Образование как фактор развития гражданского общества в системе педагогических воззрений Антонио Грамши Соловьева Лариса Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования педагогического наследия анто нио грамши 17

1.1. Теоретические и методические основы исследования педагогического наследия политических и общественных деятелей по вопросам образования 17

1.2. Образование и политика в педагогическом наследии Антонио Грамши в первый период научного творчества 33

1.3. Проблемы образовательной политики и подходы к их решению во второй период творчества Антонио Грамши 50

1.4. Школа как «институт духовного производства» в системе педагогических воззрений Антонио Грамши 67

Выводы по первой главе 82

ГЛАВА 2. Педагогическое наследие антонио грамши в современном полемическом дискурсе 84

2.1. Проблема педагогических отношений между звеньями политической системы общества в педагогическом наследии Антонио Грамши 84

2.2. Эпистолярное и теоретическое наследие А. Грамши как объект педагогического исследовательского дискурса 106

2.3. Педагогическое наследие А. Грамши в полемической оценке представителей сетевых сообществ 132

Выводы по второй главе 151

Заключение 154

Литература

• Образование и политика в педагогическом наследии Антонио Грамши в первый период научного творчества
• Школа как «институт духовного производства» в системе педагогических воззрений Антонио Грамши
• Эпистолярное и теоретическое наследие А. Грамши как объект педагогического исследовательского дискурса
• Педагогическое наследие А. Грамши в полемической оценке представителей сетевых сообществ

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в ценностной, коммуникативной и смысловой сферах современной социальной практики, обусловливают интерес ко всем аспектам современной теории образования и ее истории. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором условием ее дальнейшего развития становится признание феномена многообразия качественной характеристикой реальности. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических, исторических и теоретических предпосылок и их современных проекций актуализирует исследование философских, культурологических, психологических, политологических, науковедческих оснований, определивших современные векторы ее развития. В связи с изменением современной социально-политической картины мира и распространением влияния социофилософских течений еврокоммунизма, неомарксизма, постмарксизма, коммунитаризма и их нетрадиционных вариантов, а также трансформацией социально-политических стратегий в странах Европы вызывает интерес проблема теоретических истоков и особенностей педагогической проекции их ведущих идей. В силу того, что в современной науке наблюдается тенденция фиксировать оригинальные направления и течения именем их автора, обращает на себя внимание факт введения в современный научный оборот терминов «грам-шианство» и «неограмшианство». Это указывает на историческую и теоретическую значимость системы взглядов мыслителя, имя которого было положено в основу данных понятий – итальянского философа, основателя и руководителя Итальянской коммунистической партии Антонио Грамши (1891-1937). Этот оригинальный мыслитель оставил значительный след не только в истории евромарксизма, но и в педагогике. Его наследие является теоретическим источником и практическим руководством к действию как европейских движений «новых левых», так и «новых правых», что свидетельствует о неординарности, глубине и востребованности его идейных и теоретических воззрений. Вместе с тем тот вклад, который, по мнению отечественных и зарубежных ученых, внес Антонио Грамши в развитие теории образования и воспитания членов будущего справедливого гражданского общества, не находится в соответствии со степенью изученности его педагогического наследия.

Состояние разработанности проблемы исследования. Теоретическое наследие итальянских мыслителей, теоретиков и практиков образования, оказавших существенное влияние на становление и развитие мировой педагогики, в определенной мере исследовано в отечественной и зарубежной теории и истории образования. Российские исследователи уделили наибольшее внимание проблемам педагогики Марии Монтессори и ее адаптации к условиям российской системы образования (Т.В. Громакова, Г.Б. Корнетов, Л.А. Мак-тусова, А.С. Никольская, К.Е. Сумнительный, А.А. Тимонина), гуманистическому потенциалу педагогических идей Витторино да Фельтре (Н.В. Ревяки-

на, Н.В. Соколовская), использованию методики развития речи Джанни Ро-дари (С.А. Шейкина, С.Т. Ясинская, И.К. Бобкова). Социально-политические проекции идей итальянских мыслителей в контексте анализа их педагогических воззрений, в отличие от зарубежных философов, политологов и культурологов, пока не стали объектом пристального внимания российских педагогов. Вместе с тем, не ставя перед собой задачи глубокого исследования педагогических аспектов творчества итальянских интеллектуалов и политиков, многие российские ученые в той или иной степени затрагивали проблему идеала человека и путей его достижения в трудах Антонио Грамши (С.Г. Кара-Мурза, И.И. Кранк, И.А. Рисмухамедов, В.С. Гринько), Пальмиро Тольятти (В.А. Шабалин), Бенедетто Кроче (Е.А. Родичева, С.А. Мальцева), Джо-ванни Джентиле (А.И. Генералов), Норберто Боббио (А.В. Никандров). С.Г. Кара-Мурза отмечает, что идеологи КПСС наложили на имя Антонио Грамши и его теоретическое наследие полный запрет в период подготовки к перестройке (хотя сами усиленно изучали его творчество), в то время как за рубежом его идеи не только анализировались, но и использовались на практике.

Оценка политической и педагогической позиции Антонио Грамши в трудах зарубежных исследователей неоднозначна – от признания его системы воззрений отвечающей марксистским установкам в сфере образования (J. M. Nicholson, I. Saccarelli), а также позволяющей своевременно адаптировать программные требования в области образовательной политики партии к изменяющейся идеологической ситуации (C. Coutinho), до его оценки как «альтернативного коммуниста», размывающего идейные устои марксистско-ленинского учения о воспитании человека (L. Pellicani).

Суммируя вышесказанное, можно выделить противоречия между:

– разработкой новых педагогических проблем, актуализированных современным этапом развития отечественного образования, и недостаточной осведомленностью о направленности и степени разработанности данного круга проблем зарубежными марксистами – основателями европейских коммунистических партий, теоретическое наследие которых находилось под идейным запретом со стороны советских партийных идеологов;

– необходимостью разрабатывать новые образовательные стратегии, соответствующие российским традициям и не противоречащие мировым тенденциям, и отсутствием систематизированных данных по уже имеющемуся теоретическому заделу по вопросам оценки образовательных реформ, определивших современное состояние европейской системы образования;

– общеупотребительностью положения о единообразном и бесконфликтном развитии науки и образования под руководством идейных соратников на базе марксистско-ленинской платформы, и отсутствием данных об альтернативном доступе к разработке проблем образования, в том числе проблемы педагогически значимого взаимодействия государства и структур гражданского общества.

В совокупности указанные противоречия определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: По-

чему существует такая неоднозначная оценка системы воззрений Антонио Грамши и их педагогических проекций? В чем их качественное своеобразие его подхода к воспитанию граждан для жизни в будущем справедливом обществе силами государства и различных гражданских институтов? Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Образование как фактор развития гражданского общества в системе педагогических воззрений Антонио Грамши».

Цель исследования – выявить сущность и особенности системы педагогических воззрений Антонио Грамши, актуализирующего проблему использования потенциала образования как фактора преобразования гражданского общества.

Объектом исследования являются труды Антонио Грамши, отражающие систему его воззрений на проблемы образования, просвещения, педагогики и гражданского общества.

Предмет исследования – педагогическое наследие Антонио Грамши, рассмотренное в контексте его взглядов на образование как фактор развития гражданского общества.

Гипотезы исследования.

1. Возможно, что педагогическое наследие А. Грамши может быть рассмотрено в координатах ведущей для его идейной платформы проблемы «образование – преобразование», позволяющей выявить особенности его аргу-ментативного дискурса в биографическом контексте.

2. Возможно, что критико-аналитическая оценка А. Грамши образовательной политики фашистской Италии 20-30 гг. ХХ века составила основу разработанной им концепции «интеллектуально-моральной реформы образования», но не ограничилась ею.

3. Возможно, что при определении места различных «институтов духовного производства» в воспитании, обучении, перевоспитании А. Грамши отводил им различную роль в деле продвижения культурной гегемонии образованного класса.

4. Возможно, что взгляды А. Грамши на проблему педагогических отношений государства и структур гражданского общества не предопределяются рамками марксистско-ленинского учения.

5. Возможно, что оценка педагогического наследия А. Грамши представителями профессиональных сообществ разной направленности позволит установить значение его идей для современной педагогики.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

6. Определить теоретико-методологические основания и концептуальные рамки исследования проблем образования в педагогическом наследии А. Грамши с учетом особенностей его идейной платформы.

7. Охарактеризовать сущность и динамику взглядов А. Грамши на проблемы образовательной политики фашистской Италии 20-30-х.гг. ХХ века и на этой основе установить позиции, составившие основу концепции

«интеллектуально-моральной реформы образования», разработанной А. Грамши.

3. Выявить подходы А. Грамши к использованию потенциала институтов образования и культуры в воспитании и перевоспитании отдельных групп населения.

4. Установить особенности концептуального подхода А. Грамши к проблеме педагогических отношений между государством и различными структурами гражданского общества.

5. На основе оценки педагогического наследия А. Грамши представителями профессиональных сообществ показать его современное значение для педагогики, теории и практики образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: на фи
лософском уровне – теории и концепции, раскрывающие диалектику процес
са познания /единство чувственного и рационального, способы, методы и
приемы познавательной деятельности; взаимосвязанные формы воспроизве
дения мышлением объекта, логические формы мышления и интуиция (И.Д.
Андреев, М. Бунге, Т.И. Власова, М.В. Воропаев, З.М. Оруджев, В.И. Столя
ров, А.П. Шептулин, Й. Элез); на общенаучном уровне – подходы, обосновы
вающие целесообразность использования генетического, сравнительно-
исторического и критико-аналитического методов, метода типологического
анализа, системного анализа, контент-анализа, кластерного анализа (В.Г. Ан-
дреенков, В.А. Ребрий, Г.Г. Татарова, Ю.Н. Толстова, Е.Л. Шрайбер); на пе
дагогическом уровне – теории и положения, обосновывающие методологию
сравнительного и историко-педагогического исследования: биобиблиографи
ческий, эпистемологический, историко-реконструктивный, историко-
генетический подходы к исследованию зарубежного педагогического насле
дия и форм его современной объективации (М.В. Богуславский, В.Г. Безро-
гов, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, В.В. Латун, М.А. Лукацкий, Л.В. Об
разцова, И.А. Окунева, В.М. Полонский, З.И. Равкин, О.Ф. Федотова, Л.Л.
Супрунова).

Методы исследования. Использовались теоретические (анализ, син
тез, обобщение, генерализация, сравнение) и эмпирические методы исследо
вания текстовых массивов (контент-анализ, кластерный анализ). Из специ
альных методов исследования применялись: историко-типологический ме
тод, позволяющий классифицировать педагогически значимые события
прошлого и настоящего; сравнительно-исторический метод; ретроспектив
ный метод, а также наукометрические методы (метод цитатного анализа, те-
заурусный метод, метод частотного и семантического анализа с последую
щей интерпретацией результатов). Использовались методы статистической
обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и
«Statistic for Windows» для графического представления результатов иссле
дования и их обобщения.

Источниковую базу исследования составили:

– социально-философские, социально-политические, историко-

педагогические и литературные источники;

– публикации оригинальных работ Антонио Грамши на русском и английском языках;

– эпистолярное наследие Антонио Грамши;

– архивные источники: электронные архивы Фонда Грамши в Риме () и политического объединения «Рабочая демократия» ();

– данные, представленные в наукометрических базах ProQuest Dissertations Publishing, Scopus, РИНЦ, а также в фондах Российской государственной библиотеки;

– педагогические первоисточники диссертационного, монографического, аналитического и справочно-библиографического характера;

– электронные ресурсы сетевых сообществ;

– зарубежная и отечественная философская, социологическая и науко-ведческая литература, освещающая различные аспекты изучаемой проблемы;

– материалы периодических изданий, конференций и симпозиумов, произведения детской художественной литературы, работы, относящиеся к области литературной критики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических требований цивилизационного, ис-торико-генетического, структурно-функционального и эпистемологического подходов, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных замыслу, цели, задачам и логике исследования; длительным характером исследовательской работы, что позволило выявить достаточное количество теоретических источников по проблеме и провести ретроспективный анализ различных ее аспектов; объемом выборки текстов педагогической направленности, принадлежащих перу А. Грамши; значительным массивом вторичных первоисточников, исследовательских и информационных материалов; разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; исследованием аутентичных авторских текстов на иностранных языках; соблюдением требований сравнительно-сопоставительного метода и метода системного анализа.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

1. На основе исследования содержания комплекса работ А. Грамши, посвященных оценке функционирования системы образования в СССР, впервые установлены позиции, которые он относит к числу проблемных и не подлежащих прямому заимствованию из советской системы образования при проведении реформы образования в Италии (воспитательная функция государства по отношению ко всем категориям граждан, в том числе бывшим пе-

дагогам, содержание образования на юридических факультетах, задачи профсоюзов в сфере образования и др.).

2. Выявлено, что в работах А. Грамши разного периода тематически удерживаются и/или получают дальнейшее развитие темы социальной ответственности государства в обеспечении права на получение образования и овладения культурой; вопросы, связанные с оплатой образования, ролью профессиональной и общеобразовательной школы в формировании интеллектуального потенциала государства; идея самодеятельности различных слоев населения в освоении грамотности, культуры, основ науки, а также их включения в социальные и политические практики различной направленности. Отдельное место в работах А. Грамши занимает проблема воспитания интеллигенции и ее влияния на социальный и культурный прогресс нации.

3. На основе анализа эпистолярного творчества А. Грамши установлено, что в системе его воззрений на проблему использования произведений русской художественной литературы как средства формирования основ национальной культуры детей младшего школьного возраста наблюдается тенденция к недооценке ее гуманистического потенциала.

4. Установлено, что в системе воззрений А. Грамши важнейшим видом деятельности политической партии как структуры гражданского общества является педагогическая и агитационно-просветительская деятельность. Выделены уровни образования и иерархические структурные связи, определяющие функционирование системы подготовки партийных кадров. Дана характеристика системе мер формирующего воздействия, позволяющая представителям различных партийных групп войти в состав «органической интеллигенции» и/или партийных лидеров путем овладения определенным уровнем знаний как мировоззренческой и интеллектуальной основы убеждений и взглядов.

5. Впервые установлены особенности и динамика аргументативного дискурса А. Грамши, используемого им при анализе проблем образования. В первый период его творчества доказательная база строится преимущественно на эмпирической аргументации, неотъемлемым компонентом которой является ссылка на личный опыт деятельности в сфере образования как основу обобщения. Во второй период творчества, несмотря на наличие собственного опыта преподавательской деятельности в тюремной школе, ведущим видом аргументации является контекстуальная аргументация, позволяющая строить доказательства и раскрывать свой подход к проблемам образования на основе утверждений, полученных в результате анализа идей и описания образовательных практик других авторов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на примере анализа системы педагогических воззрений Антонио Грамши как известного теоретика-марксиста получено целостное представление о сущности и особенностях становления и развития взглядов представителей зарубежного неортодоксального марксизма в контексте их оценки воспитательного потенциала государства по отношению к представителям и структурам

гражданского общества. Полученная в результате исследования педагогического наследия А. Грамши теоретическая схема делает возможным рассматривать особенности подходов современных теоретиков образования, общественных и партийных деятелей, разрабатывающих программные установки и образовательные стратегии с учетом многообразных идейных и социокультурных детерминант, выделяя в них общие, особенные и единичные характеристики, учитывая единую универсальную природу педагогических явлений и многообразие форм их объективации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования: проблем образовательного идеала и путей его достижения в условиях исторических и политических преобразований; образовательных технологий, используемых различными политическими акторами с целью формирования мировоззренческих и идейных установок у представителей различных социальных групп; дидактического обеспечения гуманитарных практик, обращенных к вопросам самореализации личности. Материалы могут быть использованы в курсах философии образования, педагогической психологии, педагогики, истории педагогики, теории сравнительной педагогики и методологии для обучающихся, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическое наследие Антонио Грамши представляет собой со
вокупность идей, конкретизирующих его не ортодоксально марксистскую
идейную платформу применительно к использованию потенциала образова
ния в целях преобразования несправедливо устроенного общества. Опираясь
на марксистскую идею гегемонии, которая понимается им как культурное и
интеллектуальное господство наиболее образованной, экономически и поли
тически доминирующей страты гражданского общества, интересы которой
представляет государство, А. Грамши выступает за проведение реформы сис
темы образования. Она мыслится как системный механизм, обеспечивающий

1. пересмотр отношений между государством и гражданским обществом путем повышения культурно-образовательного и профессионально-квалификационного уровня всех обездоленных граждан вплоть до обретения ими статуса «органической интеллигенции» как главного субъекта перемен и

2. отказ от революционной смены существующих классовых структур путем постепенной переориентации мировоззренческих установок «традиционной интеллигенции», которая обеспечивается специальными образовательными практиками.

2. А. Грамши отрицательно оценил школьную реформу, подготовлен
ную Б. Кроче и реализованную в Италии во время фашистского режима (1923
г.) Дж. Джентиле, нацеленную 1) на создание и ускорение влияния механиз
мов социальной адаптации молодежи к новой политической ситуации; 2) на
преодоление несоответствий между системой подготовки кадров и сложив
шимся рынком рабочей силы. Объектом критики являлись усиление государ-

ственного присутствия в системе образования и ее клерикальной направленности, использование технологий целенаправленной селекции учащихся с целью отбора для продолжения образования. А. Грамши разработал концепцию «интеллектуально-моральной реформы», отличающуюся широким спектром тематического охвата актуальных проблем образования. Аккумулируя опыт СССР в части узаконения обязательного бесплатного и совместного обучения всех детей в возрасте от 8 до 17 лет, а также программные установки в области образования взрослых (ликвидация неграмотности, развитие системы профессионального образования, и др.), в качестве базовых принципов реформы А. Грамши провозглашает принципы государственного финансирования школы, создания модели единой гуманистической школы культуры, принципы единства воспитания и образования, отделения школы от церкви, отказ от разделения обучающихся по классовому признаку.

3. В педагогическом наследии А. Грамши институтами духовного производства на институциональном уровне образования признаны: школа, отделенная от церкви, формирующая основы гармоничной личности за счет правильного сочетания общего (классического) и профессионально ориентированного образования, не разделяющая установки на использование труда как смены видов деятельности, характерной для «прогрессивных школ»; профессиональная школа, являющаяся общедоступной и обеспечивающей должный уровень овладения конкретной специальностью, квалификацией и навыками профессионального самообучения; университет, преемственно развивающий способность к интеллектуальному росту и использованию знаний в соответствии с универсальными нравственными нормами. К учреждениям государственного принуждения и перевоспитания отнесены тюремные школы. К внеинституциональным формам образования причислены: самообразование, система ситуативного взаимного обучения в условиях социальной и гражданской ограниченности, ежедневная партийная культпросветработа, обращенная к переформатированию установок сознания «традиционной интеллигенции», индивидуальное обогащение культурного опыта (чтение и обсуждение специальной и художественной литературы, участие в публичных дискуссиях, развитие нравственных начал в процессе дидактической игры и др.).

4. Проблема педагогических отношений в наследии А. Грамши является системообразующей для понимания особенностей его позиции в отношении роли различных социальных акторов в системе образования, культурного и партийного просвещения. А. Грамши понимает «педагогическое отношение» не только как взаимодействие между педагогом и воспитанником, но и как взаимодействие и взаимовлияние правящих и управляемых, руководящих и руководимых, политически и экономически доминирующих классов и теми, кто испытывает их гнет. Проблема педагогического отношения рассматривается им как проблема гегемонии со стороны государства (которое идентифицируется им с «политическим обществом»), осуществляющим прямое господство благодаря наличию репрессивного и экономического потенциала.

Особенностью позиции А. Грамши является отказ от идеи навязчивого воспитания в духе обеспечения гегемонии пролетариата со стороны партии как структуры гражданского общества и коллективного интеллектуала, признание силы культурного и интеллектуального потенциала буржуазии и служащей ей интеллигенции, идея переноса усилий с подготовки активных революционеров на подготовку через реформированную систему образования «органической интеллигенции», которая сможет осуществить культурную гегемонию и затем завоевать политическую власть.

5. Наличие значительного числа последователей А. Грамши, объединенных в различные профессиональные сообщества, х популяризирующих его педагогические идеи, свидетельствует о стойком интересе к проблемам видения неортодоксальным философом-марксистом путей общественного развития, подготовки граждан различных типологических групп к преобразованию общества и обретению ими высокого уровня образования и культуры в институционально оформленном и внеинституциональном образовательном пространстве. В рамках развернутой А. Грамши последовательности мер по преобразованию общества (от достижения культурной гегемонии через образование к завоеванию власти, в отличие от ленинской последовательности завоевания власти для перехода к диктатуре пролетариата, уничтожающей диктатуру буржуазии) активно обсуждаются рамки практической применимости педагогических технологий, используемых с целью повышения уровня образованности населения, интеллектуального и морального возвышения личности, политического и гражданского воспитания и образования. В центре внимания последователей и аналитиков находится партийная стратегия «молекулярной агрессии в культурное ядро нации» через систему «малых слов и дел», побуждающая интеллигенцию переходить из одного режима функционирования в другой. Активно обсуждаются разнообразные аспекты выработки педагогических контрстратегий для защиты от утраты культурно-национальной целостности, а также вопросы педагогической превенции перехода к космополитическим установкам в условиях глобализации систем образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на: заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования и образования и педагогических наук Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2013-2016); IV Всероссийском научно-методическом семинаре «Профессиональная педагогическая культура: содержание и технологии реализации новых стандартов общего и профессионального образования» (Белгород, 2011); были представлены на: V Международной дистанционной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология» (Ростов-на-Дону, 2014); на научной конференции молодых ученых, проходившей в рамках Фестиваля «Неделя науки Юга России» (Ростов-на-Дону, 2013); на ХXXI Молодежной международной научно-практической конфе-

ренции «Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания» (Новосибирск, 2016).

Материалы диссертационного исследования используются в Южном федеральном университете (Ростов-на-Дону), Институте водного транспорта имени Г.Я. Седова филиале ФГБОУ ВО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Ростов-на-Дону), Юридической гимназии им. М.М. Сперанского (Ростов-на-Дону).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 3,55 п.л., из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих семь параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка использованной литературы из 190 источников, в том числе 50 – на иностранных языках, 6 Приложений. Работа иллюстрирована 1 Таблицей и 25 Рисунками. Объем основного текста составляет 177 страниц.

Образование и политика в педагогическом наследии Антонио Грамши в первый период научного творчества

В истории педагогических учений большое значение для понимания общественно-политической значимости событий и явлений имеют разные аспекты широкого круга вопросов, связанных с интерпретацией и последующей оценкой системы воззрений политических и общественных деятелей по таким темам, как воспитание, обучение, образование в целом. Каждый представитель определенной политической партии или общественного движения, представленного в социально-политической истории прошлого, имел, как правило, собственную точку зрения по важным позициям, связанным с педагогическими аспектами деятельности своей организации по продвижению в жизнь мировоззренческих, концептуально значимых идей, оценок и установок. Комплекс идей формировался вокруг ключевой, значимой темы – определения контуров образа человека будущего и изложения взглядов на проблему формирования его взглядов и убеждений, определяющих отношение к реальной действительности и определение своего места в жизни. Именно образ человека, который должен жить в будущем справедливом, по мнению политических деятелей, обществе, является важнейшей, ключевой проблемой, к которой обращены мысли тех активных представителей общественной и политической жизни, которые стремятся ее переустроить революционным или эволюционным путем [97, 118].

Каждый период в истории образования характеризуется определенными особенностями, по которым можно определить оценочные суждения теоретиков и историков в области педагогики в отношении системы взглядов того или иного мыслителя, деятеля культуры, науки, образования. При этом оценка значимости, востребованности, влияния идей определенного автора (и/или представителей определенной школы, а также социально-политического направления) в трудах аналитиков и историков педагогики могут существенно отличаться, претерпевать разнонаправленную динамику в зависимости от конкретного идейного и временного контекста. Более того, как показано в работе О. Федотовой и О. Чигишевой, наблюдается феномен самокоррекции системы собственных воззрений. Корректировка взглядов инициативно предпринимается авторами педагогических текстов в контексте изменения политической ситуации [142]. В данном исследовании показано, что изменение автором педагогической концепции своих позиций, своего видения педагогической проблематики может происходить под влиянием смены идеологии государства, наступившей вследствие политических факторов. На примере анализа работы «Задачи и методы народной школы» известного педагога П.П. Блонского, опубликованной им в 1916 г. в двух номерах ведущего русского педагогического журнала «Вестник воспитания» в 1916 г. [4] и отдельной брошюрой в 1917 г. [5], в исследовании показано, что использование П.П. Блонским приемов купирования первоначального варианта текста, небольшие по объему добавления в текст и смена коннотаций на противоположные привела к полному отрицанию предыдущей социально-политической рамки его воззрений. Авторами показано, что П.П. Блонский, будучи членом партии социалистов-революционеров, на заре своего научного творчества отнюдь не являлся последовательным приверженцем коммунистической идеи. Он признавался в том, что его идеология «страдала сбивчивостью». Однако, задолго до реформы образования, проведенной в 1918 г. пришедшими к власти большевиками, он отказался от позиций, традиционно составляющих основу русской ментальности. «При первой же возможности П.П. Блонский легко отказался от двух из трех составляющих знаменитой триады графа С. Уварова «Православие – Самодержавие – Народность», которая определяла мировоззренческие основы системы образования в дореволюционной России» – отмечают О. Федотова и О. Чигишева [142, с. 79]. Важность Уваровкой триады определила на многие годы вектор развития российской науки и системы образования в дореволюционный период российской истории [143]. Мы разделяем выводы авторов статьи, которые заключаются в том, что методологическая оптика историко-педагогического исследования должна обязательно принимать во внимание как временной, так и идеологический контекст.

Таким образом, при организации исследования авторского теоретического наследия, обращенного к педагогическим проблемам, важным является рассмотрение текстов, опубликованных в различные временные периоды. При этом важно определить, являлись ли данные тексты идентичными, или же в них были внесены определенные изменения. Поэтому важным моментом является обнаружение нескольких версий текста, опубликованных самим автором или публикаторами в различные годы, а также комментарии публикаторов или критические статьи и заметки, проясняющие их оценку к позициям, изложенным в работах педагогов-теоретиков.

Следует отметить, что при этом, безусловно, наиболее предпочтительными являются исследования первоисточника по аутентичному варианту, относящемуся к единицам архивного хранения. В логике историко-педагогического подхода к изучению идей, представленных в теоретическом наследии европейских политических деятелей, сыгравших большую роль в развитии идей образования и воспитания трудящихся масс, важным является обращение к документальным источникам из личных фондов. В Российском государственном архиве социально-политической истории представлены документы, связанные не только с жизнью и творчеством такого выдающегося мыслителя и политического деятеля, как Антонио Грамши (1891-1937), который являлся основателем и руководителем Итальянской коммунистической партии (фонд 519, 114 ед.хр., 1920-1944) [108], но и его соратников и последователей. Для лучшего понимания идей Антонио Грамши в области воспитания и образования исключительно полезно обратиться к архивам, включающим документы о жизни и деятельности национальных секретарей Итальянской коммунистической партии: Пальмиро Тольятти (Togliatti) / М. Эрколи (1893-1964), который, будучи генеральным секретарем партии с 1926 по 1943 и 1938 по 1964 годы, являлся автором некролога и содержательных выступлений, посвященных памяти А. Грамши [126]. Многие теоретические позиции, представленные в педагогическом наследии Антонио Грамши, позволят прояснить обращение к архивным документам Луиджи Лонго / Л. Галло (1900-1980). Он не только возглавлял Итальянскую коммунистическую партию в период с 1964 по 1972 годы, но и являлся генеральным инспектором Интернациональных бригад, активно участвовал в социальных преобразованиях [109]. На основе анализа вышеупомянутых первоисточников можно выявить динамику развития идей, высказанных Антонио Грамши, а также определить границы их применимости на практике в версии последователей его политической и педагогической доктрины. Кроме российского архива существует итальянский архив в Риме, который поддерживается одноименным фондом «Archivio Fondo Gramsci» [184] [Приложение 1]. Данный фонд и архив располагают как информацией на бумажных, так и на электронных носителях.

Школа как «институт духовного производства» в системе педагогических воззрений Антонио Грамши

В этот период вопросы образования в подробном, но в не вполне систематизированном виде представлены в труде Антонио Грамши «Тюремные тетради» [68]. Как справедливо отмечают отечественные и зарубежные исследователи, эта работа сложна для анализа по той причине, что, будучи написанной в форме заметок, несистематизированных записей и тематических зарисовок, она содержит ряд авторских позиций, которые были уточнены или пересмотрены Антонио Грамши в течение периода ее написания. Вместе с тем важно отметить, что А. Грамши как ученый, исследователь социальных и политических процессов, происходящих в обществе, никогда не считал свои работы истиной в последней инстанции и всегда подчеркивал, что его гипотезы обязательно нуждаются в проверке и углублении. Исследователи данного периода его творчества указывают на то, что «…возможно, причиной тому тюремная цензура, которая не позволяла Грамши писать все, что он обдумывал» [105]. Из значительного массива информации, содержащейся в «Тюремных тетрадях», можно выделить общий лейтмотив, уже прозвучавший в период его творчества, предшествовавший тюремному заключению – тему государственной и партийной политики в сфере образования. Эта тема раскрыта в его труде «Тюремные тетради» в ретроспективном и перспективной плане. Она определяет ориентиры деятельности тех членов партии, которые, оставаясь на свободе, имели возможность воплощать в жизнь образовательную политику Коммунистической партии Италии или подвергать публичной критике состояние дел в образовании.

В работе «Тюремные тетради» при рассмотрении самых различных аспектов воспитательной и просветительской проблематики мыслитель разбирает систему воззрений и практическую деятельность некоторых итальянских мыслителей, философов, общественных и политических деятелей. В сферу его внимания попадают труды Никколо Макиавелли (1469-1527). Наибольшее внимание А. Грамши уделяет идеям Макиавелли, посвященным вопросам политического воспитания состоятельных граждан и простого народа. Рассматривая социально-политические взгляды Макиавелли, А. Грамши, прежде всего, пытает 52 ся определить, представители какой общественной страты выступали в трудах известного итальянского политического деятеля эпохи Возрождения как класс «несведущих», т.е. тех, кто должен был получить политическое воспитание со стороны государства. Подчеркивая, что Макиавелли стремился дать «политическое воспитание не негативное, формирующего ненавистника тирании, как это хотелось бы думать Фосколо6, а позитивное, формирующее человека, которому приходится признавать необходимость применения известных средств – путь даже таких, которые свойственны тиранам, – для достижения определенной цели» [68]. В «Тюремных тетрадях» остро поднимается вопрос о том, можно ли провести определенные исторические параллели между идеями Макиавелли, обосновавшим идею культа вождя для малообразованной городской прослойки средневековой Флоренции, и политическими реалиями Италии первой трети двадцатого века. А. Грамши рассматривает труд «Государь», написанный Макиавелли, как произведение, имеющее большое значение для понимания системы воспитания народных масс современной Италии. К их числу он причисляет революционный класс, «народ», итальянскую «нацию», городскую демократию, которые, как и в былые времена нуждается в сильном «вожде», полагая, что «так политическая позиция Макиавелли вновь возникает в философии практики» [68]. Антонио Грамши уверен, что тот, что был воспитан в традициях правительственной идеологии, в большей степени склонен к полному приятию идеологии «вождизма», чем тот, кто сохраняет аналитический, непредвзятый подход к оценке политических и социально-экономических реалий.

Анализ социально-политических реалий, определивших развитие педагогической мысли многих общественных и государственных деятелей, всегда находился в центре внимания Антонио Грамши. В «Тюремных тетрадях» с разной степенью детализации дается характеристика важнейшим моментам в развитии общественной, социальной и экономической мысли Европы на основе тех идей, которые были высказаны и реализованы представителями политической элиты. Остановимся на некоторых персоналиях, деятельность и взгляды которых были проанализированы Антонио Грамши в педагогически значимом плане. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что Антонио Грамши был знаком, если не лично, то с работами многих европейских политических деятелей, которые в разное время оказывали значительное влияние на становление и развитие идей социализма. К их числу относится бельгийский теоретик социализма Хенрик де Ман (1885-1953), который был хорошо знаком с Августом Бебелем, Карлом Каутским, Карлом Либкнехтом и Розой Люксембург и разделял их взгляды. В разное время Де Ман возглавлял Социалистический интернационал молодежи, работал в университете г. Сиэтла (США), являлся министром труда Бельгии и советником бельгийского короля Леопольда III.

Эпистолярное и теоретическое наследие А. Грамши как объект педагогического исследовательского дискурса

На Рисунке 6 показано, что А. Грамши признает возможность преемственного перехода с одного партийного уровня на другой. При этом количество лиц, совершающих путь партийного восхождения, уменьшается на каждом уровне. В соответствии с концепций уровней выделяются результаты, являющиеся следствием мер педагогического воздействия. На низшем уровне, ограниченном информированием представителей социальной группы (рабочего класса) через средства массовой информации, политического просвещения и обсуждения книг, достигается эффект политической осведомленности, повышения уровня грамотности (позиция 4 на схеме). Рядовые члены партии испытывают воздействие, исходящее из партийной публицистики, а также во время присутствия или участия в партийных дискуссиях. Образовательным эффектом является усвоение основ политической идеологии коммунистической партии (позиция 3 на схеме). Для лиц, входящих в так называемую «партийную бюрократию» предполагается получение специального образования на партийных курсах или в партийной школе, а также практическое участие в проведении культурно-просветительской работе, направленной на распространение и/или укрепление партийной идеологии. В результате мер педагогического воздействия вырабатываются организационные, управленческие и коммуникативные навыки. На последнем, высшем уровне формируются стратегическое мышление и целеполагание, а также умение прогнозировать результаты деятельности по партийному и политическому строительству. Этому способствует самостоятельная работа над первоисточниками, готовность к переосмыслению действительности и аналитическая деятельность как на уровне анализа экспертных оценок, так и на уровне их генерации. На схеме пунктирными линиями отмечено, что система мер педагогического воздействия, применяемая к каждому уровню партийной иерархии, не ограничена. Представители каждого структурного уровня могут испытывать влияние факторов, являющихся доминирующими на более высоком уровне партийной соподчиненности.

Исходя из того, что наиболее эффективной станет деятельность, руководимая из единого культурного центра – будь это официальные структуры государства, партийные органы или культурно-просветительские, гуманитарные организации, – А. Грамши утверждает, что наибольшую значимость приобретает работа не с широкими массами рабочих, но с интеллигенцией, которая в определенном смысле, с определенной долей условности, является символическим примером успешности, образованности, культуры и благополучия для основой массы трудящихся. Разработка мер формирующего воздействия на данный слой населения является важной темой педагогического наследия А. Грамши. Она наиболее подробно изложена в работе «Дидактическая необходимость аналитической дискуссии» [14]. В данной работе представлена педагогическая позиция, согласно которой следует, прежде всего, понимать типологические характеристики представителей современной итальянской (и не только итальянской) интеллигенции – ее склонность к рефлексии, критическое восприятие чужих суждений, высказанных в ультимативной форме, отсутствие прямого и безоговорочного приятия чужих суждений, уважение к себе как представителю путь не самого материально обеспеченного, но уважаемого в обществе, образованного класса.

А. Грамши полагает, что изменение позиции представителя интеллигенции может быть достигнуто только в том случае, если его удастся включить в содержательную дискуссию, тема которой находит отклик в его душе. А. Грамши подробно характеризует те позиции, которые оказывают влияние на изменение мнения интеллигента по любой позиции. Систематизируем данные дидактические требования в порядке их перечисления, но не их значимости: 1) Для интеллигента типично отрицательное отношение к слишком длин ным дискуссиям, на которых аналитически обсуждаются слишком мелкие под робности; 2) Настоящий интеллигент-профессионал полагает, что достаточно до биться общего соглашения по общим проблемам, по фундаментальным дирек тивным направлениям; 3) Глубокая индивидуальная мыслительная работа обязательно приведет к соглашению по второстепенным позициям; 4) Во время дискуссии интеллигенты «нащупывают» культурный уро вень друг друга, определяют возможности использования единого «языка»; 5) После того, как найден «общий язык» в понимании некоторых аспектов проблемы, интеллигенты понимают, что они уже достигли общей платформы, общего способа мышления, и различия в деталях представляются им не столь значимыми; 6) Дискуссии в письменной форме являются утомительными, поэтому необходимо сочетание устной и письменной речи на уровне цитаций и статистических аргументов.

Не оспаривая данной точки зрения, отметим, что А. Грамши проводит различие между теми, кто уже является интеллигентами, и теми лицами, кото 102 рые еще не являются интеллигентами-профессионалами, «которые еще не приобрели навыков и дисциплины мышления, необходимых для быстрого объединения, анализа, расчленения, угадывания, раскрытия существенных различий между кажущимися сходными концепциями» [15, с. 133]. К данной категории относятся все лица, «кто еще не сформирован как интеллигент на всех стадиях образования, от начальной школы до университета» [15, с. 134]. Для данной категории лиц А. Грамши называет необходимым более широкое использование письменных источников, которые позволяют в более спокойной обстановке осмыслить аргументы дискуссии и/или спора и вынести собственное суждение на основе анализа полученной информации. Это мнение является индивидуальным, психологически значимым продуктом, воспринимается как личностное достижение и сохраняет свою значимость на долгие годы.

Педагогическое наследие А. Грамши в полемической оценке представителей сетевых сообществ

Повестка Летней школы была посвящена кругу вопросов, касающихся его вклада прежде всего в развитие политической и социальной теории. Как подчеркивает в своей аналитической статье Мауро Пала, в Италии и в других странах усилилось внимание к творчеству Антонио Грамши, однако оно не всегда давало повод для оптимистической оценки его влияния на современную жизнь для тех, кто не был знаком с его творчеством на основании вдумчивого изучения первоисточников – текстов А. Грамши, написанных в различные периоды его политического становления [165]. В частности, автор отмечает, что некоторые исследователи поставили под сомнение «применимость» («utilizability») его взглядов на современном этапе общественного развития. Летняя школа ставила своей целью восстановить статус Антонио Грамши как современного мыслителя, принимая во внимание то обстоятельство, что во всем мире увеличивается количество переизданий его работ, в том числе выполненных под эгидой специальных итальянских фондов [150, 151].

Участники Летней школы уделили большое внимание таким вопросам, как логические основы сочинений Антонио Грамши, что помогло сделать концептуальную реконструкцию «логического и диахронического пути» в его работе «Тюремные тетради». Активно обсуждали такие вопросы, как «основные линии лексики Грамши», что объединило участников в понимании его специальной терминологии как «антидогматической», имеющей принципиально открытую, мобильную природу. Участники согласились с исследователем Дарио Рагациини, который еще в 2002 году предложил использовать применительно к лексике Антонио Грамши ранее введенный термин «филология кавычек» [172]. Обсуждались также разногласия Антонио Грамши с теорией неогегелианца Бе-недетто Кроче (1866-1952), который критически относился к политическим взглядам Антонио Грамши, но признавал влияние его публицистического творчества и социально-философских взглядов на современников.

Вопросы, связанные с проблемами образования, обсуждались в рамках Летней школы в двух аспектах. Первый касался анализа расхождений Антонио Грамши с позицией Бенедетто Кроче, который, как было отмечено ранее, являлся в 1920-1921 гг. министром народного образования и подготовил не введенную в действие школьную реформу ввиду несогласия с политикой режима Муссолини. Второй аспект касался оценки Антонио Грамши влияния образования как социального феномена на становление и динамику политических взглядов интеллигенции.

Первый аспект оценки проблем стал объектом обсуждения на основе внимательного прочтения и аналитического разбора текстов «Тюремных тетрадей» Антонио Грамши. В частности, участники обсуждали один из аспектов оценки им влияния педагогических воззрений Б. Кроче на практическую организацию образования в тот период, когда он являлся министром образования. В частности, участники ретроспективно выстраивали мировоззренческий контекст эпохи и высказывали свое отношение к вопросу Антонио Грамши о том, что «по отношению к широким массам управляемого и руководимого населения философия или религия руководящей группы и ее интеллигенции всегда выступает как фанатизм и предрассудок, как идеологический мотив, характерный для массы подчиненных. А разве сама руководящая группа не ставит задачу увековечить такое состояние вещей? Кроче надлежало бы объяснить, почему философия свободы не может стать педагогическим фактором в школьном преподавании и почему он сам, будучи министром, ввел в начальных школах урок закона божьего» [68, с. 227]. Концепция Кроче, которую Антонио Грамши обозначил как «воспитание католиков», основана на идее воспитания представителей господствующего класса, а не детей простого народа. Участники дискуссии отметили принципиальное различие в подходах Антонио Грамши и Бенедетто Кроче в вопросах гражданского воспитания, которое у Кроче было отдано на откуп представителям церковной власти.

Проблема воспитания представителей «образованных классов» получила оценку в контексте общей позиции Антонио Грамши по вопросу оценки им либерализма как политического течения и как государственной стратегии. Поскольку Антонио Грамши не высказывался за революционную смену политических режимов, его взгляды по данному вопросу участники дискуссии оценили как формально умеренные, но имеющие широкую амплитуду косвенных воздействий. Его подход был оценен как более тонкий, базирующийся на идее о невозможности удержания власти, завоеванной насильственным путем. Гегемония определенного класса может быть завоевана только через внедрение лиц, обладающих высоким уровнем культуры и пользующимся доверием современников, в руководство партиями или государственными структурами в рамках существующего буржуазно-демократического устройства. Они будут способствовать медленному, но верному преобразованию государства в социалистическое на основе применения демократических процедур, сохраняющих свой высокий потенциал в рамках буржуазного государства. Предложенная Антонио Грамши схема «рекомпозиции» образованной интеллигенции позволила участникам Летней школы признать оценку его педагогической концепции как «субальтернативную» («subalternо», «subalternity») [133, с. 28], что не противоречит более раннему использованию данного термина в отношении его политического наследия. «Именно subalternity играет роль лакмусовой бумажки для понимания Грамши», – подчеркивают участники дискуссии [165]. В конечном итоге, оценивая влияние педагогической концепции Антонио Грамши как «мягкий его путь», сторонники указывают на его политический потенциал. К числу приверженцев можно причислить не только зарубежных последователей, но и представителей отечественных сетевых организаций, например, членов Российского социалистического движения, Пермское отделение которого разместило на своем сайте русскоязычный архив Антонио Грамши [1] [Приложение 6].