Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов
1 .1. Студенты-мигранты как объект научно-педагогических исследований 18
1 .2. Сущность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе» 33
1 .3. Государственная политика Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов: этапы и содержание 49
Выводы по главе 1 69
Глава 2. Особенности обеспечения равенства образовательных возможностей студентов мигрантов в вузах Великобритании на современном этапе
2 .1. Содержание работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов мигрантов 71
2 .2. Корпоративная культура вуза как педагогическое условие обеспечения равенства образовательных возможностей студентов мигрантов в вузах Великобритании 97
2 .3. Возможности адаптации опыта Великобритании российскими вузами 111
Выводы по главе 2 131
Заключение 134
Список литературы 139
Список иллюстративного материала 171
Приложения 173
- Студенты-мигранты как объект научно-педагогических исследований
- Государственная политика Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов: этапы и содержание
- Содержание работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов мигрантов
- Возможности адаптации опыта Великобритании российскими вузами
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиление внешних и внутренних миграционных потоков актуализирует поиск способов интеграции приезжих в новые социокультурные условия. Процесс максимального встраивания мигрантов в новый социум подразумевает также их равные возможности не только на участие в политической и общественной жизни страны, но и на получение образования всех уровней, что зафиксировано в конституциях многих демократических стран. Однако существенным является не только декларация равенства на уровне доктрин, но и его практическая реализация. Например, обязательства правительства Великобритании в отношении обеспечения равенства возможностей приезжих зафиксированы не только юридически, но и подкреплены разработанными стратегиями, определяющими национальные долгосрочные планы достижения образовательного равенства: «Стратегия агентства для студентов» (Office for students strategy) 2018 – 2021, «Высокие образовательные достижения везде» (Educational excellence everywhere) 2016, «Национальная стратегия для расширения доступа и успеха студентов в высшем образовании» (National strategy for access and student success in higher education) 2014, «Стратегия равенства – строим более справедливую Британию» (The equality strategy – building a fairer Britain) 2010. Такая мощная законодательная база указывает направления развития и создает прочную основу для формирования национальными вузами своих собственных политик, ориентированных на обеспечение равенства, что, помимо прочего, подразумевает ежегодную отчетность о достигнутых результатах и вскрытия проблемных зон.
Национальная доктрина образования Российской Федерации также указывает на обеспечение равных возможностей для различных групп населения на получение образования высокого качества как на один из приоритетов. В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ведущими целевыми ориентирами являются социальное благополучие и согласие, которые предполагается достигнуть за счет «обеспечения равных возможностей для социальной мобильности талантливых представителей всех слоев общества, реализации социальной политики по поддержке уязвимых слоев населения и проведения политики, направленной на интеграцию мигрантов». Тем не менее, на практике осуществление этих задач для студентов-мигрантов осложнено рядом факторов (социально-экономическое положение, пребывание в иной культурной среде, языковой барьер, нестабильное психологическое состояние, и т.д.).
Очевидно, что создание условий для обеспечения равенства возможностей студентов-мигрантов обусловлено не только правовыми документами, но и социальным заказом общества, которое рассматривает феномен миграции как творческий и интеллектуальный актив, способствующий его процветанию. Однако данный процесс нуждается в значительном теоретическом и практическом обосновании с учетом продуктивного международного опыта.
Изучение и анализ закономерностей и механизмов обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании
для обогащения российской образовательной системы целесообразно по следующим причинам:
– значительное увеличение количества мигрантов в Великобритании и России связано с распадом колонии в первом случае, и разрушением союзного государства (СССР) во втором;
– мультикультурная природа общества Великобритании, взятая за основу при формировании общего курса развития страны, обусловила необходимость предоставления мигрантам гражданских прав и возможность активного участия в политической, культурной и общественной жизни страны;
– целенаправленный поиск педагогическим сообществом Великобритании условий для обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов создает широкую практическую и теоретическую базу для своевременного реагирования на возникающие изменения, прогнозирование и предупреждение возможных негативных последствий уже более полувека. Результатами этого поиска явилось увеличение количества студентов-мигрантов в вузах Великобритании. Статистика говорит о том, что выходцы из Индии и Китая демонстрируют свое постоянное присутствие даже в самых престижных университетах г. Кембридж и г. Оксфорд (см. Приложение Б). Заметно их растущее влияние на политическую, культурную и общественную жизнь страны. Так, среди членов парламента есть британцы с темным цветом кожи и выходцы из Азии [139], в сфере здравоохранения около 41% докторов не имеют британских корней [139], значительно их присутствие в спорте и шоу-бизнесе;
– образовательный эталон в Великобритании по-прежнему остается одним из самых высоких, несмотря на необходимость создания особых условий для новой категории студентов, что подтверждают многочисленные рейтинги (рейтинг лучших университетов мира, The World University Rankings; Академический рейтинг университетов мира; рейтинг лучших университетов мирового значения по версии британской консалтинговой компании Quacquarelli Symonds (QS)).
Степень разработанности проблемы.
Анализ теоретических изысканий ведущих российских и зарубежных исследователей показал, что с момента возникновения компаративистики как самостоятельной науки, наряду с модификацией целей и задач сравнительных исследований, наибольшую озабоченность вызывает выбор и актуализация соответствующих методов и подходов. Существенный вклад в разработку основ сравнительного исследования, его теоретических и методологических основ внесли Дж. Бередей, Е. И. Бражник, М. Брей, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джурин-ский, И. Р. Луговская, З. А. Малькова, И. А. Тагунова, Б. Холмс и другие.
Отечественные педагоги-исследователи активно занимаются изучением опыта зарубежных стран, в том числе и Великобритании, с целью выявления ключевых характеристик стратегии развитых стран в контексте получения образования мигрантами. Огромное значение для нашего исследования имеют работы И. С. Бессарабовой, Е. А. Бессоновой, А. А. Волковой, М. В. Даниловой, А. Н. Джуринского, Г. Е. Зборовского, Е. В. Козловой, Т. Л. Павловой, Е. В. Рыбаковой, И. П. Чернобровкина и других авторов.
В англоязычных педагогических исследованиях стабилен интерес как к понятию равенства образовательных возможностей, так и способов его обеспечения в работах Дж. Бландена, Б. Вилсона, Р. Дворкина, Т. Маршала, Д. Рекса, Дж. Ремера, Ф. Ризви, Дж. Ролза, А. Филипс, М. Флеурбая, Дж. Фрайи и других.
Способы обеспечения равенства образовательных возможностей в рамках мультикультурного образования нашли отражение в работах Ж. Гей, Т. Мо-дуда, С. Томлинсон, С. Шармы, антирасистского образования в работах Д. Гилборна, Р. Мэджорса, Б. Тройны, инклюзивного образования Г. Вермы, С. Гибсона, Г. Рейнольдс.
В российской педагогической литературе к проблеме обеспечения равных образовательных возможностей в контексте вышеуказанных видов образования в той или иной мере обращались В. К. Антонова, А. Н. Джуринский, Х. В. Дзу-цев, Г. Д. Дмитриев, Г. Г. Карпова, Д. Л. Константиновский, О. В. Щедрина, И. Д. Фрумин.
Особый интерес для нашего исследования представляют работы В. А. Адольфа, Е. А. Александровой, Е. В. Белицкой, В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, Е. В. Козловой, Н. Б. Крыловой, Н. В. Пилипчевской, и других, раскрывающие логику и особенности педагогического сопровождения студентов в современном социокультурном пространстве.
Отечественное образование традиционно сильно идеями гуманизма и духовности, заложенные в различные периоды отечественной педагогики К. Д. Ушинским, Ш. А. Амонашвили, что формирует прочную методологическую основу для осуществления педагогического сопровождения студентов-мигрантов.
Исследования зарубежных авторов способствуют выявлению точек соприкосновения при определении целей и задач «пасторской заботы» (Pastoral Care), «тьюторства» (tutoring) (Р. Бест, Дж. Грэм, Б. Дрейк, М. Калверт, К. Ма-клафлин, К. Рутерфорд) и «педагогического сопровождения».
Уточняющие характеристики группы студентов-мигрантов в Великобритании и России представленные в работах англоязычных авторов Х. Барнса, К. Гу, М. Жанковской, П. Келли, М. Кука, Г. Ливи, М. Мохаммади, Г. Рей-нольдс, Ф. Хекмана, М. Хикмана, и российских Л. А. Апанасюк, О. Г. Домо-ровской, Ю. Н. Дорожкина, М. В. Дюжаковой, А. И. Кирилловой, В. В. Константинова, В. И. Мареева, Е. И. Пилюгина, О. Н. Тараненко, Л. А. Юрьевой и других, позволяют выявить ключевые характеристики и особенности группы студентов-мигрантов, важных для организации их надлежащего педагогического сопровождения.
Несмотря на многомерность исследований посвященных образовательному опыту студентов-мигрантов остается ряд противоречий:
– между установленными в России нормативно-правовыми положениями о равенстве образовательных возможностей, выделении приоритета личности студента в образовательном процессе, осуществлении перехода системы образования на принципы гуманно-личностного обучения и осложнением реализации этих положений в практике вузов;
– между объективной необходимостью создания условий обеспечения равенства возможностей студентов-мигрантов в российских вузах и фрагментарной изученностью продуктивного опыта вузов Великобритании в контексте проблемы.
Противоречия определили следующую исследовательскую проблему: как обеспечить равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в современных российских образовательных организациях, учитывая продуктивный опыт Великобритании?
Проблема обусловила выбор следующей темы исследования: «Обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов (на примере вузов Великобритании)».
Объект исследования: процесс обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе.
Предмет исследования: особенности обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании.
Цель исследования: выявление особенностей содержания работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов для их адаптации российскими образовательными организациями.
Задачи исследования:
-
Уточнить принципиальные отличия группы студентов-мигрантов от группы иностранных студентов.
-
Раскрыть сущность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе».
-
Проанализировать эволюцию государственной политики Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов и выделить основные этапы.
-
Охарактеризовать особенности содержания работы вузов Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов на современном этапе.
-
Выявить педагогические условия обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании на современном этапе.
-
Вывести возможности для адаптации продуктивного опыта Великобритании российскими вузами.
Методологической основой настоящего исследования являются: – сравнительно-сопоставительный подход, позволяющий на основе анализа систем образования разных странах выявить их позитивный опыт с целью возможного обогащения национальной педагогической культуры (Дж. Бередей, Е. И. Бражник, М. Брей, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, И. Р. Луговская, З. А. Малькова, И. А. Тагунова, Б. Холмс);
– системный подход, позволяющий исследовать сущность и закономерности процесса обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах как единую многомерную систему и условия ее эффективного функционирования (Т. А. Ильина, С. А. Писарева, Т. Г. Трушникова,
А. П. Тряпицина, Э. Г. Юдин).
Теоретической основой являются работы российских и зарубежных ученых:
– по сравнительной педагогике (Дж. Бередей, Е. И. Бражник, М. Брей, Д. Бриджес, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, И. А. Тагунова, Б. Холмс, другие);
– теоретические исследования определения равенства возможностей, представленные в работах как зарубежных (Р. Арора, Дж. Бланден, Б. Вилсон, Р. Дворкин, Т. Маршал, Д. Рекс, Дж. Ремер, Ф. Ризви, Дж. Ролз, А. Филипс, М. Флеурбай, Дж. Фрайя и других), так и российских ученых (В. К. Антонова, Г. Г. Карпова, Д. Л. Константиновский, И. Д. Фрумин и другие);
– идеи мультикультурного, антирасистского и инклюзивного образования для обеспечения равенства возможностей (В. К. Антонова, И. С. Бессарабова, Г. Верма, С. Вертович, Ж. Гей, Д. Гилборн, Х. В. Дзуцев, Г. Д. Дмитриев, А. Н. Джуринский, В. Донлеви, Г. Г. Карпова, Д. Линч, А. Маннинг, Д. Рекс, С. Томлинсон, Б. Тройна и другие);
– концепции педагогической поддержки и сопровождения обучающихся в трудах российских исследователей (Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова, Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфин и другие), пасторской поддержки, тьюторского сопровождения, консультирования и руководства в работах английских исследователей (Р. Бест, Дж. Грэм, Б. Дрейк, М. Калверт, К. Маклафлин, М. Мар-ланд, К. Рутерфорд, Б. Харрисон и другие);
– психолого-педагогические и социологические исследования особенностей интеграции студентов-мигрантов в новых культурных условиях (А. А. Ак-малова, Д. Бхугра, К. Гу, С. В. Дементьева, В. М. Капицин, В. И. Мареев, Д. В. Полетаев, Г. Рейнольдс, А. В. Серый, Ф. Хекман, М. С. Яницкий и другие);
– идеи гуманизма, актуализирующие отношение к человеку как к высшей ценности бытия, и создание условий для свободного развития каждого человека (Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинский и другие);
– теоретические основы системного подхода (Т. А. Ильина, С. А. Писарева, Т. Г. Трушинкова, А.П.Тряпицина, Э. Г. Юдин).
Для решения поставленных задач были использованы: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение); общепедагогические методы (анализ педагогической, психологической, социологической литературы по изучаемой проблеме), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ); для изучения, сопоставления и сравнения трудов зарубежных и российских исследователей с тем, чтобы отобрать, выделить общее, особое и единичное в обеспечении равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Базой исследования выступили вузы Великобритании (Университет г. Бирмингем, The University of Birmingham; Университет г. Кембриджа, The University of Cambridge; Университет г. Эксетер. The University of Exeter; Университет г. Лидс, The University of Leeds; Университет г. Лестера, The University of
Leicester; Университет г. Лондона, The University of London; Университет г. Манчестер, The University of Manchester; Открытый Университет, Open University; Университет г. Оксфорд, The University of Oxford; Университет г. Сассекс, The University of Sussex и другие). и Новосибирска (Новосибирский государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет).
Исследование проводилось с 2010 по 2017 год поэтапно.
Первый этап (2010 – 2012 г.г.) – сбор, изучение и обобщение научной информации по проблеме обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов за рубежом, в частности в Великобритании, и в России. На основе теоретического анализа проблемы, выявления противоречий, были определены объект и предмет научного поиска, поставлена цель и задачи исследования.
Второй этап (2012 – 2015 г.г.) – осмысление и сопоставление ключевых понятий исследования в российской и зарубежной научно-педагогической литературе, изучение истории вопроса, наблюдение реальной практики обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в Кембриджском университете, проведение опросов и интервьюирования студентов-мигрантов в российских (НГУ, НГПУ, НГУЭУ, НГАХА) и зарубежных (университет г. Кембриджа, университет г. Лондона) вузах способствовали выявлению педагогических условий обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании и позволили рассматривать перспективы их применения в российских реалиях. Дискуссии по теме исследования в рамках международных конференций, установленные личные контакты с представителями педагогического сообщества Великобритании позволяют обсуждать актуальные вопросы обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Третий этап (2015 – 2017 г.г.) – систематизация материала, формулирование выводов и практических рекомендаций, направленных на возможности использования английского опыта в вузах России с целью обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
– уточнена сущность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе» как совокупность трех равенств: доступа, обращения и результата, направленных на развитие их академического потенциала и успешную интеграцию в новые социокультурные условия при равном соотношении индивидуализации и социализации в процессе обучения;
– выделены и охарактеризованы основные этапы государственной политики Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов;
– установлен механизм обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании на современном этапе через особенности содержания работы вузов Великобритании в контексте проблемы;
– доказано, что педагогическим условием обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе выступает корпоративная культура субъектов образования;
– определены возможности адаптации элементов опыта Великобритании российскими вузами.
Теоретическая значимость научного исследования состоит в том, что
– обогащена теория обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах в контексте уточнения отличительных признаков группы студентов-мигрантов от группы иностранных студентов и выявления сущности понятия «равенство образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе», что в совокупности актуализирует направленность процесса обучения студентов-мигрантов на обеспечение трех равенств: доступа, обращения и результата;
– дополнена область исследования сравнительной педагогики об особенностях обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании;
– обозначены способы адаптации элементов опыта Великобритании российскими вузами для повышения эффективности обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, направленные на прогнозирование и предупреждение потенциальных и текущих проблем у этой группы студентов.
Практическая значимость научного исследования заключается в том, что изучение и анализ опыта Великобритании может послужить основой для создания российскими вузами своих собственных стратегий по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов;
– содержание работы в ее теоретическом и практическом контексте представляет интерес для отечественных педагогов, педагогов-компаративистов. Материалы могут быть использованы на лекционных и семинарских занятиях со студентами педагогических колледжей и вузов;
– по теме исследования разработаны и реализованы спецкурсы «Особенности обучения студентов-мигрантов в странах Еврозоны и России» и «Педагогическое сопровождение студентов-мигрантов в Великобритании» в рамках повышения квалификации преподавателей Новосибирского Государственного Университета и Новосибирского Государственного Педагогического Университета.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:
– логической структурой исследования, отбором адекватных объекту, предмету, цели, задачам и специфике содержания исследования методологических подходов, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов научной работы;
– анализом оригинальных источников, включая законодательные акты, монографии, научные доклады;
– анализом теории и реальной практики обеспечения равенства образовательных возможностей на Факультете Образования университета г. Кембридж во время стажировки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе: а) тематических выступлений перед преподавателями НГУ и НГПУ во время методических семинаров, б) участия в научно-практических конференциях международного уровня: г. Кембридж, Великобритания (2012), г. Гронин-ген, Нидерланды (2012), Новосибирск, (2010, 2011, 2012, 2013, 2018).
В ходе работы над диссертацией была осуществлена поездка в Великобританию, во время которой проводился сбор оригинальных источников по проблеме исследования и ознакомление с ними в библиотеках Университета г. Кембридж, (University of Cambridge), Университета Англия Раскин (Anglia Rus-kin University); были установлены контакты с ведущими зарубежными, в том числе британскими специалистами, по проблеме равенства Д. Бриджес (D. Bridges), по проблеме расизма Д. Гилборн (D. Gillborn), в области мультикуль-турного образования В. Менски (W. Menski), И. ден Холландер (I. den Hollander), осуществлялись консультации и обмен информацией по теме исследования с представителями образовательных учреждений Великобритании (университеты г. Кембридж, г. Лондон, г. Оксфорд, г. Сассекс) с помощью электронной почты.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Достижение социальной справедливости в отношении студентов-
мигрантов в вузе через развитие их академического потенциала и успешной ин
теграции в новые социокультурные условия при сбалансированном соотноше
нии индивидуализации и социализации в процессе обучения составляет сущ
ность понятия «равенство образовательных возможностей студентов-
мигрантов».
Данное понятие в совокупности с особенными характеристиками группы студентов-мигрантов детализируют механизм обеспечения равенства через нейтрализацию ряда барьеров экономического, социально-культурного и педагогического плана, и противодействие дискриминации. Это гарантирует студенту-мигранту участие на равных при конкурсном отборе в вуз; своевременное завершение обучения и будущую карьеру согласно полученной квалификации, и определенный социальный статус и доход после выпуска из вуза.
2. Основными этапами государственной политики Великобритании в кон
тексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов явля
ются:
– отсутствие равенства образовательных возможностей (1945 – 1950 г.г.);
– обеспечение равенства образовательных возможностей через искаженное понимание равенства обращения (1950 – до середины 1960-х г.г.);
– обеспечение трех составляющих равенства образовательных возможностей: доступа, обращения и результата, нивелируя социализацию приезжих (1966 – 2001 г.г.);
– обеспечение равенства образовательных возможностей через сбалансированное соотношение процессов социализации и индивидуализации в образовательном процессе (2001 г. – по настоящее время).
3. Особенностью содержания работы вузов Великобритании по обеспече
нию равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов является
создание цикличности взаимосвязи теоретической базы и ее практического
применения:
– через проведение исследовательской работы вуза по изучению образовательного опыта студентов-мигрантов;
– через организацию сопровождения процесса взаимодействия профессорско-преподавательского состава и административных работников с разнообразной студенческой аудиторией;
– через организацию педагогического сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов.
4. Направлениями деятельности вуза в рамках корпоративной культуры,
нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможностей студен
тов-мигрантов, являются:
– формирование антирасистской политики,
– поддержание мультикультурного состава преподавателей и студентов,
– вовлечение студентов-мигрантов в общественную и студенческую жизнь,
– обеспечение преемственности в триаде «школа-вуз-профессиональная деятельность»,
– поддержание цикличности взаимодействия трех направлений содержания работы вузов,
– поддержание этнической индивидуальности студентов-мигрантов,
– сбалансированность процессов социализации и индивидуализации при обучении студентов-мигрантов.
5. Обозначены следующие возможности адаптации опыта Великобрита
нии российскими вузами:
– формирование корпоративной культуры вуза, нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов;
– систематизация исследований образовательного опыта студентов-мигрантов в вузе, применение результатов этих исследований для повышения квалификации преподавателей для эффективного педагогического сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов. Этому же будут способствовать реализация адресного индивидуального подхода; усовершенствование сопровождения психологического состояния студента-мигранта и программ профессиональной ориентации студентов-мигрантов;
– проведение регулярного мониторинга этнической принадлежности поступающих для предупреждения потенциальных проблем.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (297 источников), списка иллюстративного материала (8 рисунков и 2 таблицы) и 9 приложений.
Студенты-мигранты как объект научно-педагогических исследований
Особенностям получения студентами-мигрантами высшего образования уделяется значительное внимание на разных уровнях и в разных профессиональных аудиториях многих стран. Увеличение количества таких студентов в вузах и изменение их качественного состава диктуют необходимость постоянного изучения этой группы студентов в рамках педагогических, психологических, социологических и философских исследований. Однако проблемной зоной является терминологический аппарат, а именно тенденция к использованию таких понятий как студент-мигрант и иностранный студент взаимозаменяемо. И если в современной англоязычной научной литературе таких примеров практически не наблюдается, то в российских исследованиях замечено употребление обоих терминов относительно одной и той же группы студентов [18; 58; 125]. Все вышесказанное актуализирует поиск ключевых характеристик студентов-мигрантов и их существенных отличий от группы иностранных студентов с учетом опыта Великобритании.
Организацией Объединенных Наций рекомендовано определение мигранта как лица, которое переезжает в другую страну на срок не менее одного года (12 месяцев), при этом страна пребывания фактически становится его или ее новой страной постоянного проживания. В Великобритании это определение было официально несколько расширено: под мигрантом понимают того, чья страна рождения или страна рождения родителей отличается от страны проживания и чья этническая принадлежность отличается от титульной (или доминирующей этнической) [230, с. 4]. В этом же документе подчеркивается необходимость принимать во внимание приобретение мигрантом гражданства новой страны проживания [230, с. 4]. Соответственно, студент-мигрант – это учащийся высшего учебного заведения, чьи родители или он сам были рождены за пределами страны настоящего проживания; имеющий или находящийся в процессе получения нового гражданства и принадлежащий к не основной этнической группе.
Безусловно, наличие опыта миграции является ключевым признаком студента-мигранта. Слово миграция произошло от латинского migratio – переезд, переселение. Под миграцией понимают «любое территориальное перемещение населения, связанное с пересечением как внешних, так и внутренних границ административно-территориальных образований с целью смены постоянного места жительства или временного пребывания на территории для осуществления учебы или трудовой деятельности, независимо от того, под превалирующим воздействием каких факторов оно происходит – притягивающих или выталкивающих» [21, с. 17]. Многослойность понятия «миграция» затрудняет выявление различий между студентами-мигрантами и иностранными студентами – обе группы студентов имеют опыт переезда из одних социо-культурных условий в другие, и, казалось бы, должны быть объединены в одну группу. Однако, как показал дальнейших анализ, при наличии общих признаков, эти группы имеют существенные отличия, которые вузам необходимо учитывать.
Большинство зарубежных авторов, проводящих сравнительный анализ этой группы студентов в странах Европы в контексте изучения их социального портрета, академической успеваемости и т.д., отмечают как важную составляющую наличие опыта миграции у студента или у его родителей [204; 205; 250]. Анализируя информацию о стране рождения родителей и самого студента, исследователи выделяют студентов-мигрантов первого (рожденные за границей) и второго поколения (хотя бы один из родителей рожден за пределами страны-рецепиента, а сам студент рожден в стране текущего проживания) [181].
Другим признаком, характерным как для иностранного студента [178; 200; 210], так и для студента-мигранта является их пребывание в этническом меньшинстве на новом месте жительства. Несмотря на то, что этнический состав студентов в вузах постоянно изменяется в сторону увеличения этнического разнообразия, общее соотношение количества приезжих и коренного населения в странах существенно не меняется. В Великобритании по данным переписи 2001 года основной этнической группой являются англичане 83,6%. Пребывание в меньшинстве является определяющим для данного исследования и общим термином для таких студентов является «представитель этнических меньшинств», где основное значение приобретает принадлежность к определенной расовой, национальной, языковой или культурной группе [178; 231; 268]. Другим термином, часто употребляемым в зарубежной научной литературе для обозначения таких студентов, является BME (black and minority ethnic, темнокожие и другие меньшинства) или BAME (black Asian minority ethnic, темнокожие и азиатские меньшинства) студенты. В дальнейшем мы будем употреблять понятия студент-мигрант и представитель этнических меньшинств взаимозаменяемо.
Новый взгляд на изучение образовательного опыта этнических меньшинств оказало деление мигрантов на две группы: «видимые» (т.е. отличающиеся внешне от коренного населения) и «невидимые» (внешне неотличимые от местных жителей), представленное в работах современных зарубежных и российских авторов [92; 141; 296]. К первой группе студентов в вузах Великобритании относятся выходцы из Азии, Африки и стран Карибского бассейна, а в России представители стран Азии и Кавказского региона. «Видимость» делает этих студентов явной мишенью для расовой дискриминации, психологического и физического насилия [154; 197; 198; 293]. Во вторую, постоянно растущую, группу входят студенты, выходцы из стран Евросоюза в Великобритании и представители славянских стран - бывших союзных республик. Несмотря на то, что эти студенты значительно легче адаптируются к новым условиям в силу общности моральных, конфессиональных и культурных ценностей [210], им приходится сталкиваться с подобными проблемами [132; 176; 286]. Однако их «невидимость» затрудняет их выявление из общей массы студентов для оказания помощи.
У студента-мигранта вхождение в новое образовательное пространство сопровождается переходом не только из одной возрастной категории в другую, и как следствие изменением взаимоотношений с ровесниками и взрослыми, но и из одной культуры в другую, что, особенно на начальном этапе, способствует возникновению ряда проблем. Продуктивным для нашей работы являются схожие результаты исследований зарубежных и российских авторов [105; 107; 210], которые показали, что на успешную интеграцию в новые социально-культурные условия влияет степень близости или, наоборот, различия между новой и родной культурой студента-мигранта. Чем существеннее разница, тем сложнее проходит этот процесс поскольку «базовая имманентная структура идентичностей будет препятствовать полноценному взаимному переходу на более глубокий, внутренний уровень коммуникаций» [107, с. 84]. Подобные выводы актуализируют в первую очередь проведение вузом регулярного мониторинга студенческого состава, а затем организацию адекватного сопровождения процесса взаимодействия двух культур.
По мнению социологов [3; 13; 110; 163; 185; 289] вследствие перемещения из одних социально-культурных условий в другие для мигрантов характерно постоянное нахождение в противостоянии «свои-чужие». Как справедливо замечают исследователи [11; 91; 92], рост ксенофобии, обусловленный рядом социальных проблем (увеличение безработицы, ухудшение криминальное обстановке в районах проживания приезжих, напряженность во взаимодействии между коренным и приезжим населением), вызывает поиск «виноватого» и как приезжие, так и коренное население возлагают вину друг на друга. Неприятие чужих моральных, конфессиональных и культурных ценностей способствует формированию двух враждебных сообществ, что зачастую оказывает негативное влияние и на формирование и развитие отношений в студенческой среде. Очевидная или скрытая конфронтация между коренными студентами и приезжими не позволяет студенту-мигранту чувствовать себя полноценным членом студенческого сообщества и принимать активное участие в академической и общественной жизни университета, что исследователи [53; 136; 177; 212; 220; 276; 289] называют одним из важнейших условий для его академической успешности и позитивного взаимодействия с новым обществом.
При этом следует выделить дифференцированное отношение к приезжим, отмечаемое в разных странах. Так, в Великобритании, согласно опросам общественного мнения (Национальный центр социальных исследований, 2016), коренные жители более лояльно относятся к выходцам из стран Евросоюза, по сравнению с представителями стран Африки и Азии. В образовании такой дифференцированный подход к приезжим выражается через завышенные к представителям Индии и Китая, и заниженные к представителям Пакистана и Бангладеш ожидания преподавателей в Великобритании [155; 156]. В России, например, отмечается более дружелюбное отношение к приезжим из славянских или христианских республик по сравнению с представителями кавказских народов и стран Азии [65, с. 119]
Государственная политика Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей мигрантов: этапы и содержание
В многочисленных исследованиях английских ученых, посвященных развитию мультикультурного образования [193; 252; 262; 297] , антирасистского образования [195; 197; 279], инклюзивного образования [232; 250], подготовки преподавателей в современных условиях, нацеленной на формирование навыков работы с разнообразной аудиторией [280; 284] прослеживается изменение отношения к проблеме обеспечения равных возможностей студентов-мигрантов в Великобритании. Анализ данных работ, правовой базы в совокупности с выявленным в параграфе 1.1. понятием «равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов» позволяет представить следующие этапы государственной политики Великобритании, где критериями для периодизации выступают формы деятельности правительства Великобритании, направленные на обеспечение равенства доступа, обращения и результата мигрантов с начала 50-х годов и до наших дней.
1. Послевоенные годы в этой стране (с 1945 – 1950) характеризуются политикой невмешательства (Laissez-faire). В этот период налицо противоречие между большим потоком мигрантов, возрастающим этническим разнообразием, потребностями прибывающих в образовательной и социальной сферах, и отсутствием каких-либо видимых усилий со стороны правительства и общества соответствовать новым реалиям британского общества. Несмотря на то, что приезжающие из бывших английских колоний автоматически считались гражданами этой страны (Закон о гражданстве 1948 года ввел для них новое понятие «гражданин стран Британского содружества») со всеми вытекающими правами и обязанностями, в реальности они сталкиваются с расовой ненавистью и унижениями, отказом в доступе к социальной помощи. Для этого периода характерны следующие надписи на сдаваемых в аренду домах, которые, безусловно, демонстрируют истинное отношение коренного белого населения к приезжим: «Нет – собакам, нет - цветным, нет – ирландцам». В области образования не проводится никаких специальных реформ, направленных на увеличение участия прибывающих меньшинств в образовательном процессе и повышение их академической успеваемости. Такое пренебрежительное отношение (английский исследователь Д. Гилборн, называет этот период как «Невежество и пренебрежение») автор [197] объясняют следующими причинами. Во-первых, мигранты рассматривались исключительно как способ восполнения низкоквалифицированной рабочей силы, нехватка которой остро ощущалась в послевоенной Великобритании. Никакого профессионального роста для них не предусматривалось и, соответственно, образованием мигрантов с учетом их особенностей и потребностей в этот период никто не занимался. С другой стороны, сами приезжие рассматривали переезд в Великобританию как временный, планируя вернуться на родину после того, как заработают определенное состояние, и в связи с этим не были мотивированы на получение фундаментального английского образования. Таким образом, на данном этапе мы наблюдаем отсутствие равенства образовательных возможностей, поскольку ни одно из его составляющих не обеспечивалось.
2. Период с 1950 – до середины 1960-х характеризуется отсутствием жесткого миграционного контроля, что привело к увеличению этнического разнообразия в стране, а также первым конфликтам на этой почве между приезжими и коренным населением. Государственным ответом становится ужесточение контроля над миграционными потоками и решение проблем, связанных с интеграцией приезжих в британское общество [126]. Основополагающим законодательным актом остается Закон о гражданстве, 1948, которые де-юре гарантирует право всем британским гражданам право на получение образования. Де факто первостепенное значение имеют проблемы и потребности белых родителей, т.е. избирателей.
В этом периоде доминировало мнение о том, что чрезмерная концентрация черных учащихся в образовательных учреждениях будет иметь негативные последствия на образовательный опыт коренного белого населения. Например, неконтролируемое количество конфликтов на расовой почве приведет к дестабилизации общей атмосферы и дисциплины в школе; а чрезмерная озабоченность преподавательского состава в отношении лингвистических и культурных особенностей таких студентов приведет к возможному игнорированию потребностей белых учащихся. В этой связи обеспечение равного доступа к образованию приобрело форму дискриминационной дисперсионной политики (или расселения) цветного этнического меньшинства. Результатом стала организация транспортировки черных учащихся в менее привилегированные школы, для того, чтобы защитить детей белого большинства и преподавательский состав от языковых и других проблем детей иммигрантов, что возможно стало причиной для переезда («Белый полет» – White flight) белого населения из мест локации цветного в дальнейшем.
В это же время правительство полагает, что достижение равного результата мигрантами, например в образовании, возможно, если под равным обращением понимать сведение к абсолютному минимуму их признаки расовых и культурных различий. Образовательным учреждениям определялось создание условий, способствующих принятию мигрантами не только доминантной культуры, но и своего непривилегированного положения в новом обществе: содержание образовательных программ остается монокультурным, т.е. таким, чтобы поддерживать и развивать ценности английской культуры; типичная для этого периода сегрегация учащихся по признаку наличия интеллекта и способностей, на самом деле проявлялась в размещении детей мигрантов в наиболее академически слабых классах или школах, которые демонстрировали низкий уровень образования [197].
Единственным препятствием, не позволяющим обеспечить равные образовательные возможности студентов-мигрантов, считается недостаточное знание языка обучения. Поэтому основной акцент делается на изучение этническими меньшинствами английского языка как основного навыка, способствующего их быстрой ассимиляции в новом обществе. В этот период появляются первые курсы английского языка для мигрантов (1963). Однако практика же показывает, что только небольшое количество преподавателей обладали навыками преподавания английского как второго языка.
Игнорирование других барьеров, связанных с особенностями социального, экономического и культурного багажа приезжих, и отсутствие адекватных ресурсов школ для работы с мигрантами оказывают негативное влияние на их образовательный опыт. В результате представители азиатских, африканских и стран Карибского региона относятся к наиболее академически неуспевающей группе студентов.
В силу этих же обстоятельств равные образовательные возможности студентов-мигрантов в секторе высшего образования кажутся призрачными. Исследователи указывают [283] на тот факт, что в этот период для родителей студентов-мигрантов свойственны завышенные ожидания от получения высшего образования их детьми, считается, что квалификация, полученная в вузе, позволит их детям стать равноправными гражданами страны. Однако в исследовательской литературе наблюдается недостаток информации относительно участия этнических меньшинств и их образовательного опыта в секторе высшего образования.
В этот период возникает понимание того, что академическая неуспеваемость является следствием незнания преподавателями особенностей их этнических учеников. Кроме того, педагоги начинают осознавать, что помимо выполнения основных обязанностей, им следует содействовать интеграции мигрантов в английское общество и педагогическое сообщество пытается предвидеть образовательные потребностями мультикультурного общества.
В 1963 году Департамент образования признал нехватку квалифицированных преподавателей из числа мигрантов. Отдельные школы приглашают на эту должность преподавателей из числа этнических меньшинств, но это является скорее частным случаем, нежели всеобщей практикой. Первые курсы повышения квалификации преподавания английского как второго языка появились лишь в конце этого периода в 1965 году в Институте Образования Лондонского университета.
Необходимость принятия мер антидискриминационного характера обусловило принятие в 1965 году закона о расовых отношениях. Существенной недоработкой этого закона является сфокусированность на выражение расизма в письменной или устной форме. Вводится запрет на ограничения в доступе на основании расовой принадлежности к некоторым общественным местам (отели, пабы). При этом дискриминация в сфере образования, трудовой занятости, в секторе банковских и страховых услуг остается вне зоны внимания.
Растущее понимание необходимости признания отличительных особенностей мигрантов и антидискриминационное законодательство создали основания для перехода «от ассимиляционных практик интеграции к мультикультур-ным» [126]. В силу того, что доминирующей идей данного периода является ассимиляция, можно обозначить данный период как обеспечение равенства образовательных возможностей через искаженное понимание равенства обращения, т.е. замену уникальных особенностей студентов-мигрантов на характерные признаки белого населения.
Содержание работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов мигрантов
Для выявления содержания работы вузов Великобритании в контексте проблемы были проанализированы реальные практики большинства современных вузов (Университет г. Бирмингем, The University of Birmingham; Университет г. Кембриджа, The University of Cambridge; Университет г. Кардифф, The University of Cardiff; Университет г. Эксетер. The University of Exeter; Университет г. Ланкастер, The University of Lancaster; Университет г. Лидс, The University of Leeds; Университет г. Лестера, The University of Leicester; Университет г. Лондона, The University of London; Университет г. Манчестер, The University of Manchester; Университет г. Миддлсекс, The University of Middlesex; Открытый Университет, Open University; Университет г. Оксфорд, The University of Oxford; университет г. Шеффилд, The University of Sheffield; Университет г. Саутгемптон, The University of Southampton; Университет г. Сассекс, The University of Sussex, другие). Особый интерес представляет опыт работы университетов, расположенных в местах проживания значительного количества этнических меньшинств, например города Лондон, Бирмингем, Манчестер, Лестер.
Каждый вуз Великобритании в рамках государственных правоустанавливающих документов разрабатывает собственную внутреннюю политику, нацеленную на поддержание равенства и разнообразия («Equality and Diversity») (см. Приложение А) среди преподавательского и студенческого составов, где приоритетными являются следующие направления стратегического развития:
– выполнение обязательств в соответствии с законодательной базой,
– формирование позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса,
– продвижение идей инклюзивного образования, используя передовые практики при обучении студентов и подготовке преподавателей.
Безусловно, все три направления взаимосвязаны. Реальное соблюдение обязательств в отношении студента-мигранта в соответствии с законодательными актами невозможно без тщательного изучения и применения передовых педагогических идей на практике. Подобная целеустремленная работа не может быть незамеченной и, безусловно, способствует позитивной оценке этих действий со стороны студента-мигранта, и установлению позитивных отношений между педагогами, студентами и административным составом вуза. В свою очередь положительное взаимодействие между указанными субъектами позволяет не формально, а практически выполнять законодательные обязательства.
Следует отметить, что при поступлении в университет абитуриенты обязательно указывают свою этническую принадлежность. Национальное агентство по статистике высшего образования (HESA – higher education statistics agency) ежегодно собирает, обобщает и представляет вниманию общественности отчеты, где можно проследить количество поступивших по вузам и по специальностям, их этнический состав, выбор специальностей разными этническими группами и т.д. Такой регулярный мониторинг позволяет не только контролировать выделяемые средства на нужды этнических меньшинств, но и отслеживать их участие в общественной и образовательной жизни страны.
Не секрет, что студенческий состав во всех вузах Великобритании не одинаков, что подтверждают ежегодные доклады Национального агентства (HESA). Традиционно, наибольшее количество студентов из числа этнических меньшинств наблюдается в Новых (бывших политехнических институтах) университетах. Соответственно, не может быть единого алгоритма работы для всех вузов по выполнению обязательств в отношении равенства образовательных возможностей таких студентов. Требуется значительная работа по изучению особенностей студенческого состава, особенностей получения ими образовательного опыта, их специфических барьеров, специфику их интеграции в студенческое сообщество вуза и общество Великобритании в целом. Логичным видится характерное для вузов Великобритании обязательное наличие центров миграционных исследований или академических групп по изучению образовательного опыта студентов-мигрантов. Среди наиболее значительных следует отметить центр миграционный исследований университета г. Сассекса (http://www.sussex.ac.uk/migration/) и исследовательскую группу «Образование, равенство и развитие» в университете г. Кембридж (http://www.educ.cam.ac.uk/research/academicgroups/equality/). Оба центра используют междисциплинарный подход при проведении исследований в области миграции и этнических отношений, их теоретические заключения подтверждаются значительными эмпирическими данными. При этом следует отметить, что центр в Кембридже преследует более значительную цель как достижение глобальной справедливости средствами образования, что подтверждает мысль о том, что равенство возможностей есть достижение справедливости. Деятельность подобных центров обеспечивает непрерывность взаимодействия теории и практики через регулярные исследования особенностей получения образования разными этническими группами в конкретном вузе с учетом текущих изменений, и использований результатов этих исследований для внесения изменений в учебный процесс.
Известно, что в современной Великобритании подготовка будущих педагогических кадров обязательно включает в себя формирование поли- или муль-ти- культурной компетенции, т.е. способность педагога конструктивно взаимодействовать с многокультурной аудиторией в профессиональной деятельности и научить этому студентов для решения задач личного, учебного или социального характера [24; 232; 284; 290]. Существенную роль при формировании мультикультурной компетенции играют предметы социально-гуманитарного цикла. Так, многие вузы включают в учебные программы обязательный модуль «Равенство и разнообразие», целью которого является понимание многих сложных вопросов по этой проблематике, возможных способов их решения и требований законодательства. Таким образом, современные выпускники имеют навыки работы с разнообразной по составу аудиторией, т.е. знают особенности получения образования разными группами населения (например, этническими меньшинствами), обладают навыками решения конфликтных ситуаций, и т.д. Тем не менее, вузы предоставляют своим сотрудникам возможность повысить эффективность их профессиональной деятельности в контексте обеспечения равных возможностей студентов-мигрантов:
– преподаватели привлекаются к исследовательской деятельности в рамках международных проектов наряду с педагогами из других стран, где они развивают свою «мягкие» навыки через командную работу с представителями другой академической и национальной культуры, а также формируя многомерную мультикультурную мозаику исследуемого явления. Поскольку в работе таких проектов привлекаются студенты, они приобретают возможность сотрудничества со специалистами из разных стран, получить своевременную оценку своей деятельности, посмотреть на нее под другим углом зрения. Также ученые из разных стран могут представлять собой положительные ролевые модели для студентов-мигрантов;
– для поддержания навыков работы с мультикультурной студенческой аудиторией при вузах организуют центры профессионального развития для преподавателей и сотрудников, где они имеют возможность принять участие в одном из специально организованных курсов (например, «Вступительное собеседование: Вопросы равенства и разнообразия», «Ключевые навыки для общения со студентами и организации их сопровождения» в Кембридже) в группе или индивидуально, очно или он-лайн. Например, в Кембриджском университете можно принять участие в он-лайн тренинге «Равенство и разнообразие», который состоит из двух модулей. Первый знакомит слушателей с основными понятиями и принципами, законодательными актами по теме, политикой университета по данному вопросу, а также рассматривает способы преодоления индивидом барьеров на пути к равенству и дает полезные советы как себя вести, если Вы подверглись дискриминации в университете. Второй модуль способствует развитию эффективных навыков работы с разнообразной по составу аудиторией через использование реальных жизненных сценариев. Очевидна многоцелевая практическая значимость подобных программ: повышение квалификации преподавателя, содействие противодействию любого рода дискриминации, и, следовательно, обеспечению равенства обращения.
Созданная вузами обширная теоретическая база становится основой для практического применения полученных результатов в реальной педагогической деятельности, а именно для повышения эффективности педагогического сопровождения процесса обучения студентов-мигрантов в вузах Великобритании. Для проведения дальнейшего исследования и выявления модели педагогического сопровождения целесообразно рассмотреть:
– понятие «педагогическое сопровождение» и его возможные аналогии в психолого-педагогической литературе Великобритании,
– актуальные практики обеспечения равных образовательных возможностей этой группы студентов в рамках сопровождения в университетах Великобритании.
Возможности адаптации опыта Великобритании российскими вузами
В соответствии с российским законодательством и новыми вызовами времени российские вузы также стремятся обеспечить равенство возможностей для всех групп студентов. В современной российской научной литературе есть немало исследований посвященных опыту обучения студентов-мигрантов [12; 18; 27; 46; 58; 64; 66; 125]. К сожалению, опыт Новосибирских вузов в этом контексте представлен недостаточно, что явно диссонирует с тем фактом, что Новосибирск является одним из лидеров по количеству прибывающих в него мигрантов городов России. Тем временем, социологические исследования подтверждают, что студенты-мигранты в г. Новосибирске сталкиваются с проблемами проживания в иной социокультурной среде и психологического плана, где жителям мегаполиса свойственно иррациональное неприятие мигрантов [83; 125]. Кроме того, в новосибирском регионе отмечено неравноценное замещение выбывающего коренного населения (квалифицированные кадры) прибывающими из стран СНГ (неквалифицированные кадры) [128, с. 94].
Для выявления возможностей адаптации продуктивного опыта вузов Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в российской системе высшего образования, мы использовали методику проведения сравнительного анализа условно называемая «зеркало», которая описывается в исследовании опыта университетов Европы и России [78]. Суть заключается в логике стандартного покомпонентного сравнения двух (или более) образовательных систем, подразумевающей «зеркальное» (полное) отражение черт и характеристик одной системы по отношению к другой. В данном исследовании в качестве «отражающей матрицы» принимается система Великобритании, структура и содержание которой ясно представлены в параграфах 2.1. и 2.2.
При исследовании опыта вузов (в основном Новосибирский Государственный Университет, НГУ, и Новосибирский Государственный Педагогический Университет, НГПУ) в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов мы будем опираться на теоретические исследования [64; 83; 110; 128], личные наблюдениями, беседы со студентами во время семинарских занятий по английскому языку, а также на результаты онлайн анкетирования студентов-мигрантов сибирских вузов, 2011–2012, 2016– 2017, и методики «Каузометрия», 2016–2017 (см. Приложения В, Г).
В 2011–2012 кафедрой педагогики психологического факультета НГПУ было проведено он-лайн анкетирование, целью которого было составить социальный портрет группы студентов-мигрантов в г. Новосибирске. Были поставлены следующие задачи:
– уточнить ключевые особенности группы студентов-мигрантов в крупных вузах г. Новосибирска,
– проследить, как идентифицируют себя студенты-мигранты в пространстве вуза,
– выявить наиболее актуальные барьеры для студентов-мигрантов, и способы их преодоления.
В анкетировании приняло участие 77 студентов-мигрантов (1-2 курс) НГУ и НГПУ. Данный опыт был пролонгирован в 2016–2017 уч.г., а результаты изменились не существенно.
Для выявления взаимосвязи событий жизни студентов-мигрантов и их опытом жизни в новых социально-культурных условиях была использована методика «Каузометрия» (2016–2017), в основу которой положено исследование субъективной картины жизненного пути и психологического времени личности, предложенная Е. И. Головахой и А. А. Кроником [35]. В ходе проведения методики были сформированы списки значимых событий; причинный анализ межсобытийных отношений; целевой анализ; обозначены сферы принадлежности событий. В процессе исследования были проведены дополнительные процедуры, позволяющие расширить осмысление студентами-мигрантами роль события в их жизни. В своих ответах они высказали предположения о возможных формах педагогического сопровождения в осмыслении и реагировании на события жизни; оценили эмоциональную привлекательность событий; отрефлик-сировали значимость событий «для себя» и «для других людей».
В проведении приняли участие 66 студентов-мигрантов (2,3 курс) НГПУ и НГУ.
Единицами для проведения сравнительно-сопоставительного анализа работы вузов Новосибирска и Великобритании в контексте обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов были выбраны:
1) группа студентов-мигрантов в вузе;
2) составляющие содержания работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, а именно исследовательская работа по изучению особенностей получения образования студентами-мигрантами; сопровождение профессорско-педагогического состава и административных работников в плане взаимодействия с разнообразной студенческой аудиторией; модель педагогического сопровождения студентов-мигрантов.
3) корпоративная культура вуза, нацеленная на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
В НГУ подготовка научных кадров осуществляется в реальном научно-исследовательском пространстве Сибирского отделения Российской Академии Наук. Этот же вуз на данный момент является еще и национальным исследовательским университетом, одинаково эффективно осуществляющим образовательную и научную деятельность на основе принципов интеграции науки и образования. Основными задачами являются: сохранение и развитие кадрового потенциала науки, высоких технологий и профессионального образования. НГПУ является третьим по численности и значимости практической подготовки кадров в России после Москвы и Санкт-Петербурга. Осуществляемая им подготовка педагогических кадров решает вопрос укомплектованности школ всего сибирского региона.
Правовой базой университетов являются нормативные и правовые акты РФ, Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где, безусловно, подчеркивается необходимость обеспечения равных образовательных возможностей для всех, независимо от расы, вероисповедования, пола, возраста и т.д. Однако в Уставах вузов подобные положения не отмечены, и среди основных задач не выделено такого приоритета.
1) Проведение сопоставительного анализа группы студентов-мигрантов в вузах Великобритании и Новосибирска осложняется отсутствием мониторинга этнического состава студентов как на уровне отдельного университета, так и на национальном уровне в России.
Опираясь на данные опросов, можно сказать, что для вузов Новосибирска традиционно присутствие выходцев из Казахстана – 24% из участвовавших в опросе студентов-мигрантов, большая часть из которых являются этническими русскими; по 2% приходится на студентов из бывших союзных республик Армении, Киргизии, Молдавии и Таджикистана. Фактически этнические русские мигранты не соответствуют нашему определению студента-мигранта данного в параграфе 1.1., поскольку русские составляют превосходящую часть населения г. Новосибирска, и, соответственно, не являются этническим меньшинством. Однако, как показал анализ ответов, значительным фактором, оказывающим влияние на их образовательный опыт, является смена социокультурных условий. Являясь «невидимой» группой мигрантов они могут не получить соответствующего сопровождения. Также следует отметить, что среди иностранных студентов, в основном прибывших из Республики Казахстан, более половины являются потенциальными студентами-мигрантами, поскольку они планируют получить гражданство РФ в период обучения в вузе. Здесь же возникает вопрос: являются ли представители народов Крайнего Севера студентами-мигрантами. С одной стороны, они перемещаются, но в пределах одной государственности, и, соответственно, в отношении них не возникает потребности формирования гражданской идентичности. По окончании обучения они планируют вернуться домой, следовательно, вузу достаточно обеспечить их успешную временную адаптацию к новым условиям проживания. С другой стороны, они однозначно относятся к этническим меньшинствам в Сибирском регионе, и их переезд означает смену социо-культурных условий, что в совокупности часто приводит к психологическим срывам и влияет на завершение процесса обучения. Мы полагаем, что для получения ответа на данный вопрос требуются дополнительные исследования образовательного опыта таких студентов.
Анализ статистических данных Великобритании и результатов проведенных эмпирических исследований в г. Новосибирске выявил сходство и различия у групп студентов-мигрантов в вузах. Так, для обеих стран характерно присутствие «видимых» и «невидимых» мигрантов, но в Великобритании определить «невидимых» мигрантов с целью организации соответствующего сопровождения легче в связи с тем, что студенты в этой стране обязаны указывать свою этническую принадлежность при поступлении в вуз. Существенное различие заключается в том, что студенты из числа этнических меньшинств в г. Новосибирске являются выходцами из стран бывшего СССР, что имеет позитивное влияние на их опыт проживания в новых социокультурных условиях и нейтрализует некоторые барьеры (языковой, например) [27]. В Великобритании студенты-мигранты в основном относятся к другой культуре, которая значительно отличается от английской, что осложняет их процесс интеграции в этой стране.