя, отражающие признание его свободы в преподавании, в выражении своего мнения, в выборе форм, средств, методов обучения и воспитания, в осуществлении научно-исследовательской деятельности, в поиске путей развития самостоятельности и инициативности обучающихся. Тем самым, просматривается миссия учителя как носителя нравственных и этических норм, достоинств человека.
Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020-е гг. нацелена на повышение самостоятельности образовательных организаций. В ней поставлены задачи развития и обновления современной школы. Подчеркивается значение инновационной деятельности педагогов. Выделяется понимание необходимости наращивания в образовании человеческого ресурса как фактора социокультурного развития. На нем базируется прогноз развития образования и, как следствие, развития экономики, рынка труда, технологий. Отсюда формируется понимание роли человека в образовании как гражданина, призванного сформировать социальный, экономический и культурный потенциал и реализовать его на благо социально-экономического развития России, обеспечивая текущие и перспективные потребности страны.
Наиболее детальные антропологические характеристики содержит
Подпрограмма 2 «Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей».
Здесь, прежде всего, выделяется задача выявления и поддержки одаренных детей и молодежи путем создания системы олимпиад и конкурсов, очно-заочных и заочных школ при ведущих университетах, обоснованная разработкой Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов в 2012-м году. Отмечаются хорошие результаты российских одаренных школьников на международных олимпиадах. Тем самым, сохраняет свое значение приоритет интеллектуального развития. Характерной чертой современной отечественной школы стало выделение интеллектуальной конкурентноспособности российских детей с зарубежными сверстниками. Показателями современного качества образования выступают сравнения тестирования по программам:
- PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) — международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста»;
- PISA (Programme for International Student Assessment) — международная программа по оценке образовательных достижений учащихся;
- TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) — сравнительное исследование качества общего образования.
Делаются выводы об отставании российских школьников от большинства развитых стран мира по ключевым параметрам функциональной грамотности, по умению применять полученные знания на практике, по овладению информационными технологиями и т.п.
Выделение интеллектуальной стороны природы ребенка продолжает, по сути, линию технологизации советской школы и не ставит проблему целостного развития природы человека. Следует также отметить, что задачи интеллектуального развития осуществляются в свете идей достижения успеха, первенства, лидерства и др., характерных для западных культурно-образовательных моделей.
В области воспитания более рельефно выделяются проблемы человека, усиленные негативными тенденциями – социальными, технологическими, экономическими. Фиксируется также проблема нарастания отчуждения подростков и молодежи от школьной жизни, учебы, социальной деятельности.
Антропологические характеристики просматриваются в постановке задач качественного изменения методов преподавания, способствующих развитию интереса и активности обучающихся, возможности разработки и реализации индивидуальных учебных планов. Обращает на себя внимание постановка задачи индивидуализации образования через реализацию учебных траекторий. Здесь особое внимание уделяется распространению проектных методов обучения, стимулирующих у обучающихся инициативность, самостоятельность, направляющих поиск выбора профиля, способствующего склонностям и жизненным планам.
Внимание к природе человека отражается в выделении задач сохранения и укрепления здоровья. В программе широко представлены меры по созданию условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников и обучающихся, формирования здорового образа жизни, мотивации к занятию физкультурой и спортом.
Анализ Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020-е гг. с позиций образовательной антропологии выделяет такие значимые для организации основания:
- декларирование поддержки инноваций и инициатив педагогов, профессиональных сообществ, образовательных организаций;
- выделение развития как критерия социальных, культурных, экономических изменений современной школы, а наращивания человеческого ресурса как ведущего фактора;
- постановка задач качественного изменения методов преподавания, способствующих развитию интереса и активности обучающихся, возможности разработки и реализации индивидуальных учебных траекторий.
Понятийное поле педагогической антропологии как методологии организации антропологической практики
Становление антропологической образовательной практики задает в системе социально-гуманитарных наук новую структуру методологической аргументации, расширяющую категориально-понятийный аппарат педагогики в терминах «человеческого качества», «человеческого в человеке».
Формирующийся опыт показывает, что антропологические характеристики в разработке образовательных моделей отражаются в использовании таких понятий, как: «человек», «субъект», «самоактуализация», «самоопределение», «образовательные потребности ребенка», «диалог», «межсубъектное взаимодействие», «надпредметные» и «метапредметные» навыки учителя, «жизненная задача» и т.п.
В трудах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, Н.М. Борытко, Л.М. Лузиной, Н.Е. Щурковой [64; 69; 245; 425] намечен процесс расширения антропологической терминологии в современной педагогике. Так, Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич [64] в работе «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» указывают на личностные смыслы педагогических понятий как на «особое пристрастное отношение личности к жизненным ценностям». Личностный смысл, характеризующий внутренний мир человека, отражен в понятиях: «мое мышление», «мой опыт познания», «мой опыт поведения», «самоосуществление», «саморазвитие абсолютного, заложенного в сознании человека», «духовная субстанция».
Н.Е. Щуркова [425], обращая внимание на необходимость технологической проработки воспитания на уровне «человек-человек», характеризует человека как уникальное явление мира, требующее особого обращения, максимального развития «физических и духовных потенций». В круг педагогических понятий ею вводятся:
- «счастье» как продукт усилий самого человека, как деятельность педагога, обучающего воспитанника созидать счастье собственной жизни;
- «жизненный опыт» как проживание взаимодействия с миром, выявления значения конкретных событий для человека;
- «образ жизни» как построение индивидуальной жизненной стратегии в контексте достижений культуры.
Вводимые понятия способствуют раскрытию характеристик субъектности человека в современном образовании.
Н.М. Борытко [69] выделяет понятие «бытие человека», рассматривая его как субъектный мир, выступающий в качестве предмета воспитания. Им подчеркивается необходимость расширения круга педагогических понятий, отражающих реальную действительность бытия воспитанника, требующих адекватных современной жизненной ситуации воспитательных действий. Данное понятие включает в себя две стороны:
- «бытие как предстояние» человека или как его восхождение к культуре, уточняющее характеристики процесса освоения социокультурного опыта – социализации и вхождения в культуру;
- «бытие как самостояние человека» или как восхождение к себе, связанное с решением задачи построения индивидуального образа жизни. Категория субъектности выступает здесь как ведущая и определяющая характеристики выделенных понятий.
Исследуя специфику человеческого бытия в образовании, Л.М. Лузина выделяет 4 группы понятий:
1) бытие как таковое, выраженное в понятиях: «духовность», «душевность», «жизнь», «индивидуальность», «субъект», «человек»;
2) бытие как самопознание: «внутренний опыт», «внешний опыт», «диалог», «значимость», «истина», «понимание», «смысл жизни», «ценность»;
3) бытие как самоопределение: «выбор», «личность», «самовоспитание», «саморазвитие», «самореализация», «творчество»;
4) бытие как бытие в мире: «встреча», «взаимопонимание», «любовь», «надежда» [245, с. 20-21].
Приведенные примеры свидетельствуют о тенденции расширения круга антропологических понятий, дающих возможность уточнения и более детального изучения путей становления и реализации субъектности человека в организации антропологической практики.
С позиций междисциплинарного подхода методом контент-анализа рассмотрим содержание ряда понятий, отражающих специфику антропологической практики в характеристиках человека как субъекта образования. За основу анализа возьмем:
- положения философской антропологии, рассматривающие человека в различных формах его бытия;
- психолого-антропологические аспекты отношения человека к миру, исходящие из его субъектных характеристик;
- антропологическую направленность становления субъектности в школе.
В философской антропологии выделяется множество свойств и особенностей человека, которые отражают его сущностные характеристики в понятиях: «дух», «душа», «плоть», «сознание», «коммуникация», «жизнь», «смерть», «мораль», «любовь», «счастье», «игра», «труд», «вера», «смысл жизни» и др.
Выделение понятий, раскрывающих пути становления субъектности человека в организации антропологической практики, опирается на положения Э. Гуссерля, М. Хайдеггера [121; 405]:
- о различных процессах переживания человеком своих состояний;
- о выявлении сущности и определении границ состояний человека в условиях многообразия форм и способов актуальной предметной жизни;
- об особенностях состояний человека, проявляющихся через призму «соприсутствия» с другими людьми.
Подчеркнем, что полнота выбранных для анализа понятий условна. Форм бытия человека в мире множество, и, следовательно, понятийный ряд может быть расширен в соответствии с особенностями практики.
В данном исследовании выделяются две группы понятий:
- понятия, указывающие на процессы становления субъектности человека в образовании;
- понятия, характеризующие образовательное пространство школы, в котором происходят становление и реализация субъектности.
В первой группе рассмотрим понятия: «забота», «доверие», «жизненный опыт».
С позиций философской антропологии, «забота» – это первая субъектная характеристика человека, когда его насущной задачей становится решение задач собственного бытия, наполнения его конкретными фактами, делами, выбором, по определению М. Хайдеггера [405], «вот-бытия» - бытия, которое только еще должно осуществиться. Тем самым, понятие «заботы» предельно выражает человеческое в способности позаботиться о самом себе, стать самим собой – «стать тем, кто ты есть». М. Хайдеггер выделяет с одной стороны понятие «заботливость» как задачу озабоченности о собственном бытии; а с другой -расширяет понимание в ситуации перепоручения заботы о собственном бытии другому человеку. Таким образом, характеризуется и субъектная (бытие - как забота о самом себе) и межсубъектная (со-бытие – как передача заботы о себе другому человеку) позиции.
В педагогике примером использования данного понятия выступает «общая забота» И.П. Иванова [150; 151], которая рассматривается как коллективная творческая деятельность, удовлетворяющая как общественным, так и личным интересам и потребностям. Это общая забота каждого члена общества о благе всех и забота всех о благе каждого. Понятие раскрывается в процессах:
- создания и сохранения материальных и духовных ценностей (трудовая забота);
- освоения научных знаний (познавательная забота);
- создания и использования продуктов художественно-эстетической культуры (художественно-эстетическая забота);
- формирования физической культуры (спортивно-оздоровительная забота);
- воспитания культуры поведения и общения (моральная забота). Следует отметить, что понятие заботы здесь трактуется с позиций идеалов и принципов коллективизма советской школы.
Понятие «забота» проявляется также в идеях индивидуализации педагогического процесса:
- в опыте педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова;
- в концепции педагогики поддержки Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина [276].
Здесь заботой продиктована главная задача учителя – распределение внимания и времени на каждого ученика. Проявлением заботы выступает: хорошее знание природы ребенка, позволяющее замечать его усталость, переключать его внимание, сохранять работоспособность, дать ему возможность проявить себя, помочь решить проблемы.
Вариативные и инвариантные характеристики организации антропологической практики в школьном образовании
В главе представлены результаты реализации концепции организации антропологической практики, полученные в ходе экспериментальной работы в общеобразовательных школах Псковской области. Экспериментальная апробация концепции с 2003-го по 2013-й гг. проводилась в МОУ СОШ № 16 г. Пскова имени Героя России А.Воробьева, в Глубоковской сельской СОШ Опочецкого района; с 2007-го по 2015-й гг. – в СОШ № 3 г. Печоры.
В диссертации представлены результаты исследования, полученные на этапе основного общего образования. Подростковый возраст был выбран как наиболее сложный период, характеризующийся нарастанием отчуждения от школы, снижением ценности образования. Выборка по школам - участникам экспериментальной апробации концепции представляет: 800 учащихся и 150 учителей.
В ходе экспериментальной апробации проверялись следующие результаты:
- положения о методологических характеристиках педагогической антропологии, определяющей выбор значимых для школы идей: о путях расширения понятийного аппарата с учетом понимания человека как субъекта образования; о перспективах применения антропологического класса методов организации; об учете выделенных закономерностей и принципов;
- положения об организации антропологической практики как процессе, закрепляющем центральное положение человека как субъекта образования, выделяющем пути становления и реализации его субъектности, обосновывающем способы межсубъектного взаимодействия;
- эффективность разработанных технологических решений становления и реализации субъектности в разных компонентах, на разных этапах в условиях вариативности образования.
Перед школами, участниками эксперимента, были поставлены следующие задачи:
- осуществить выбор ведущих идей педагогической антропологии, обосновывающих организацию антропологической практики с учетом ее ценностей и традиций;
- апробировать технологию организации антропологической практики;
- определить пути становления субъектности ученика в регламентированном и нерегламентированном пространствах школы;
- выявить пути формирования профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования на основе выделения антропологических характеристик его миссии.
В ходе экспериментальной проверки концепции были выделены вариативные и инвариантные характеристики антропологической практики, которые фиксировались в ходе анализа опыта деятельности педагогов-исследователей, временных творческих коллективов, изучения отчетной документации; в обсуждении на заседаниях педагогического совета; в открытой демонстрации на семинарах, конференциях, в публикациях.
Рассмотрим подробнее вариативные особенности организации.
Уже на подготовительном этапе проявилась вариативность целевого и структурного компонентов организации, отражая специфику школьной миссии и условий реализации концепции.
В целевом компоненте проявились разные представления о сущностных характеристиках человека как субъекта образования, значимых для школы, связанных с ее ценностями, миссией, традициями, социокультурным окружением и т.п.
В Глубоковской сельской СОШ Опочецкого района работа осуществлялась в условиях формирования уклада жизни школы с этнокультурным компонентом, инициированным потребностью педагогического коллектива более полно использовать культурные ценности традиционного уклада в воспитании человека, ответственного за свою землю, за культурное, духовное, социальное возрождение деревни.
Глубоковская СОШ – это социокультурный центр села с ярко выраженными исследовательскими функциями. Ведущим направлением является исследование обычаев, традиций села Глубокое, бывшего одним из культурных центров хозяйствования в Псковской губернии. Для школы с этнокультурным компонентом важнейшей задачей является нахождение педагогических путей соединения этнической культуры с современностью при сохранении ее самобытности.
Школа в 2006-м году стала номинантом Премии Президента российской Федерации. С 2007-го по 2010-й гг. участвовала в Федеральном эксперименте «Организация жизни школы с этнокультурным компонентом» как экспериментальная площадка ФГУ ФИРО. Научное руководство осуществлялось совместно М.Ю. Новицкой, зав. лабораторией содержания и стандартов начального общего образования [261].
Целевым компонентом организации выступает в Глубоковской СОШ человек, обладающий лучшими чертами национального характера – добротой, нравственностью, душевной щедростью, храбростью, трудолюбием, общительностью, физической силой и выносливостью. В уклад жизни школы органично вошли педагогико-антропологические идеи К.Д. Ушинского о народности в образовании, отражающие: значение воспитания в нравственном развитии человека; национальные особенности в характеристиках человека; связь развития его самосознания с самосознанием народа.
Здесь была выделена задача усиления самостоятельности учащихся в образовательном процессе, позволяющая формировать уверенность в своих силах, развивать способности преодолеть любые препятствия, многого добиться, стать лучше, достичь поставленной цели, осуществить свою мечту в контексте решения задач введения ребенка в мир традиционной культуры своего народа.
В СОШ № 16 г. Пскова концепция была реализована в условиях разработки воспитательной системы, названной педагогическими работниками «Школа духовного совершенствования личности».
Становление антропологической практики в школе сочетается с ее многолетними традициями патриотического воспитания. В 1918-м году, когда велись бои первых отрядов Красной Армии по берегам рек Великой и Черехи, на месте школы находился ее штаб. В 60-70-е гг. в школе проводилась большая поисковая работа, результатом которой стало открытие школьного музея «Красная звезда». В школе учился Герой России Алексей Воробьев – заместитель командира Шестой роты, геройски погибшей в марте 2000 года, защищая мирное население от боевиков в Аргунском ущелье в Чечне.
Инновационная деятельность начиналась под научным руководством Л.М. Лузиной, проведшей с педагогами большую работу по осмыслению понятия «духовность» и определению антропологических характеристик воспитания как проблемной сферы человеческого бытия. В основу разработки воспитательной системы школы легла педагогико-антропологическая идея о духовном совершенствовании человека.
Целевым компонентом организации выступает здесь человек в процессе пробуждения внутренних сил, приобретения жизненных идеалов, убеждений, принципов. Идея совершенствования в данной школе сопряжена с ценностью героизма как высшем проявлении человеческих качеств: в готовности к защите своей Родины, в способности самопожертвования ради людей. Духовное совершенствование ребенка рассматривается в контексте нарастания нравственных проблемы, агрессии, снижения уровня культуры взаимоотношений.
Воспитательная система школы была удостоена Второго места на Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Городская школа». Школа стала победителем регионального этапа Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» в 2008-м году. Материалы из опыта работы школы опубликованы в журналах: «Классный руководитель» (№5 за 2005 год), Воспитание школьников (№ 3 за 2008 год). Издано учебно-методическое пособие «Школа духовного возвышения личности» в рамках материалов Всероссийского эксперимента «Совершенствование структуры и содержания общего образования».
В условиях разработки модели «Школа как социально-педагогический центр межкультурного взаимодействия» в СОШ № 3 г. Печоры целевой компонент определялся сложным внутренним составом образовательного учреждения и разнообразием внешних связей, исторически сложившимся многообразием региональных культурных традиций, в том числе, православных, развитостью культурных связей с ближним зарубежьем.