Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования 21
1.1. Анализ положений и идей, составляющих теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми 23
1.2. Обоснование обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 48
1.3. Критерии сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 73
Выводы по главе 1 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 102
2.1. Разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 104
2.2. Проверка результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 129
2.3. Анализ результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования 152
Выводы по главе 2 182
Заключение 186
Библиографический список 191
Приложения 228
Приложение А 228
Приложение Б 268
Приложение В 270
Приложение Г 275
Приложение Д 283
- Анализ положений и идей, составляющих теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми
- Критерии сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
- Разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
- Анализ результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
Анализ положений и идей, составляющих теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми
Задачей данного параграфа является рассмотрение совокупности положений и идей, составляющих теоретические предпосылки обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования.
Прежде чем говорить о готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования рассмотрим сущность работы педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Для решения поставленной задачи определимся, что мы будем понимать под «детской одарённостью». Уточним, что в контексте нашего исследования мы акцентируем внимание на интеллектуальной одарённости детей.
В научной литературе встречается достаточно много подходов к определению одарённости. Так, под «одарённостью» А.И. Савенков понимает «тот предел развития личности, который определяется генотипом, генетически обусловленный компонент способностей, определяющий как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития» [231]. Б.М. Теплов определяет «одарённость» как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [268]. Н.С. Лейтес определяет «одарённость» ребенка как синтез определенных способностей. Умственная одарённость, по его мнению, не сводится к интеллекту, поскольку одарённость -это существеннейшая его составляющая, особый склад личности [137]. В Рабочей концепции одарённости, разработанной группой авторов под редакцией Д.Б. Богоявленской, под одарённостью понимается системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности [216]. Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения одарённости. Под детской одарённостью обычно понимаются реальные достижения ребенком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Единой, общепринятой классификации видов одарённости не существует. Ученые выделяют от четырех до десяти видов одарённости. Так западные психологи различают такие виды одарённости, как: общая интеллектуальная одарённость; специфическая академическая одарённость; творческая одарённость: художественное и исполнительское искусство; психомоторная одарённость, лидерская и социальная одарённость.
В нашем исследовании под детской одарённостью понимаются реальные незаурядные способности детей, позволяющие им стать успешными в определенном виде деятельности при создании определенных педагогических условий их выявления и развития. Одарённые дети – дети, обладающие незаурядными способностями, испытывающие интерес к какой-либо деятельности, в которой им интересен не результат, а сам процесс. Так, например, дети с интеллектуальной одарённостью стремятся реализовать умственные усилия в определенной области знаний, поскольку у них имеется потребность в познавательной активности, они отличаются от сверстников уровнем знаний в определенной предметной области или в нескольких областях. В нашем исследовании мы обратим особое внимание на детей, обладающих интеллектуальной одарённостью. «Интеллектуально одарённый ребенок – ребенок, отличающийся остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляющий выраженную и разностороннюю любознательность, часто и на длительное время погружающийся в то или иное занятие, охотно и легко учащийся, выделяющийся умением хорошо излагать свои мысли» [82]. Главным является то, что дети с одарённостью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. Обучающиеся с интеллектуальным типом одарённости, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать - сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одарённости точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала [294]. Интеллектуальная одарённость обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям [268]. Рассмотренное понимание детской одарённости представлено целым набором характеристик, который выделяет детей с выдающимся интеллектом в отдельную группу. Данная группа детей нуждается в специальной педагогической поддержке. Основным «инструментом» работы с детьми во все времена была и остается личность педагога [137].
Считаем, что интеллектуальная одарённость наиболее конкретно определена в понятии Е.П. Ильина: «интеллектуальная одарённость характеризуется интеллектом «выше среднего» уровня. Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям» [102, с. 267].
Становится очевидным, что достижение целей современной системы образования в России во многом связано с потенциалом педагога, уровнем развития его профессионального самосознания и профессиональной готовностью к работе с одарёнными детьми. Действительно, ранее проблема развития одарённости детской в системе образования на организационном уровне обычно решалась путем создания специальных школ для одарённых и талантливых детей или специальных классов для одарённых. В настоящее время существует альтернативная возможность решения проблемы: не удалять одарённого ребенка из естественной для него среды, а обучать и воспитывать, не выводя его из круга обычных сверстников, создавать условия для развития и реализации его выдающихся возможностей. Не секрет, что каждый здоровый ребенок рождается на свет с удивительной способностью - стремлением к познанию окружающего мира. Но, к сожалению, часто эта способность не находит необходимой поддержки и развития со стороны педагогического коллектива. Ребенок перестает развиваться согласно своему дарованию, а его творческий потенциал так и остается нераскрытым. Одной из таких важнейших проблем является поддержка и развитие детей с интеллектуальной одарённостью в условиях обучения в средней общеобразовательной школе. Именно эта категория детей часто оказывается вне специального внимания и поддержки в процессе обучения в школе, в то время как школа должна быть основным местом развития таких детей [1; 17; 51; 113; 231; 315]. В связи с этим общеобразовательная школа призвана акцентировать своё внимание на решении задач выявления и развития интеллектуально-творческого и личностного потенциала способных и одарённых детей, создания условий для их успешной самореализации в настоящем и будущем [6, с. 6; 282, с. 159].
Работа педагога с одарёнными детьми — это «гибкая и открытая система, способная обеспечить разносторонний подход к ребенку, индивидуализацию и одновременно развитие социального опыта в общении и взаимодействии с другими подростками и взрослыми; и строиться на основе постоянного преодоления познавательных трудностей, достижения высокого общего развития, создания благоприятной воспитательной среды, которая способствует духовному развитию ребенка» [192]. Одарённость может быть врожденной, но чаще всего формируется под влиянием педагогических воздействий на личность обучающегося. Чтобы влияние было эффективным, учителю необходимо грамотно спроектировать свою деятельность по работе с одарёнными детьми. Педагогу общеобразовательной школы важно скоординировать свою работу таким образом, чтобы создать систему действий по выявлению одарённых учащихся, развитию их одарённости, творческих способностей через активную и творческую деятельность ученика [6; 147;174].
Работа педагога с интеллектуально одарёнными детьми носит многогранный характер и направлена на решение вопросов организации опережающего индивидуализированного образования, на моделирование образовательной деятельности, в центре которой находятся не объекты труда, а личность учащегося с особыми потребностями. Потребность в изменении подходов к обучению детей, проявивших выдающиеся способности, определила целый рад изменений в требованиях к подготовке и профессиональной деятельности педагогических кадров, работающих с этой категорией детей [98].
Критерии сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
Основной задачей данного параграфа является обоснование критериев и характеристика их уровней сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одаренными детьми в муниципальной системе образования.
Процесс развития готовности – это последовательная субординация его уровней, формирующая переход от одного состояния к последующему, от предшествующего уровня к более креативным уровням [255, с. 300]. Для эффективной реализации функций педагогической диагностики необходим оценочно-диагностический инструментарий уровня сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, представляющий комплекс диагностических материалов и обоснованных критериев и показателей готовности. Разработка критериев готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования является важным этапом при оценке эффективности, выбранных условий для обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Создание критериально-диагностической базы позволяет в последующем методически правильно осуществлять непосредственную оценку эффективности данной работы.
В современной справочной литературе понятие «критерий» определяется как «признак, на основе которого производится оценка, определение, классификация чего-либо» [48]. Обратимся к педагогической литературе, по мнению М.И. Шиловой критерий – «это мерило, признак для оценки, классификации; суждение, признак, позволяющий из множества возможных решений выбрать одно [307]. И.А. Маврина понятие «критерий» характеризует как «средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений» [146.]. З.А. Мендубаева понимает «критерии» как «зависимые переменные характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для решения практических проблем» [156]. В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина под критериями понимают качественную характеристику объекта мониторингового исследования, показатели определяются как средства качественной или количественной оценки критериев [9]. О.Ю. Макарова рассматривает критерий как «показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса. При этом подходе критерий есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления». Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях [149]. Понятие «критерий» в современной научной литературе трактуется неоднозначно. Особенно это явно наблюдается при соотношении понятий «критерий» и «показатель», иногда допускается смешение этих неоднозначных категорий [34]. Критерий – это признак, по которому можно судить об отличии состояния одного явления от другого. Критерий шире показателя, который является составным элементом критерия и характеризует его содержание. Следовательно, критерий выражает наиболее общий признак, по которому происходит оценка, сравнение реальных педагогических явлений, качеств, процессов. А степень проявления, качественная сформированность, определенность критериев выражается в конкретных показателях [149].
На разных уровнях образования предпринимаются попытки создания системы педагогического мониторинга, исследуются разные аспекты педагогического труда [120]. В.А. Болотов считает, что «применение мониторинга в системе образования может позволить решить целый ряд вопросов ее информационного обслуживания, в частности обеспечит объективность, своевременность и надежность получаемых данных, что в свою очередь позволит адекватно реагировать на те или иные изменения обследуемого объекта». А.Н. Майоров определяет педагогический мониторинг как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации о системе образования или отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [148].
В анализируемых нами исследованиях в параграфе мы выделили компоненты готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования (профессионально-личностный, теоретический, практический) и охарактеризовали их основные особенности). На основании особенностей выделенных компонентов готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, для каждого компонента готовности мы определили критерии оценки сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми (Рисунок 1).
Рассмотрим далее выделенные критерии сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования для каждого компонента готовности.
Личностную готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми мы предлагаем оценить по следующим критериям:
- мотивационный – диагностирует проявление у педагогов желания работать с одарёнными детьми (Г.Н. Абдурахмонов [2], С.С. Гайдукова [50], Л.А. Галкина [55], К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов [115], Н.В. Дудырева [115], Т.В. Радченко [50], Шадчин [302] и другие);
- рефлексивный – отражает развитие профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с интеллектуально одарёнными детьми, позволяющего осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы с одарёнными детьми (Н.М. Аверина [2], Брюханова [37], С.С. Гайдукова [60], И.А. Галацкова [61], Л.А. Галкина [66], И.М. Домрачева [81], К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов [115], Н.В. Дудырева [115], О.В. Мухамедшина [164], Шадчин [302] и другие).
Теоретическую готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми можно оценить по следующим критериям:
- когнитивный – демонстрирует наличие теоретических и практико ориентированных знаний и представлений педагога о феномене одарённости, обеспечивающих конструктивное взаимодействие с одарёнными детьми (Г.Н. Абдурахмонов [2], В.А. Адольф [8], И.А. Галацкова [61], Л.А. Галкина [66], К.А. Зверева [93], М.М. Кашапов [115], Н.В. Дудырева [115], В.А. Сластенин [252] и другие);
- конструктивно-проектировочный – демонстрирует владение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных ситуациях взаимодействия с одарёнными детьми, (В.А. Адольф [6], М.В. Губина [74], Е.В. Фонарюк [292], В.В. Хитрюк [296] и другие).
Практическую готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в свою очередь можно оценить по следующим критериям:
- научно-исследовательский – характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом к научно-исследовательской деятельности, владением логикой научного исследования, способностью самостоятельно планировать собственную исследовательскую работу и реализовывать ее с одарёнными детьми, способностью анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития (М.И. Колдина [124], В.Б. Лыгденова [145], А.Б. Смирякова [255], И.В. Шадчин [302] и другие);
- коммуникативный – показывает уровень сформированности межличностного опыта, т.е. взаимодействия с одарёнными детьми, который требуется педагогу для эффективного выполнения профессиональной деятельности в условиях муниципальной системы образования (Г.Н. Абдурахмонов [2], Ю.В. Еремин [89], С.Н. Захарова [92], И.А. Колесникова [123], Н.А. Костикова [134], Л.В. Рагулина [224], И.А. Рыбалева [228] и другие).
Разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
Задачей данного диссертационного параграфа является разработка обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.
На необходимость решения данной задачи указывает ряд актуальных государственных документов – Указы Президента Российской Федерации, Постановления Правительства Российской Федерации, концепции и программы долгосрочного социально-экономического развития системы образования и другие [98, с. 20]. Забота о талантливых детях сегодня рассматривается как забота о развитии науки, технологий, культуры и социальной жизни России в будущем.
По мнению авторов «Рабочей концепции одарённости» подготовка учителя к работе с одарёнными детьми, должна носить комплексный характер [216]. В подготовке учителя к работе с одарёнными детьми выделяются две фазы. Первая из них охватывает всех учителей и состоит из получения ими общих сведений об одарённости, её видах, особенностях развития; одарённых детей и специфики работы с ними; обучения первичной идентификации одарённых; практикума для учителей. Вторая фаза предназначается для непосредственной подготовки учителей к работе с одарёнными детьми [73].
Рассмотрение сущности работы педагога с одарёнными детьми в муниципальной системе образования, описанное в параграфе 1.1, послужило основой для разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Так, мы определили, что целью обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования является преодоление личностно-профессиональных трудностей педагога в работе с интеллектуально одарёнными детьми в общеобразовательных организациях и обеспечение образовательными организациями благоприятных условий для выявления и развития детской одарённости. Следовательно, обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования будет эффективна, если она будет способствовать решению следующих задач:
- формирование мотивации педагога к работе с одарёнными детьми;
- постановка педагога в активную (субъектную) позицию;
- формирование положительной «Я-концепции» и самооценки учителя;
- формирование рефлексивных умений педагога по отношению к целям, содержанию, формам, методам и средствам обучения и воспитания одарённых учащихся;
- оснащение учителя знаниями о природе и типологии одарённости, о принципах выявления детей с признаками общей одарённости, методах экологически валидной диагностики, об оптимальных методах обучения и воспитания одарённых детей, развития их продуктивного мышления;
- создание организационно-педагогических и материальных условий для их работы;
- повышение статуса и престижности педагогов, достигающих высоких успехов в работе с одарёнными детьми;
- расширение информационного поля педагога по вопросам особенностей одарённых детей, видов их одарённости и испытываемых ими проблем;
- формирование умения реализовывать цели выявления и развития одарённых детей в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса [254, с 120-122].
Для достижения поставленной цели в муниципальной системе образования необходимо создать специальные условия. Так, обеспечение процесса формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования заключается в создании организационно-педагогических условий для обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.
Разработанное обеспечение формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования представлено в виде структуры. Данная структура организации в муниципальной системе образования процесса обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми, представляет систему взаимосвязанных элементов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и критериально-оценочный (Рисунок 2).
Каждый из этих элементов представленной структуры имеет свои функции, специфическое содержание и методические особенности, призван решать определенную часть общей педагогической задачи — обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования. Разрабатывая каждый элемент обеспечения формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми в муниципальной системе образования, мы попытались максимально возможно учесть специфику его профессиональной деятельности с одарёнными детьми в муниципальной системе образования (Рисунок 3.)
Целевой элемент представляет собой единство трех составляющих: основа разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, цель и задачи.
Основой разработки обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования выступают социальный заказ общества и государства на подготовку педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, методологические основания, педагогические принципы.
Обеспечение формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования разработано с учетом социального заказа общества и государства на подготовку педагога, способного видеть перспективу, прогнозировать дальнейшую учебную деятельность, выбирать оптимальные методы и формы организации работы с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования.
При разработке готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе использовались следующие методологические подходы:
- компетентностный подход, определяющий формирование у педагога компетенций, как обобщенных способов решения профессиональных задач (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, А.В. Золотарева, М.Н. Новиков, Л.В. Шкерина и другие);
- структурно-функциональный подход, отражающий обеспечение формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми в виде реализации организационно-педагогических условий (Л.А. Барановская, Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, М.Г. Янова и другие);
- системно-диагностический подход, ориентирующий на выделение и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности готовности педагога к работе с одаренными детьми в муниципальной системе образования (В.Д. Беспалько, Л.В. Мищенко, А.Н. Майоров, А.А. Реан, О.Г. Смолянинова, А.В. Усова, М.И. Шилова, О.А. Шушерина и другие).
В основе обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования были положены такие принципы, как деятельности, целостности компонентов, демократизации самообразования, открытости образовательного пространства, рефлексии, сетевого взаимодействия. Принцип деятельности предполагает включение педагога в муниципальную систему организации работы с одарёнными детьми. Обеспечение формирования готовности педагога к работе с одарёнными детьми происходит в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний и приобретение новых умений. Принцип целостности компонентов ориентирован на достижение единства и взаимосвязи всех компонентов готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования в условиях муниципальной системе образования. Принцип демократизации самообразования предполагает предоставление педагогу свободу выбора направления для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания в муниципальной системе образования.
Анализ результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования
Задачей данного диссертационного параграфа является анализ результативности обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, на основе проведенной опытно-экспериментальной работы.
Для оценки уровней сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, с учетом трех компонентов (профессионально-личностного, теоретического, практического) мы провели оценку в соответствии с задачами констатирующего этапа исследования. Для анализа результатов опытно-экспериментальной работы был применен оценочно-диагностический инструментарий измерения уровня сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми (Приложение А). На основании диагностики были определены уровни готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования по критериям и общий уровень сформированности готовности педагогов в контрольной и экспериментальной группе. Сравнивая динамику уровней сформированности готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования на констатирующем и обобщающем этапе опытно экспериментальной работы по таблице, мы видим положительные изменения в обеих группах. Однако следует отметить, что в экспериментальной группе мы наблюдаем более значимые изменения, относительно контрольной группы (Таблица 11).
Аналогично, констатирующему этапу для определения эффективности условий организационно-педагогических обеспечения формирования готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования, а именно организационно-педагогического обеспечения и педагогического сопровождения, используя полученные данные для оценки достоверности различий между процентными долями двух выборок контрольной и экспериментальной групп применим многофункциональный критерий Фишера ( критерий). Как и на констатирующем этапе исследования для определения значением признака мы разделили в каждой группе педагогов на тех, у кого «нет эффекта» и тех, у кого «есть эффект». Применим данный критерий для общего уровня сформированности готовности педагогов в выделенных группах в таблице 11. Аналогично, констатирующему этапу выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) р = 0,01. Построим четырехпольную таблицу первичной диагностики с помощью системы автоматического расчета (Таблица 12).
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. Но отвергается (Рисунок 7). Так как эмп = 4,078 больше крит. = 0,01 то эмп попало в зону «значимости различий», поэтому считаем, что с достоверностью 99% можно утверждать, что имеются значимые различия процентных долей педагогов со сформированной готовностью к работе с интеллектуально одарёнными детьми контрольных и экспериментальных групп на окончание опытно-экспериментальной работы в сравнении с ее началом. Полученное эмпирическое значение находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
Значимое позитивное изменение уровней сформированности готовности в экспериментальной группе на окончание опытно-экспериментальной работы подтверждает результативность опытно-экспериментальной работы и не противоречит гипотезе нашего исследования. Это подтверждает сравнение значения эмп, так на констатирующем этапе эмп = 0,76 попало в зону «незначимости различий». Анализ статистических данных, полученных с использованием многофункционального критерия Фишера, показал, что на уровне значимости р 0,01 процентная доля педагогов экспериментальной и контрольной групп с креативным и продуктивным уровнями сформированности готовности значимо не различались.
Готовность педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования оценивалась по количественным и качественным показателям в динамике. Мы провели оценку уровней сформированности готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми по выделенным видам и критериям. Полученные результаты исследования мы оформили в виде диаграмм для каждой из выделенной группы, при этом мы сопоставили данные констатирующего и обобщающего этапов. А также отметили положительные изменения и достижения работы педагогов с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования города Абакана.
Рассмотрим структуру готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в динамике по компонентам, критериям и уровням сформированности. Также проанализируем достижения педагогов экспериментальной группы и их учащихся. А также отметим изменения и достижения работы с интеллектуально одарёнными детьми в городе Абакане.
Основная задача обеспечения профессионально-личностного компонента готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми заключалась в развитии мотивационно-ценностной и профессионально-рефлексивной составляющих для организации работы с интеллектуально одарёнными детьми. Личностную готовность мы оценивали по таким критериям, как мотивационный и рефлексивный (Рисунок 8).
Если рассматривать уровни личностной готовности критериям, то мы можем отметить, что профессионально-личностный компонент готовности у педагогов в контрольной группе практически остался на прежнем уровне. На рисунке 8 видна незначительная положительная динамика уровней сформированности готовности педагога к работе с интеллектуально одарёнными детьми мотивационного критерия (3%). Показатели сформированности рефлексивного критерия не изменились по сравнению с констатирующим этапом работы.
В экспериментальной группе мы прослеживаем динамику обеспечения готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми по выделенным критериям (Рисунок 8). На диаграмме мы видим, как в данной группе после реализации организационно-педагогических условий обеспечения готовности педагогов к работе с интеллектуально одарёнными детьми в муниципальной системе образования происходит снижение процента педагогов, обладающих репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми по выделенным критериям. На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы количество педагогов с репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми сократилось. Так, по мотивационному критерию уменьшилось на 25 % число педагогов с репродуктивным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. А по рефлексивному критерию снизилось на 14%. И наоборот, произошло увеличение количества педагогов с продуктивным и креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. По мотивационному критерию увеличилось до 76 % количество педагогов с продуктивным и креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. По рефлексивному критерию готовности повысилось до 65% число педагогов с продуктивным и креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми. При этом до 11 % увеличилась доля педагогов с креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми по мотивационному критерию. А доля педагогов с креативным уровнем готовности к работе с интеллектуально одарёнными детьми по рефлексивному критерию повысилась до 4%.
В ходе анализа публичных докладов муниципальных бюджетных образовательных организаций и Городского управления образования Администрации города Абакана за период с 2012 по 2018 год установлено, что педагоги экспериментальной группы стали более активно представлять накопленный опыт работы с интеллектуально одарёнными детьми. Они активно делились с коллегами опытом работы с интеллектуально одарёнными детьми на научно-практических конференциях, педагогических форумах, инновационных советах, семинарах и других мероприятиях различного уровня. Так, за рассматриваемый период увеличилось количество официально зарегистрированных выступлений педагогов с обобщением опыта.