Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образовательное путешествие: историко-педагогические традиции 14
1. Зарождение и развитие экскурсионного движения в отечественной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.) 15
1.1. Истоки экскурсионного движения (60-90-е гт, XIX в.) 15
1.2. Образовательное путешествие как педагогическое достижение экскурсионной школы (начало XX в.) 20
2. Становление педагогического метода образовательного путешествия в XX столетии 29
2.1. Этапы развития метода образовательного путешествия 30
2.2. Историческая модель образовательного путешествия 40
2.3. Историко-педагогический анализ практики образовательных путешествий. Проект «Русский город» 51
Выводы 56
Глава II. Современная модель образовательного путешествия 59
1. Теоретические основы педагогического метода образовательного путешествия 59
2. Характеристика метода образовательного путешествия 78
2.1. Метод образовательного путешествия: сущностные черты 78
2.2. Модель метода образовательного путешествия 85
2.3. Педагогические возможности образовательного путешествия 98
Выводы 104
Глава III. Реализация педагогического метода образовательного путешествия в пространстве Города 107
1. Город как идеальный объект образовательного путешествия 107
2. Педагогические традиции и новации освоения городского пространства 118
2.1. Идея Города в отечественном историко-педагогическом наследи начала XX века 118
2.2. Современные подходы к изучению Города 121
2.3. Стратегия освоения Города в ходе образовательного путешествия 128
3. Реализация метода образовательного путешествия в пространстве исторического Города (на примере Санкт-Петербурга) 133
3.1. Культурно-образовательные программы освоения городского пространства 134
3.2. Педагогический мониторинг апробации образовательных программ 147
Выводы 162
Заключение 165
Библиография 169
- Зарождение и развитие экскурсионного движения в отечественной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.)
- Становление педагогического метода образовательного путешествия в XX столетии
- Теоретические основы педагогического метода образовательного путешествия
- Город как идеальный объект образовательного путешествия
Введение к работе
Актуальность исследования
Конец XX века ознаменовался трансформацией мировоззренческих представлений о природе, социальных процессах, личности человека, что неизбежно повлияло на системные характеристики образования, его целевые установки и ценностные ориентиры.
В условиях неоднозначности настоящего и непредсказуемости будущего некомпенсируемым результатом образования становится творческая адаптивность личности, понимаемая как готовность открыто встречать жизненные проблемы и креативно решать их. Это предопределило необходимость создания культуроориентированной модели образования, в которой важное значение приобретают способности личности к поиску собственных смыслов бытия, воссозданию из фрагментов знаний целостности мира, овладение способами его освоения и навыками существования в нем.
Анализ современных тенденций проектирования такой образовательной модели показал, что ее возникновение и функционирование предполагает:
изменение принципов отбора материала как следствие осознания невозможности охватить весь мир культуры и тщетности попыток воссоздать его целостность на основе суммы составляющих элементов; обращение не столько к содержательным аспектам культуры, сколько к тем смысловым значениям и взаимосвязям, которые образуют единое пространство культуры;
выявление и освоение видов деятельности, которые дают возможность осознанного существования в мире культуры, способствуют собственному культуротворчеству личности;
использование методов познания, нацеленных на индивидуализацию культурно-исторического опыта, опредмеченного в артефактах;
актуализацию развивающего потенциала, содержащегося в объектах культуры, которым присущи многогранность (множественность интерпретаций), открытость (приглашение к сотворчеству), полилогичность (воз-
5 можность сопоставления различных точек зрения);
непосредственное взаимодействие с объектами культуры, их деятельное освоение, заново совершаемое «переоткрытие» заложенных в них смысловых и содержательных аспектов.
Педагогическая наука вплотную подошла к проблеме проектирования образовательной среды, способствующей росту и творческому развитию личности в процессе освоения мира культуры. Анализ современных педагогических исследований показал, что, несмотря на актуальность проблемы, она разработана недостаточно, практически отсутствуют фундаментальные и прикладные исследования, направленные на ее решение. Существующие в современной историко-педагогической и культурологической литературе подходы, рассматривающие возможности приобщения личности к культурному наследию, как правило, обращаются к фрагментам культуры, различным аспектам культурного творчества. Методы, позволяющие реализовать целостную систему освоения пространства культуры, нацеленные на обучение жизни в культуре, разработаны еще сравнительно слабо, что побудило обратиться к историко-педагогическому наследию, опыту российской дореволюционной школы.
Исторические источники позволяют утверждать, что на рубеже XIX-XX вв. отечественной педагогикой был выработан богатый арсенал приемов и методов, направленных на постижение пространства культуры и его деятельное освоение. В их числе - образовательное путешествие, которое, по мнению его создателей - классиков Школы экскурсионизма, являлось уникальным инструментом приобщения личности к миру культуры и позволяло реализовать комплексную систему его освоения. Экскурсионная школа вплотную подошла к осознанию образовательного путешествия как метода педагогической работы, разработка которого была осуществлена на уровне дидактических и организационных положений. Исторический опыт образовательных путешествий до сих пор не обобщен и не систематизирован. Реконструкция метода образовательных путешествий на новых основаниях, опреде-
ляемых современной философией и педагогической наукой, возвращение его в педагогическую теорию и практику может стать одним их эффективных путей реализации культуроориентированной модели образования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, уровнем развития педагогической науки, потребностями практики современного образования, с другой — логикой дальнейшего развития исследований, возрождающих и творчески развивающих традиции отечественного педагогического наследия - Школы экскурсионизма.
Объектом исследования является процесс освоения культурного наследия в контексте педагогической деятельности.
Предмет исследования — метод образовательного путешествия.
Гипотеза исследования состоит в том, что метод образовательного путешествия является адекватным педагогическим методом творческого освоения мира человеческой культуры, явленного в его целостности и многогранности. Если образовательное путешествие применять как педагогический метод, то при определенных условиях он может стать фактором, влияющим на качество образовательной деятельности, обеспечивая благоприятную атмосферу для самопознания и самореализации человека. Реализация потенциала образовательного путешествия предполагает:
осознание специфики педагогического метода образовательного путешествия, обусловленной обращением к культуре, которая рассматривается как способ освоения и осмысления действительности, контекст человеческого бытия, ценностная шкала индивидуальных решений и поступков;
разработку комплекса культурно-образовательных программ, в основе которых метод образовательного путешествия;
- подготовку педагогических кадров, владеющих методом образова
тельного путешествия и способных творчески применять его.
Цель исследования заключается в создании, на основе выявленных сущностных характеристик метода образовательного путешествия, модели освоения объектов культуры, позволяющей рассматривать артефакты в
7 качестве целостного культурного текста, и реализации данной модели при
разработке стратегии освоения пространства конкретного исторического
Города (на примере Санкт-Петербурга).
Задачи исследования:
изучить первоисточники, позволяющие проанализировать историко-педагогические и теоретико-методологические аспекты становления метода образовательного путешествия;
реконструировать историческую модель метода образовательного путешествия, осуществить ее комплексный историко-педагогический анализ;
определить значимые составляющие этого педагогического наследия для развития и становления метода в современных условиях;
выявить и раскрыть сущностные черты метода образовательного путешествия;
обосновать целесообразность применения метода образовательного путешествия в современном образовании;
создать программы, реализующие метод образовательного путешествия, и осуществить их экспериментальную апробацию;
провести педагогический мониторинг эффективности использования метода образовательного путешествия в педагогическом процессе.
Методологическую основу исследования составляют культурно-антропологические теории, базирующиеся на универсальном знании о человеке и законах развития культуры, современные философские представления о методах познания, приобщения к культуре, социальной адаптации в ситуации неопределенности общественного развития.
Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:
философские и социальные проблемы формирования альтерна
тивных моделей мироздания, разрабатывающиеся в рамках современной
философии и затрагивающие такие аспекты, как мироощущение современной
8 эпохи, методы познания и приобщения к культуре, умение ориентироваться в
мире и проблемы социальной адаптации1;
различные аспекты философии образования, оказывающие влияние на онтологию, аксиологию и методологию образования2;
теоретико-методологические основы современных педагогических концепций, рассматривающих философско-концептуальные, социокультурные, психолого-педагогические аспекты модернизации системы образования3;
психолого-педагогические теории, разрабатывающие представления
0 личности как субъекте педагогического процесса4, идеи развития личности,
связанные со становлением субъективного опыта человека5, концепции разви
вающего обучения6;
концепция экспериментальной педагогики, основанная на теории приоритета субъективного опыта и индивидуальных ценностей, накапливаемых в процессе активного взаимодействия с окружающей средой7;
культурологические исследования, обосновывающие целостность и единство культурного пространства и его восприятие как единой системы; разрабатывающие и исследующие семиотические модели пространства культуры, их структурные элементы8;
1 Р. Барт, М. М. Бахтин, В. С. Библер,, Х.-П Гадаммер, Ж. Делез, Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.-Ф. Лиотар,
Н. Б. Маньковская, В. С, Степин, M. Фуко, Я. Хинтикка, В. С. Швы рев.
2 M. Б. Бим-Бад, Е. В. Бондареве пая, Н. В, Бордовская, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г.
Б. Корнетов, О. Г. Прикот, 3. И. Равкин, В. Розин, А. И. Субетго, И. И. Сулима, Ю. И. Турчанинова, Б. И.
Федоров, Г. П. Щсдровнцкий,
* И. Ю. Алексашика, Т. Г. Браже, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловсшй, В. Г. Воронцова, А. В. Даринский,
М. В. Захарченко, И. А. Колесникова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, О. Е. Лебедев, Э. М. Никитин; В.
Г. Онушкин, Л. М. Перминова, Н, И. Элиасберг.
4 Ш. А. Амонашвилн, Д. А Белухин, С, Л. Братченко, В. П. Зииченко, Г. Ю. Ксешова, А. Маслоу, В. В.
Сериков, И. С. Якиманская.
5 Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. И. Гессен, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн.
6 В. В. Давыдов, Л. В. Закков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин.
7 В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель,, В, Дильтей, Дж. Дьюи, П. Ф. Каптерев, Б. Рассел, С. Т, Шацкий.
* Л. М. Баткин, М. С. Каган, Г. С. Кнабе, Д. С. Лихачев, А. М. Лобок, Ю. М Лотман, А. А. Пелипенко, Е.
Рашковская, Э. В. Соколов, И. Г. Яковенко, А. Я Флиер, М. Фуко.
концепция педагогического метода как особого проявления педагогического процесса, объединяющего его структурные компоненты9;
теоретические и практические исследования феномена Города, рассматривающие его как социокультурное явление, способное дать наиболее полное и целостное представление о культуре в целом, как среду существования человека, как объект научного исследования10;
культурологический подход как основа краеведческого образования, позволяющий рассматривать его в качестве составляющей методологии современной образовательной системы11.
Методы исследования:
теоретический системный анализ философской, историко-педаго-гической, психолого-педагогической, а также специальной литературы по проблеме исследования;
историко-генетический анализ метода образовательного путешествия;
реконструкция исторической модели образовательного
путешествия;
педагогический анализ существующих образовательных программ и учебно-методических разработок, связанных с проблемами освоения культурного наследия;
педагогическое наблюдение за реализацией образовательных программ, составляющим элементом которых выступает метод образовательного путешествия;
анализ опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях различного типа (образовательных путешествий и занятий, бесед с участниками педагогического процесса, родителями и
* В. Б. Ежеленко, И. М. Кантор, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин,
10 Н. П. В Анциферов, А. С. Ахнезер, Е. Л. Беляева, О. И. Генисаретский, И. М. Гревс,. А. В, Иконников, М. С. Каган, Г, 3. Каганов, Л. Каганский, К. Линч, С. С. Попадюк, Э. В. Сайко, Г. Ю. Сомов.
" С. С. Бортин, Л. К. Ермолаева, Л. Н. Махинько, С. О. Шмидт.
10 администрацией, результатов анкетирования, курсовых и дипломных работ
педагогов - слушателей курсов повышения квалификации);
анализ продуктов деятельности участников эксперимента (творчества детей, методического и программного творчества педагогов);
обобщение и анализ данных анкетирования участников образовательных путешествий (школьников и слушателей курсов повышения квалификации);
обработка результатов экспериментальных данных методами математической статистики;
включенный эксперимент: личное преподавание в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (с 2003 г. - Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования) и в Центре культурно-образовательных инициатив «Среда».
Экспериментальную базу исследования составляют Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, специализированные культурно-образовательные центры Санкт-Петербурга (Центр культурно-образовательных инициатив «Среда», Некоммерческое партнерство «Проект «Культура»), образовательные учреждения различного типа (дошкольные образовательные учреждения, школы, гимназии, лицеи, учреждения дополнительного образования). На протяжении десяти лет в эксперименте приняли участие 78 образовательных учреждений различных регионов России (Екатеринбурга, Ижевска, Москвы, Перми, Санкт-Петер-, бурга, Ханты-Мансийска), более семи тысяч учащихся 1-11-х классов и восьмисот педагогов.
В центре эксперимента находились слушатели курсов повышения квалификации педагогических кадров — педагоги дошкольных образовательных учреждений, школ, учреждений дополнительного образования, обучение которых осуществлялось по авторским программам.
Основные этапы исследования:
I этап (1990 - 1993 гг.) - изучение литературы по проблеме исследо
вания, реконструкция исторической модели образовательного путешествия.
II этап (1993 - 2001 гг.) - создание, апробация и коррекция программ
образовательных путешествий для учащихся различных возрастных групп,
проверка и уточнение теоретических положений исследования.
Ш этап (1999 - 2003 гг.) - создание и внедрение программ подготовки педагогов, их экспериментальная проверка в системе повышения квалификации, обработка и оформление полученных данных.
Научная новизна исследования определяется подходами к проектированию модели освоения культурного наследия в образовательном процессе. Новыми для науки результатами исследования являются:
Введение в оборот новой педагогической категории - метода образовательного путешествия.
Выявление и обоснование сущностных черт метода образовательного путешествия.
Разработка стратегии применения метода образовательного путешествия при освоении различных культурных объектов.
Теоретическая значимость состоит в том, что исследование открывает перспективы для создания образовательных моделей, позволяющих конструировать развивающую среду в процессе приобщения личности к историко-культурному наследию; развития и совершенствования дидактических принципов организации диалога личности с объектами культурной среды; разработки стратегий освоения ближайшего окружения; проектирования системы образовательных технологий, направленных на выявление культурных смыслов, заложенных в объектах культурной среды, и освоение способов существования в пространстве культуры.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования метода образовательного путешествия как для изучения отдельных объектов окружающего мира, так и для создания системы ос-
12 воения сложных культурно-исторических комплексов (край, город, поселок,
район и проч.)- В рамках исследования спроектированы и опробованы модельные образовательные программы для детей («Кругозор», «Город в подарок», «Сказки Петербурга», «Что во граде») и педагогов («Город и пути его освоения», «Город как развивающая среда», «Дошкольник и городская развивающая среда»), основу которых составляет метод образовательного путешествия.
Создание авторских экспериментальных программ позволяет обогатить образовательную систему практикой инновационных способов освоения культурной среды, опытом методического инструментария, адекватным новым представлениям об образовательном процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
Метод образовательного путешествия есть самостоятельная педагогическая категория. В контексте педагогического анализа эта категория является системообразующей для определения методологии процесса приобщения личности к историко-культурному наследию в образовательном процессе.
Педагогический метод образовательного путешествия представляет собой эффективный инструмент развивающего обучения, направленный на раскрытие творческого потенциала личности в процессе освоения мира культуры. Его использование предполагает обогащение личности разнообразными способами познания реальности, умениями и навыками поисковой, информационной, коммуникативной и социокультурной деятельности, составляющими основу культурной компетентности.
3. Метод образовательного путешествия позволяет актуализировать и
эффективно реализовать развивающий потенциал культурной среды, создать
систему освоения мира культуры, подчиненную единой стратегии. Модель
метода образовательного путешествия служит основой целокупного постижения
артефактов, позволяя рассматривать каждый из них в качестве микромодели
культуры, с различной степенью полноты отражающей ее целостный образ.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации; в работе с учащимися и педагогами школ из 30 городов России; в процессе обучения слушателей курсов повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.
Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались автором и обсуждались на заседаниях кафедры истории педагогики (2000-2003 гг.), на городских, межрегиональных, федеральных, международных, научных и научно-практических конференциях: «Историческое и культурное наследие Петербурга в системе воспитания юных петербуржцев» (СПб., 2000); «Обновление города через образование (СПб., 2000); «Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды» (СПб., 2001); «Содержание образования для XXI века» (СПб., 2001); Актуальные проблемы школьного краеведения в рамках федеральной программы «Санкт-Петербург и Россия» (СПб., 2001); «Школа- музей - единое образовательное пространство» (СПб., 2001); «Музей и школа: диалог в образовательном пространстве» (СПб., 2001); «Содержание образования: исторический и современный опыт» (СПб., 2002); «Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия» (СПб., 2002); Первый съезд учителей северозападного региона, секция «Просветительская роль школьного музея» (СПб., 2003); «Региональный компонент в школьном историческом образовании», 10-е открытые слушания Института Петербурга (СПб., 2003); «Воспитание петербуржца XXI века» (СПб., 2003).
Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Зарождение и развитие экскурсионного движения в отечественной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.)
В рамках диссертационного исследования представляется целесообразным выделить 60-90-е гг. XIX в., как особый этап развития экскурсионного движения. Это время зарождения и бурного развития экскурсионной деятельности в России, в основе которой лежат попытки превращения путешествия из бессистемного «осмотра достопримечательностей» в целенаправленный педагогический процесс. Зарождающееся движение во многом стихийно, связанно, прежде всего, с практической деятельностью педагогов-новаторов. Анализ накопленного ими опыта, позволил выявить существующие в данный период направления экскурсионной работы и определить тенденции ее дальнейшего развития. Рассмотрим основные типы экскурсионной деятельности и кратко охарактеризуем каждый из них. Упоминания о первых опытах экскурсионной практики в школе приходятся на конец 60-х - начало 70-х гг. XIX века (19). Предпринимаемые учителями прогулки с детьми на свежем воздухе лишь в редких случаях преследовали образовательные цели и скорее напоминали праздники или пикники. Чаще всего они объединяли учеников разных возрастов, не имели какого-либо плана и не были связаны с конкретным учебным курсом. Несмотря на их наивность и эпизодичность, педагогическая значимость подобных прогулок неоспорима: это были первые попытки «раздвинуть» стеньг школы, обратиться к экскурсиям не только как способу отдыха и развлечения, но и как к средству, позволяющему усилить наглядность в обучении, сделать его более динамичным и эмоциональным.
Подлинное открытие экскурсионности как одной из эффективных форм педагогической деятельности, которая оказалась востребованной именно благодаря своему образовательному потенциалу приходится на 70-90 е гг. XIX века. В данный период появляются экскурсии с образовательными целями, которые прошли несколько этапов в своем развитии. Первоначально они представляли собой учебные экскурсии. Практика их использования активно осуществлялась преподавателями естественнонаучного цикла предметов, о чем свидетельствуют многочисленные статьи посвященные этому вопросу в журнале «Естествознание и география». Отчасти это являлось следствием прорыва, который произошел в развитии естественных наук в конце XIX столетия, и оказал серьезное влияние на преподавание предметов естественнонаучного направления. Схоластическое образование, господствовавшее в школе еще в середине XIX в., не давало возможности объяснить новейшие открытия, созданные экспериментальной наукой. Прогрессивные педагоги пытались создать модели обучения, позволяющие ученикам исследовать природу и окружающий миру что способствовало развитию школьных музеев, кабинетов для опытов и экскурсий в природу. Страстным популяризатором экскурсионного освоения окружающего мира был преподаватель естественной истории Екатеринославского реального училища И. Я. Акинфиев, который рассматривал экскурсию как неотъемлемый элемент преподавания естествознания в школе. Он отмечал, что даже сам проезд учащихся из центра на окраину и наблюдение из окна вагона или с палубы корабля, при соответствующих указаниях руководителя, «может дать за день-два столько ученику сведений о природе нашей Родины, сколько уроки географии и истории не дадут ему в год при рутинном классном преподавании названных предметов» (6, с. 54).
Учебные экскурсии отличались тем, что были достаточно жестко связаны по тематике с классными уроками. Они носили вторичный по отношению к уроку характер и призваны были закрепить пройденный материал, проиллюстрировать его живыми образами природы. В соответствии с этим определялись форма проведения экскурсий, организация и методика их проведения, напоминавшие традиционный урок, вынесенный за пределы классной комнаты. Изложение учителем учебного материала сопровождалось демонстрацией разнообразных объектов природной среды и являлось главным элементом учебной экскурсии. Тем не менее, опыт организации и проведения учебных экскурсий позволил сделать шаг вперед в развитии методики наглядного обучения. Очевидно, что иллюстрирование с помощью картинок, гербариев и коллекций перестает удовлетворять прогрессивных педагогов, в качестве наглядного пособия они предлагают использовать живой мир окружающей природы.
Следующий этап развития образовательных экскурсий приходится на 80-е гг. XIX столетия и связан с появлением экскурсий по родному краю -неотъемлемой и равноправной части вводимых в школьное обучение курсов «родиноведения» или «отечествоведения». Одним из инициаторов введения такого курса в 1873 г. выступил Н. Бунаков (37). Он предлагал начинать обучение с практического освоения ребенком незнакомой обстановки школы и ближайшего окружения, постепенно расширяя образовательное пространство до соприкосновения с природой родного края, знакомством с его историей, жизнью его обитателей. Путешествия подобного рода, отмечал один из энтузиастов экскурсионного дела, могут помочь преодолеть полную оторванность преподавания таких дисциплин как история и география «от личных впечатлений ученика», «воспитать своего рода исторический глазомер, развить круг его наблюдений». Было высказано предположение о необходимости введения соответствующего курса обучения, в котором история и география данной местности станут иллюстрировать общую историю и общую географию, что в свою очередь поможет приучить воспитанников «связывать и сближать крупные исторические факты с их меньшим отражением» и принимать «мелкие события как проявление крупных исторических сил» (99).
Экскурсии по родному краю позволяли осуществлять комплексный подход в изучении различных школьных предметов, давали возможность «вписать» историю, географию, литературу родного края в контекст всеобщей культуры. Освоение ближайшего окружения предполагало самостоятельную работу детей, связанную с наблюдением за миром природы и деятельностью человека, опиралось на их личный опыт. Познание мира происходило постепенно - от знакомого к незнакомому, от ближнего к дальнему, что впоследствии станет одним из основополагающих принципов всей экскурсионной деятельности.
Становление педагогического метода образовательного путешествия в XX столетии
Результат проведенного нами анализа историко-педагогическои литературы, позволяет утверждать, что к началу 20-х гг. XX столетия экскурсионная деятельность вступает в новую фазу своего развития. Если в предыдущий период экскурсия, как правило, подчинялась уроку и следовала за ним, то в 1920-е гг. значение экскурсии возрастает настолько, что зачастую она становится доминантой учебного процесса, базой, объединяющей вокруг себя учебный материал. В связи с этим происходит поиск методов, позволяющих обеспечить системность, целостность экскурсионной работы, ее приоритетный характер в организации обучения. Становление одного из таких методов - метода образовательного путешествия станет предметом исследования данного параграфа диссертации.
Анализ историко-педагогической литературы позволил выявить три исторических периода, которые были решающими для становления и последующего развития метода образовательного путешествия. Середина 20-х — начало 30-х гт. XX в. стали временем появления этого педагогического феномена в отечественной педагогике и характеризовались интенсивной разработкой основных положений, составивших его основу. Изменение политической ситуации в стране в конце 30-х гг. XX в. привело к забвению идей русской экскурсионной школы и практическому исчезновению форм и методов освоения действительности, реализующих потенциал метода образовательного путешествия. Интерес к этому педагогическому наследию проявился в 1980-е гг. и выразился в обращении к историко-педагогическим традициям и их возрождении.
Рассмотрим каждый из перечисленных этапов более подробно. 20-е - начало 30-х гт. XX века - переломная веха в отечественной педагогике. Революционные события, всколыхнувшие Россию, «выплеснули» к берегам культуры огромные массы населения, нуждающегося в просветительской работе. Широкое просвещение предполагало не только поверхностное знакомство с культурными ценностями. Предоставив личности достаточную степень свободы, общество встало перед необходимостью решения проблемы культурной самоидентификации, позволяющие личности этой свободой распорядиться. Окружение человека рассматривалось как самый полный и доступный «учебник», способный ввести человека в мир культуры, помочь ему ориентироваться и определяться в быстро меняющейся ситуации.
В новых условиях школа стремилась слиться с жизнью, расширить свое пространство до пространства целого города или края, разрабатывала новые подходы в образовании, основанные на принципах активного и деятельного обучения. На смену традиционной гимназической системе преподавания, далекой от проблем повседневной жизни, приходит трудовая школа, которая рассматривает любую практическую деятельность как часть единой жизни природы и человечества, источник общего образования личности.
Все это приводит к широкой организации экскурсионного дела: создаются экскурсионные станции, публикуются специальные книги и журналы, организуются курсы для педагогов, возникают музейные центры, открываются институты, где обобщается практика краеведческой и экскурсионной работы, осмысливается колоссальный опыт, накопленный отечественной педагогикой за предыдущий период. Достигнутый уровень теории и практики экскурсионной школы, позволяет и сегодня обращаться к этому богатейшему опыту, рассматривать его в качестве источника выстраивания стратегии образования на современном этапе.
Обозначенный нами период является решающим для становления образовательного путешествия, которое начинает перерастать рамки частного случая экскурсионной практики или даже принципа экскурсионной работы, постепенно обретая черты педагогического метода. Для становления нового метода решающее значение имела та теоретическая и практическая база экскурсионного движения, которая была создана в предыдущие годы. К началу 20-х гг. большинство педагогов расценивало экскурсию как важный и необходимый элемент обучения. При этом признавалось, что она может давать прекрасные результаты в совокупности с использованием других методов школьной работы - исследовательских, лабораторных, традиционных. Создание эффективной системы экскурсионной работы шло по пути достижения планомерности, систематичности в проведении экскурсий, а также их методического обеспечения.
Наиболее прогрессивные педагоги пытались пойти дальше, отстаивая систему преподавания, при которой экскурсия становилась бы объединяющим стержнем всей школьной работы. Такой подход способствовал постепенному превращению экскурсионизма в принцип педагогической деятельности, способный составить основу преподавания, объединить работу школы.
Однако реализация такого подхода на практике представлялась достаточно сложной задачей, связанной с созданием принципиально нового вида комплексных экскурсий, органично сочетающих в себе материал различных учебных курсов. Они требовали тщательной подготовки и значительных затрат времени при их разработке, а также заинтересованности педагога. Но самой главной проблемой стал поиск точки приложения таких экскурсий, которые могли быть реализованы только на материале, обеспечивающем комплексный подход и объединяющем разнообразные школьные знания.
Основатели экскурсионного движения наилучшим объектом приложения сложных синтетических экскурсий считали край или город, которые объединяют в себе прошлое и настоящее и наиболее полно отражают живую, насыщенную историческими событиями и современным содержанием жизнь. Они доступны для изучения и позволяют проводить его не в соответствии с логикой, заданной учебным планом, а «в сочетаниях, которые наиболее разнообразно и жизненно подводили бы к явлениям природы и человеческого общества в их взаимоотношении» (82, с. 64).
Теоретические основы педагогического метода образовательного путешествия
Современная модель образовательного путешествия может быть востребована и жизнеспособна лишь в том случае, если в ней будут реализованы основные положения современной философии образования, базирующиеся на новом мировосприятии эпохи, коренным образом изменившемся понимании психолого-педагогических и социокультурных условий развития личности.
Медленно и болезненно происходящая переориентация исходных целей и задач процесса воспитания и образования связана не столько с внешним преображением окружающего мира, сколько с изменением мировосприятия современной эпохи, обратившейся к неклассическому типу философского сознания. Новый подход к объяснению мира, иные методы познания и осмысления действительности диктуют новое понимание социокультурных и психолого-педагогических условий развития личности и являются теоретико 60 методологическим основанием для построения соответствующей философии образования. XX век подверг ревизии многие философские представления присущие философии Нового времени. Он поколебал веру человека в торжество Абсолютного Разума, поставил под сомнение ценность научно-технического прогресса, изменил взаимоотношения человека с миром. Философское осмысление теории Эйнштейна, открытий квантовой физики и информатики, законов термодинамики, привели к осознанию сложности и многомерности существующего мира, и одновременно, его хрупкости и уязвимости. Человек был поставлен перед фактом несостоятельности своих претензий контролировать процессы, происходящие в природе и обществе и в полной мере управлять ими. Вселенная больше не мыслится упорядоченной, развивающейся по определенным законам, подвластной человеческому разуму.
Оказалось, что развитие науки и техники характеризуется свойством непредсказуемости своих последствий. К концу XX века научно-технический прогресс вышел из-под контроля человека и обернулся для техногенной цивилизации глобальными проблемами - угрозой экологической катастрофы, отчуждением человека от порожденных им же социальных структур, наконец, поставлена под сомнение возможность выживания человечества в ядерный век.
Утрачивается также доверие к глобальным социальным теориям, обосновывающим закономерности существующей действительности. Становится понятно, что история общества не сводится к универсальной схеме линейно-прогрессивного процесса, не ассоциируется более с движением человеческого общества по ступеням прогресса. Так еще в начале XX столетия выдвигается теория локальных цивилизаций (О. Шпенглер, А. Тойнби), согласно которой не существует единой истории человечества, а есть лишь история возникновения, развития и упадка отдельных цивилизаций (232). Под воздействием данных факторов складывается ментальность эпохи, которую, характеризуют хаотичное состояние души и потерянность ума. Личность испытывает постоянные стрессы, чувство нестабильности и неуверенности в завтрашнем дне, страх перед будущим, ощущение заброшенности и отчужденности. Человек лишен «инструментов» для постижения полифонии многомерной действительности, он дезориентирован во времени и пространстве, он живет в мире, где «отсутствуют понятия центра, периферии, границ, входа и выхода...» (169, с. 36).
Не случайно в работах философов Ж. Дерриды, М. Фуко, Ж.-Ф. Лиота-ра, Ж. Делеза встречается трактовка мира как хаоса, бессмысленного, непознаваемого и децентрированного, управляемого непонятными законами или игрой случая, воплощающая кризис веры в ценности прошлого. Образами этого мира становятся лабиринт и ризома - символы его непредсказуемости, неопределенности и нестабильности.
Отсутствие каких-либо критериев ценности и смысловой ориентации, смутность будущего и неоднозначность прошлого ставят личность перед необходимостью всякий раз открывать для себя мир заново, мир «впервые» (B.C. Библер). Важно подготовить человека к неизвестному будущему, «научить жить в условиях неопределенности не быть парализованным при этом» (Бертран Рассел), дать уверенность в собственных силах, помочь воссоздать целостность мира из хаоса, выработать личностные критерии существования. Приобретение навыка «культурной ориентации» в непредсказуемом пространстве мира-лабиринта, умение выбрать из богатого арсенала знаний, то, что понадобиться на этом пути - приоритетная задача образования.
Применительно к образовательному процессу подобное требование предполагает креативность сознания, «развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования социального опыта, частью которого является собственный опыт учащихся» (153, с. 56).
Очевидно, что развитие креативных способностей означает необходимость включения в содержание образования не только разнообразного знания, но, прежде всего, «метазнания» — способов и методов познания (И, С. Якиманская). Содержание образовательного процесса, как считают теоретики развивающего обучения, «должно отражать совокупность общественных практик, основных видов человеческой деятельности, овладение которыми осуществляется через усвоение знаний, умений, навыков, форм и методов мышления, накопленных человечеством в виде социального (общественно-исторического) опыта» (257, с. 16). Не сама по себе готовая формула знания или констатация некоторой его суммы должны стать учебным предметом в современной системе образования и воспитания, а «распредмеченное» знание — результат познавательная деятельность человека и способы этой деятельности.
Овладение различными способами освоения мира, умение привлекать для этого необходимые знания, мобильность мышления помогут человеку обрести твердую почву, «найти те рациональные связи, которые способны превратить острова знания в новый архипелаг в науке» (169, с. 171). И если, человек, как предполагают философы, не может претендовать на знание о мире во всей его полноте, то он способен, привлекая свое воображение, «пе-ререшивая» уже давно решенное, «переосмысливая» пережитое в процессе цивилизации, «воссоздать» силой своего творчества и воображения мир из хаоса, и обрести свое место в нем.
Город как идеальный объект образовательного путешествия
Актуализация педагогического потенциала метода образовательного путешествия обеспечивается условиями его реализации. Представляется необходимым определить их. Очевидно, что эффективность метода образовательного путешествия возрастет, если применять его в системе наиболее полно отражающей образ культуры и позволяющей достигать ключевых компетенций личности (см. Гл. II, 2). По мнению основателей метода, такой системой является Город, рассматриваемый, прежде всего, как социокультурный феномен, воплощающий целостность и многомерность бытия. Проанализируем возможности Города, как образовательного пространства, способного обеспечить эффективную реализацию метода образовательного путешествия.
Современные исследования (73, 75, 76, 222) выявили следующие особенности, позволяющие рассматривать Город как универсальное пространство сохранения культуры, уникальную возможность приобщения к ее ценностям:
Город объединяет различные типы культур, создавая благоприятные условия для разнообразных контактов, порождающих новые веяния в культуре;
Город складывается как универсальный тип поселения, интегрирующий необходимые для его функционирования элементы культуры;
Город накапливает все, что выработала культура региона (образцы и стандарты деятельности, стереотипы поведения, образа жизни), осваивая и сохраняя наиболее значимые достижения;
Город становится монопольным проводником инноваций, аккумулятором культурного потенциала общества, образуя своеобразный «котел» в котором он переплавляется, рождая высшие достижения и образцы во всех областях жизни.
Таким образом, Город является порождением культуры и позволяет постигнуть всеобщие процессы, характерные для ее развития.
Другая особенность Города в том, что в процессе его освоения личность приобретает опыт существования в пространстве культуры, складывающийся в комплекс культурной компетентности. Именно Город — сложная система информационных, коммуникативных и социокультурных связей, позволяет максимально использовать педагогический потенциал образовательного путешествия. Рассмотрим возможности Города с точки зрения развития личности в процессе образовательных путешествий.
Благодаря своей насыщенности и многообразию форм существования, Город, может рассматриваться как эффективный полигон приобретения и отработки разнообразных навыков восприятия окружающей дейст 109 вительности. В повседневной жизни человек привык видеть и ощущать Город как бытовой фон своей жизнедеятельности. Между тем, Город воздействует на человека помимо его воли и желания, во многом определяя его пристрастия, поведение и даже, характер. Человек и Город находятся в состоянии диалога, но каждый «говорит» на своем часто непонятном языке. В этом случае город становится не местом жизни, а местом проживания, горожанин превращается из человека, владеющего городской культурой — в человека с городской пропиской. В процессе образовательного путешествия человека учится «видеть» и «слышать» Город, развивая и используя богатые следующие возможности своего восприятия:
визуальная грамотность - необходимый и единственно возможный путь к осознанному постижению Города, представленного многочисленными объектами культурного и бытового значения, данными человеку, прежде всего, в зрительном восприятии. Способность видеть заключается в умении «вычленить» из городской среды тот или иной объект и рассмотреть его в деталях и в целом, увидеть типические черты и особенности, возможные временные наслоения, эволюцию развития, а также те исторические факты, которые содержатся «в монументальных и музейных исторических памятниках» (60, с. 7). Визуальная грамотность подразумевает умение воспринимать любой объект в единстве с окружением, как часть городской среды, по сохранившимся фрагментам реконструировать искомое, восстанавливать исторический облик, «совершать путешествие» в ис-. торическое прошлое города. Визуальная грамотность является своеобразной азбукой образовательного путешествия, позволяющей читать многозначные и сложные тексты городской среды;
пространственная ориентация приобретается в процессе освоения протяженного, обладающего большой площадью и особо структурированного городского пространства. Когда-то направление по сторонам света определяло главную основу пространственной структуры городов, влияя на планировку отдельных построек. Современный Город, практически ут по
ратил эту систему ориентиров. Его каркас образует система объектов, «опознаваемых в своей индивидуальности мест, которые обладают социальной ценностью... и определяют структуру городского пространства в сознании жителей» (Ш, с. 93). В качестве элементов, которым принадлежит наиболее активная роль в создании образа пространства, выступают улицы и реки, образующие линейно-сетевую систему ориентации, а также объемные ориентиры - доминанты. Умение обнаружить эти ориентиры и грамотно использовать их является основой образовательного путешествия, первым шагом на пути самостоятельного освоения Города;
кинестезическое восприятие — архитектура Города трехмерна и требует перемещения, способного объединить различные виды и точки зрения, а продолженное полетом нашего воображения, создать четвертое измерение — собственное видение и переживание архитектурного сооружения. Этот вид восприятия основан на мышечной деятельности и подразумевает слияние зрительного образа и «переживание» телесного жеста. Когда мускульный жест сливается со сменой оптических картин, и «ритм дыхания и шага становится соразмерным геометрическим членениям зданий и сооружений» возникает ощущение пространства, «в котором выражается и переживается причастность человека мировому целому и его космической упорядоченности» (22, с. 23). Любое архитектурное сооружение сохраняет в себе «память жеста» и шаг путешественника повторяет шаги тех, кто шел по архитектурным ступеням века назад, а каменные пли-ты площадей или булыжные покрытия старых уголков города вызывают те же ощущения, что и в прошлом столетии.