Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Предпосылки становления О.С. Гребенюка как педагога исследователя 18
1.1 Основные направления развития отечественной педагогической науки в 60-70-е годы ХХ века 18
1.2 Основные факторы формирования и развития педагогических взглядов О.С. Гребенюка 29
Выводы по 1 главе 50
ГЛАВА 2 Теоретические основы формирования мотивации учения и труда в научно-педагогическом наследии О.С. Гребенюка 54
2.1 Педагогическая проблема формирования мотивации учения в трудах отечественных и зарубежных исследователей... 54
2.2 Методология исследования мотивации в трудах О.С. Гребенюка 63
2.3 Диагностика мотивационной сферы учащихся 79
2.4 Принцип мотивации 89
Выводы по 2 главе 106
ГЛАВА 3 Научная школа О.С. Гребенюка 114
3.1 Становление концепции индивидуальности.. 143
3.2 Научная концепция педагогики индивидуальности... 132
3.3 Развитие достижений О.С. Гребенюка в научной школе педагогики индивидуальности 141
Выводы по 3 главе 164
Заключение 167
Список литературы
- Основные факторы формирования и развития педагогических взглядов О.С. Гребенюка
- Методология исследования мотивации в трудах О.С. Гребенюка
- Диагностика мотивационной сферы учащихся
- Развитие достижений О.С. Гребенюка в научной школе педагогики индивидуальности
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества особое значение приобретают историко-педагогические и науковедческие исследования, выявляющие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий, концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую ценность.
Концептуальным стержнем современного российского образования являются развитие и саморазвитие личности. Это объективно связано с реализацией главных направлений государственной политики России в области образования, представленных в следующих нормативных документах: закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г., Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 г. В этих документах отражены гуманистические ценности нашей страны, что обусловливает значимость обращения к гуманистическим основаниям отечественной педагогики и их становлению в историческом аспекте.
Ориентация образовательных систем на дальнейшее развитие учащихся на основе гуманистических ценностей вызывает у педагогов-исследователей и педагогов-практиков потребность в осмыслении принципиальных теоретических положений и практических рекомендаций историко-педагогического наследия и соотнесения его с перспективами развития современного образования. Неразрывная связь истории педагогики с современностью побуждает нас постоянно обращаться к педагогическим трудам учёных прошлого. Развитие педагогической науки и воспитательной практики немыслимо без творческого освоения наследия, созданного предыдущими поколениями, без выделения в этом наследии того, что принадлежит будущему. Исследователи, работающие в области истории педагогики (С.И. Брызгалова, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краев-ский, М.А. Лукацкий и другие) справедливо полагают, что при изучении педагогического наследия мы привносим в педагогическое прошлое современные цели и намерения, делаем это прошлое достоянием сегодняшнего дня.
Подлинно ценное научное знание никогда не появляется на пустом месте, а развивается на основе научных идей, разработанных предшествующими поколениями. Этого требует ход исторического развития и сама логика науки. Поэтому вполне объяснимо обращение к трудам ученых, живших и работавших в ХХ веке. Послереволюционный период в развитии педагогической мысли достаточно подробно освещен в работах историков педагогики. Гораздо менее изученным является период, начавшийся в 50-е годы ХХ века, а ведь именно в эти годы были выдвинуты идеи и теории, заложившие основу современной системы образования, обозначившие направление развития педагогической науки на десятилетия вперед, послужившие фундаментом для преобразований в педагогике, осуществляющихся в наши дни. В этой связи представляется значимым изучение педагогических концепций Олега Семёновича Гребенюка (1937– 2003), представителя российской педагогической науки второй половины ХХ —
начала XXI века, чья деятельность пока ещё не стала предметом специального монографического и диссертационного исследования.
Родившийся 30 января 1937 года в семье учителей, Олег Семёнович Гребе-нюк начал трудовую деятельность в качестве учителя физики в 1960 году. В 1978 году он начал научную деятельность в должности младшего научного сотрудника НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР (г. Казань). В 70-80-е годы ХХ века О. С. Гребенюк исследовал проблему формирования мотивации учения. Большую значимость для педагогической науки и практики представляет разработанная им концепция формирования мотивации учения и труда и принцип мотивации как основа этой концепции. В 80-90-е годы ХХ века О.С. Гребенюк заложил основы оригинального психолого-педагогического направления – педагогики индивидуальности, стоящего на стыке философии экзистенциализма, педагогики и гуманистической психологии, стал основателем научной школы педагогики индивидуальности. Его идеи оказываются особенно актуальными в свете гуманистической тенденции развития современной педагогики. Несмотря на большое количество научных трудов (около 200 публикаций) и защищенных под руководством ученого диссертаций (более 40), целостное представление о научно-педагогическом наследии О.С. Гребенюка до сих пор отсутствует.
Приведенные факты убеждают в необходимости специального научного исследования, посвященного научно-педагогическому наследию профессора Российского государственного университета им. И. Канта (ранее – Калининградский государственный университет, в настоящее время - Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта) Олега Семёновича Гребенюка и позволяют выявить следующие противоречия:
между значимостью взглядов и подходов к развитию педагогической науки - и недостаточной изученностью педагогического наследия ученых второй половины ХХ века, к которым относится О.С. Гребенюк;
между объективной значимостью научно-педагогического наследия О.С. Гре-бенюка - и недостаточной изученностью и осмыслением его творчества с позиций современных взглядов на педагогическую теорию и практику образования.
Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: какова историко-педагогическая и прогностическая ценность научно-педагогических взглядов О.С. Гребенюка.
Значимость объективной оценки педагогического творчества, недостаточная изученность наследия ученого обусловили выбор темы исследования – «Научно-педагогическое наследие Олега Семёновича Гребенюка (1937 – 2003)».
Историко-педагогическое изучение трудов О.С. Гребенюка позволит:
-
выявить теоретические и методологические основания его педагогических воззрений;
-
продемонстрировать актуальность научно-педагогических построений исследователя для современного образования;
3) открыть перспективы использования новаторских идей учёного в современных условиях.
Отдавая себе отчет в том, что научно-педагогические труды О.С.Гребеню-ка весьма многогранны и дают широкий простор для исследований, мы сочли возможным остановиться на главных концепциях, выдвинутых ученым: концепции формирования мотивации учения и труда, концепции индивидуальности, концепции педагогики индивидуальности.
Объект исследования – генезис отечественной педагогики во второй половине ХХ – начале ХХI века.
Предмет исследования – научно-педагогический вклад О.С. Гребенюка в развитие педагогической науки и практики.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что, несмотря на интенсивное развитие современной педагогической теории и практики, результаты научных исследований О.С. Гребенюка, полученные им на рубеже ХХ-ХХI веков, обладают педагогической ценностью, остаются актуальными и перспективными в аспекте дальнейшего развития педагогической теории и практики, поскольку научно-педагогическое наследие ученого выступает в роли фактора, обеспечивающего постановку новых научных проблем, их осмысление и решение в современных научно-педагогических исследованиях.
Цель исследования – выявить научно-педагогические взгляды и достижения О.С. Гребенюка, на основе комплексного анализа научно-педагогической деятельности выявить и обосновать актуальный прогностический потенциал его наследия для теории и практики современного образования.
Задачи исследования:
-
На основе архивных материалов, документов, педагогической публицистики составить научно-педагогическую биографию О.С. Гребенюка, воссоздающую основные аспекты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых идей второй половины ХХ столетия, и определить этапы и факторы становления О.С. Гребенюка как ученого.
-
На основе анализа научно-педагогических трудов О.С. Гребенюка в области мотивации учения и труда раскрыть сущность его общепедагогических позиций, теоретико-методологические основания его педагогических взглядов, выявить его влияние на развитие современной педагогической теории мотивации.
-
Проанализировать научные достижения О.С. Гребенюка в области разработки и реализации концепций индивидуальности и педагогики индивидуальности и определить их влияние на развитие современной педагогической теории и практики.
-
Представить генезис научной школы О.С. Гребенюка и ее развитие на современном этапе.
Хронологические рамки исследования: период жизни и деятельности О.С. Гребенюка (1937 – 2003). Вместе с тем логика исторического подхода обусловила необходимость обращения к более ранним и поздним периодам отечествен-
ной истории и общей педагогики. Наиболее пристальное внимание уделялось периоду 1970-2000 гг.
Методологическую основу исследования составляют целостный и дея-
тельностный подходы с применением идей аксиологического и сравнительно-
исторического подходов к изучению истории педагогического процесса; этико-
философские и психологические положения о нравственном, эстетиче
ском, философском потенциале педагогического знания; идеи гумани
стической педагогики, ориентированной на индивидуальностно-личностный
подход; системный подход при рассмотрении взглядов О.С. Гребенюка как
мыслителя и ученого, позволяющий дать оценку личности в контексте событий,
происходивших в России во второй половине ХХ – начале ХХI века.
Мы также опирались на положения современной науки о том, что модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру и элементы различных подходов: формационного (исто-рико-образовательный процесс как опосредованный социально-экономическими и политическими факторами), цивилизационного (социокультурные и геополитические доминанты) и антропологического (история образования – процесс развития человека, реализующийся в различной социальной и цивили-зационной обстановке) (градация М.В. Богуславского).
В теоретической основе исследования лежат: – общие основы педагогики (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачёв, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин, В.И. Смирнов, Г.И. Щукина и другие);
методология исторического, историко-педагогического и педагогического исследования (С.В. Бобрышов, С.И. Брызгалова, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, А.М. Новиков, А.В. Овчинников, З.И. Равкин, А.И. Ракитов, М.Н. Скаткин и другие);
труды психологов, разрабатывающих проблематику гуманистического развития личности и создания условий для ее самореализации (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие);
– историко-педагогические исследования, в которых отражены гуманистические представления классической педагогики, актуальные для современной практики обучения и воспитания (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Э.В. Онищенко, Е.Н. Шиянов и другие).
Методы исследования:
теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме;
сравнительно-сопоставительный анализ и синтез;
качественный контент-анализ;
историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов);
конструктивно-генетический (рассмотрение проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе);
историко-компаративистский (сравнение и сопоставление выделенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов);
метод актуализации и обобщения исторических фактов;
биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды О.С. Гребенюка в контексте жизнедеятельности и становления его педагогической индивидуальности.
Источниковая база исследования состоит из следующих блоков:
опубликованные научно-педагогические труды О.С. Гребенюка;
материалы личного архива Т.Б. Гребенюк, содержащие неопубликованные труды О.С. Гребенюка, отзывы на кандидатские и докторские диссертации, подготовленные им как оппонентом, стенограммы защит его кандидатской и докторской диссертаций;
научно-педагогические и психолого-педагогические труды ученых ХХ-ХХI веков по различным проблемам;
диссертационные работы, выполненные в научной школе О.С. Гребенюка;
электронные каталоги центральных библиотек России: Электронный каталог Российской национальной библиотеки (РНБ) (), Электронный каталог авторефератов диссертаций Российской государственной библиотеки (), Электронный каталог Научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского РАО ().
Этапы исследования:
Первый этап (2011 – 2012 гг.) – поисковый: изучение научной литературы по проблеме исследования, работа с архивными материалами, определение исходных теоретических позиций, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, постановка цели и формулирование задач исследования, накопление и систематизация теоретического материала.
Второй этап (2012 – 2014 гг.) – историко-теоретический: выявлялись особенности научно-педагогической деятельности О.С. Гребенюка, проводились изучение и анализ теоретического педагогического наследия и соотнесение его с современными тенденциями развития образования, разрабатывалось теоретическое обоснование положений диссертационного исследования, формулировались выводы.
Третий этап (2014 – 2015 гг.) – заключительно-обобщающий: анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации, апробация основных положений диссертационного исследования в виде выступлений на научно-практических конференциях, занятиях с магистрантами, на курсах повышения квалификации педагогов, написание методического пособия для магистрантов, статей и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в решении важной научной задачи - определении историко-педагогической и прогностической ценности научно-педагогического наследия О.С. Гребенюка.
-
Впервые проведено целостное исследование научно-педагогического наследия О.С. Гребенюка, что позволило установить преемственные связи между отдельными этапами авторских научных поисков и их результатами, факторами и тенденциями развития педагогики.
-
Определены основные вехи научно-педагогической биографии О.С.Гребеню-ка, отражающие исторический путь становления и развития его научной деятельности. Выделены этапы становления научно-педагогической деятельности ученого. Определены факторы становления О.С. Гребенюка как педагога-исследователя.
-
Определены основные научно-педагогические достижения О.С. Гребенюка, не только обладающие исторической ценностью, но и выполняющие прогностическую функцию.
-
На основе исследования концептуальных теоретических положений, выдвинутых О.С. Гребенюком, выявлена прогностическая сторона его научной деятельности, позволяющая использовать его идеи и развивать их в современных условиях:
определено проблемное поле, отражающее новые направления научного поиска в области как педагогики индивидуальности, так и общей педагогики, которое включает изучение возможностей современной образовательной среды в формировании и развитии индивидуальности субъектов образовательного процесса, установление взаимосвязи понятия «индивидуальность» с педагогическим тезаурусом и другие направления;
обоснована научная база для разработки педагогических технологий формирования и развития индивидуальности и мотивации учения в современной образовательной среде, включающая современный понятийно-терминологический аппарат, современные научные концепции и подходы, инновационные педагогические технологии;
- определена научная идея концепций, направленных на решение проблем
формирования и развития целостной личности, личностных свойств и качеств
субъектов образовательного процесса — развитие личности через развитие и
саморазвитие индивидуальности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что научное наследие О.С. Гребенюка введено в историко-педагогический контекст и научно обосновано с позиций современных концептуальных положений развития образования и воспитания. Создано целостное представление о научно-педагогическом наследии О.С. Гребенюка, которое вносит вклад в развитие истории образования и педагогической мысли. Научно-педагогические идеи О.С. Гребенюка представлены в научно-теоретическом контексте деятельности ученых-современников.
Практическая значимость исследования: результаты и выводы, полученные в ходе исследования, позволяют оценить теоретическую и практическую значимость идей О.С. Гребенюка как одного из теоретиков российской педагогики в учебных пособиях по истории образования и педагогической мысли. Систематизированы результаты диссертационных исследований, вы-
полненных под руководством О.С. Гребенюка. Материалы исследования отражают различные аспекты мотивационного обеспечения учебного процесса, а также решение проблемы формирования индивидуальности школьника, студента, профессионала и могут быть использованы в системе среднего и высшего образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Материалы диссертационного исследования вошли в учебное пособие «Педагогика индивидуальности» для магистрантов направления «Психолого-педагогическое образование».
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам и логике, привлечением широкого круга документальных, архивных источников, апробацией результатов исследования, использованием результатов утвержденных ВАК РФ диссертационных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Суть научной биографии О.С. Гребенюка определяется тремя группами фак
торов, оказавших влияние на становление личности ученого: социально-
политические факторы (принятие Морального кодекса строителя коммунизма,
послужившего основой для развития идеи целостного педагогического процес
са; реформы в системе народного образования); научно-педагогические фак
торы (постановка и решение проблем неуспеваемости школьников, повышения
эффективности обучения и воспитания, воспитания познавательной самостоя
тельности учащихся; появление новых взглядов на организацию процесса
обучения; создание теории урока, теории методов обучения, теории индивидуа
лизации; интеграция психологического и педагогического знания); личностно-
профессиональные факторы (семейное воспитание в педагогической среде,
опыт практической деятельности в качестве учителя в средних школах (1962-
1976) и преподавателя в ПТУ и вузе (1977-1979), начало научной деятельности
под руководством профессора В.С. Ильина, научно-исследовательская работа в
НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР под руководством
академика М.И. Махмутова).
Определены основные этапы жизни ученого: 1 этап – мировоззренческое и профессиональное становление (1937-1972); 2 этап – вхождение в пространство научной педагогики (1972-1978), эти годы стали временем становления О.С. Гребенюка как ученого; 3 этап — научный рост, формирование собственных исследовательских взглядов и позиций (1978-1988); 4 этап — реализация и развитие теоретических педагогических воззрений в рамках авторской научной школы (1988-2003). В этот период О.С. Гребенюком были разработаны концепция индивидуальности и теоретические основы педагогики индивидуальности.
2. Теоретическая концепция формирования мотивации учения и труда, раз
работанная О.С. Гребенюком, впервые раскрывает целостный подход к исследу
емому процессу. Это находит выражение в следующем: 1) мотивация учения и
труда представлена как система целей, потребностей и мотивов человека,
формируемых в учебной и трудовой деятельности; 2) создан авторский комплекс методов и средств педагогической диагностики мотивации учения; 3) разработана мотивационная структура урока, отражающая закономерности появления актуальных мотивационных состояний учащегося на отдельных этапах урока; 4) обоснован принцип мотивации, дана его структурная характеристика; 5) выявлены этапы воспитания мотивации. Вклад О.С. Гребенюка в педагогику заключается в том, что разработанная им теоретическая концепция формирования мотивации учения и труда содержит новые знания о мотивации и подходах к ее формированию, ориентирующие на сближение педагогики и психологии, на реализацию закономерностей функционирования мотивационной сферы учащихся в процессе обучения и воспитания. Достижения О.С. Гребенюка в области мотивации учения и ее формирования имеют не только историческую ценность – они продолжают оставаться актуальными для педагогической теории и образовательной практики в связи с модернизацией системы и содержания образования, инновациями в организации учения и воспитания, обновлением технической базы как учебно-воспитательного процесса, так и научно-педагогических исследований. Расширение состава научных концепций и подходов к исследованиям (в частности, появление синергетического, андрагогического, вариативного, ситуационного, компетентностного и других подходов в педагогике), а также модернизация профессиональной подготовки учителя позволяет предположить (спрогнозировать) новые, современные аспекты проблемы формирования мотивации учения. В этом, на наш взгляд, заключается ценностный смысл изучения научных трудов О.С. Гребенюка по проблемам мотивации учения.
3. Концепция индивидуальности учащегося и концепция педагогики индивидуальности созданы О.С. Гребенюком в период смены идеологии в стране, под влиянием изменений в мировоззрении ведущих отечественных педагогов.
Концепция индивидуальности основывается на понимании индивидуальности как единства семи психических сфер человека (интеллектуальной, волевой, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции), как целостного явления, как педагогического понятия. В качестве важнейшей задачи педагогической деятельности выдвигается развитие индивидуальности.
Концепция педагогики индивидуальности не только остается актуальной для современной теории и практики образования, но и обозначает один из аспектов развития педагогической науки. Прогностический характер данной концепции выражается в том, что с появлением на современном этапе новых параметров образовательной среды (целевых, содержательных, процессуальных, организационных) возникает потребность в поиске и исследовании влияния инновационных средств и технологий на формирование индивидуальности человека.
В настоящее время педагогика индивидуальности заняла прочное место в системе педагогических наук. Она способствует не только совершенствованию педагогической теории и практики, но и позволяет прогнозировать множество
научных исследований в области формирования и развития индивидуальности человека в силу объективных социальных, экономических, психолого-педагогических и других факторов преобразований в системе образования.
-
Научная школа, созданная О.С. Гребенюком, удовлетворяет всем критериям, предложенным учеными, специально занимающимися этой проблемой. Становление и развитие научной школы обусловлено, с одной стороны, необходимостью расширять аспекты исследований в области различных проблем педагогики (формирования мотивации учения, формирования индивидуальности и других); с другой стороны - необходимостью углубления и расширения знаний по решению научных проблем благодаря новым научным подходам и технологиям, появляющимся в теории и практике образования. Значение научной школы О.С. Гребенюка состоит еще и в создании условий для роста научно-педагогических кадров, появления научных династий.
-
Научно-педагогическое наследие О.С. Гребенюка как целостный феномен включает теоретическую концепцию формирования мотивации учения и труда, концепцию индивидуальности учащегося, теоретические основы педагогики индивидуальности, научные и методические труды по различным проблемам общей педагогики, теории и методики профессионального образования, выполненные под руководством ученого диссертационные исследования по различным проблемам формирования мотивации учения, формирования отдельных сфер и целостной индивидуальности субъектов образовательного процесса.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и образовательных технологий Высшей школы педагогики БФУ им. И. Канта, международных научно-практических конференциях: «Инновационное образование: российский и зарубежный взгляд» (Калининград, БФУ им. И. Канта, 2012), «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях» (Калининград, БВМИ, 2012), «Проблемы и перспективы развития социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология» (Ростов, МИЦ «Научное сотрудничество», 2012, 2014), «Инновации в науке, образовании и бизнесе» (Калининград, КГТУ, 2012, 2014), «Проблемы и перспективы развития педагогики и психологии» (Новосибирск, 2013), «Теоретические и практические исследования психологии и педагогики» (Москва, 2014), «Ключевые вопросы современной науки» (София, 2014).
Материалы диссертационного исследования используются в преподавании курса дисциплины «Педагогика индивидуальности» для магистрантов направления «Педагогическое образование» (Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет имени И. Канта», институт Высшая школа педагогики), в работе курсов повышения профессиональной квалификации педагогов по программе «Мотивация учебной и профессиональной педагогической деятельности в условиях модернизации образовательного
процесса» (Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калининградской области «Педагогический институт»).
По результатам исследования опубликовано 16 статей, в том числе глава в коллективной монографии «Педагогическое наследие человечества» (Серия «Историко-педагогическое знание»). По материалам исследования автором подготовлено учебное пособие «Педагогика индивидуальности» для магистрантов направления «Психолого-педагогическое образование» (в соавторстве с Т.Б. Гребенюк), рекомендованное учебно-методическим объединением Российской академии естествознания в качестве учебного пособия для магистрантов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования», удостоенное диплома участника Московского международного салона образования (2014) и Международного Парижского книжного салона (2015).
Структура и объём диссертации определяются логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, трех глав (первая глава - «Предпосылки становления О.С. Гребенюка как педагога-исследователя», вторая глава - «Теоретические основы формирования мотивации учения и труда в научно-педагогическом наследии О.С. Гребенюка», третья глава - «Научная школа О.С. Гребенюка»), заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 1 рисунок.
Основные факторы формирования и развития педагогических взглядов О.С. Гребенюка
С целью историко-педагогического анализа становления и решения проблем в сфере образования второй половины ХХ века обратимся к характерным особенностям научно-педагогических исследований, свидетельствующим о появлении новых проблем как в теории, так и в практике образования. Прежде всего, отметим основные предпосылки появления в педагогической практике, а затем и в научной сфере проблем, потребовавших своего решения и обусловивших тем самым развитие психолого-педагогических исследований.
50-е годы ХХ века открыли новый этап в жизни страны. Современники дали этому периоду название «оттепель». Новая государственная политика предполагала за короткий период осуществить мощный рывок в области народного хозяйства, поднять на более высокий уровень благосостояние народа. Многие российские историки сходятся во мнении, что в СССР на рубеже 50-60-х годов завершилось формирование экономической основы индустриального общества. Так же отмечается, что к середине 50-х годов в стране были достигнуты значительных успехов в научной сфере. В этот временной период начался переход от индустриального к научно-индустриальному производству, в основе которого лежали достижения научно-технической революции. Изменение характера производства не могло не повлиять на социальную сферу и, в первую очередь, сферу образования.
Переход к научно-индустриальному производству обусловил повышение требований к интеллектуальному и профессиональному потенциалу общества, выявил несоответствие системы образования актуальным запросам государства и общества. Следствием этого стало принятие 28 декабря 1958 года Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» [1] и осуществление школьной реформы 1958 года. Основная идея принятого закона - соединение обучения с производительным трудом. Первым звеном в системе общего среднего образования стала восьмилетняя школа, которая должна была обеспечить психологическую и практическую направленность личности на участие в трудовой деятельности. Вторым звеном была одиннадцатилетняя школа с производственным обучением, которая, кроме общего среднего образования, должна была осуществлять профессиональную подготовку выпускников к массовым рабочим профессиям. Основной задачей системы профессионально-технического обучения стала планомерная организованная подготовка технически грамотных квалифицированных рабочих и сельскохозяйственных работников. Различные типы учреждений профессионально-технического образования (строительные, горнопромышленные училища, фабрично-заводские училища, училища механизации сельского хозяйства) были преобразованы в единый тип учебных заведений – профессионально-технические училища (ПТУ). Изменения в системе отечественного образования, новые, более высокие требования к воспитанникам учебных заведений различного уровня повлекли за собой ряд проблем. В начале 60-х годов наибольшую актуальность в педагогической практике приобрела проблема преодоления неуспеваемости и второгодничества (Б.Г. Ананьев [15; 191], Ю.К. Бабанский [21; 34; 192], А.А. Бударный [198], А.М. Гельмонт [41], В.С. Цетлин [178] и другие).
Под неуспеваемостью, как известно, понимают ситуацию, когда результаты обучения и поведение учащегося не соответствуют дидактическим и воспитательным требованиям школы. Неуспеваемость обусловлена, как правило, слабыми навыками учебной деятельности учащихся, плохим владением интеллектуальными умениями синтеза, анализа, обобщения и рядом других причин. Это явление носит выраженный негативный характер, так как неуспевающие учащиеся теряют интерес к учению, пропускают занятия, пополняют группы риска и отличаются крайне низкой мотивацией.
В.С. Цетлин считает неуспеваемостью «несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года» [178, с. 243]. По мнению М.А. Данилова, неуспеваемость связана с противоречиями процесса обучения. С его точки зрения неуспеваемость возникает тогда, когда нарушается единство между возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним [60]. В этом с ним солидарен В. Оконь, определяющий неуспеваемость как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями [119]. Ю.К. Ба-банский видит основные причины неуспеваемости в недостатках учебного процесса в школе (низкий уровень навыков учебной деятельности, пробелы в развитии познавательных процессов, недостаточная волевая воспитанность, неорганизованность), при этом до 70% выявленных причин неуспеваемости носят педагогический характер [22, с. 165-166].
Для предупреждения неуспеваемости учеными предлагаются меры об 21 щешкольного характера (дифференцированный подход к учащимся различных возрастных групп, обеспечение дифференцированного подхода к учащимся по гендерному признаку, изучение педагогами реальных учебных возможностей школьников, координация действий педагогов, родителей и ученического актива, создание в школе благоприятной атмосферы для деятельности учителей и учащихся, соблюдение систематического контроля за реализацией мер по предупреждению неуспеваемости школьников). На уровне общеклассных мер предлагается формировать у школьников общественно значимые мотивы учения, создавать благоприятную психологическую атмосферу, обучать школьников навыкам и умениям рациональной организации учебного труда, устанавливать контакты с семьями слабо успевающих учеников.
Проанализировав труды ученых-дидактов, опубликованные в 60-70-е годы ХХ века, мы пришли к выводу, что для решения проблемы неуспеваемости предлагались в основном сугубо педагогические средства при слабом внимании к психическим свойствам личности ребенка. Стоит отметить, что уже в этот период педагогами стало использоваться понятие индивидуального подхода, индивидуализации обучения. Появились отдельные научные разработки по индивидуальному подходу к учащимся на уроках русского языка (Т.К. Донская [260], 1969), дифференцированному подходу при обучении правописанию учащихся младших классов (В.В. Воронкова [250], 1971), индивидуальному подходу к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности (В.П. Барабаш [244], 1975). Однако широкого применения в педагогической теории и практике идеи и разработки ученых-психологов еще не имели.
Позднее пришло осознание необходимости более широкого использования знаний, накопленных в психологии, для решения педагогических задач. С середины ХХ века начался процесс интеграции педагогического знания с психологией, философией, математикой, программированием и другими областями науки. Ученые пришли к мнению, что педагог должен воздействовать не только на личность обучаемого в целом, но и оказывать дифференцированное влияние на отдельные состояния, психические процессы, для чего необходимо иметь точные средства диагностики психического состояния учащегося. Поэтому принципиально важной задачей для педагогики стало изучение, кроме сугубо педагогических понятий, психологического компонента, психологического содержания. Эта задача, выдвинутая еще И. Гербартом [67], П.Ф. Каптеревым [82], К. Д. Ушинским [172] и другими, приобрела особую значимость в рассматриваемый период времени. Взаимосвязь логики учебного предмета и психологии усвоения знаний учащимися отмечал М.А. Данилов [170, с. 44].
Какие же варианты решения проблем, возникших в 60-е годы в педагогиче ской практике, предлагали психологи? В рассматриваемый период времени пси хологами, исследовавшими проблему неуспеваемости (А.М. Гельмонт [41], Н.А. Менчинская [106], Л.С. Славина [155] и другие), было отмечено, что при органи зации педагогического воздействия на школьников некоторые мероприятия ока зываются неэффективными, либо оказывают не то влияние, на которое рассчиты вал учитель. Одинаковые педагогические воздействия вызывают разный эффект у различных детей. Объяснить это можно тем, что «ребенок реагирует на воспита тельные меры по-разному в зависимости от … ранее сложившихся черт его лич ности, … от взаимоотношений ребенка с воспитателем, а также и с окружающи ми, от его отношения к данному воспитательному приему» [155, с. 27]. «Одинако во выраженные трудности в учении у некоторых школьников имеют разную пси хологическую природу в зависимости от того, в какую структуру личности они включены и как характеризуются различные ее стороны, с которыми связана учебная деятельность» [106, с. 39]. Это подтверждает гипотезу о том, что лишь при учете психологических особенностей учащегося возможно достичь макси мальных успехов в его обучении и развитии. «За неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность с присущей ей своеобразной историей развития» [106, с. 186].
Методология исследования мотивации в трудах О.С. Гребенюка
В педагогике и педагогической психологии значительное место уделено изучению и формированию мотивов учения. К ним относят сочетание нескольких комплексов побуждений: вынужденность, понимание нужности учения, долг как мотив учения, ответственность, познавательный интерес, сознание необходимости изучения конкретного учебного предмета для овладения профессией, получения в будущем материальных благ и другое [254, с. 43]. Основными мотивами труда О.С. Гребенюк называет следующие: общественный мотив - осознание потребности в деятельности, значимой для общества; мотив достижения, интерес к профессии (осознание потребности в самоутверждении); мотив морального удовлетворения (осознание потребности в совместном труде и кооперации); мотив материального вознаграждения (осознание потребности в материальном обеспечении).
Мотивационной сферой личности принято считать «всю совокупность ее мотивов, которые формируются и развиваются в течение ее жизни" [109, с. 135], к такому выводу пришел Б.Ф. Ломов. Также он отмечает: "Мотивация - система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения" [109, с. 137]. Сравнение двух последних определений показывает, отмечает О.С. Гребенюк, что термины "мотивация" и "мотивационная сфера" можно рассматривать как синонимы, синонимические понятия [254, с. 48]. Однако в науке очень часто можно встретить и другую трактовку мотивации. Чтобы разобраться в этом, обратимся прежде к пониманию мотивации, сложившемуся в 70-е годы прошлого века.
Мотивацию учения О. С. Гребенюк рассматривает как «систему мотивов, побуждающую человека овладевать знаниями, сознательно относиться к учению» [255, с. 19]. Как интегративное свойство личности, мотивация учения включает осознание роли изучаемых наук в научно-технической революции, осознание значимости изучения предметов для себя лично, осознание необходимости систематического изучения предмета; познавательную потребность, интерес, долг как мотив учения, мотивы престижности, самосовершенствования и др. Сущность мотивации состоит в первую очередь в характере отношений и связей между мотивами, которые образуют более сложные компоненты.
В ряде работ мотивацию рассматривают как поведенческий процесс, элементом которого являются потребности и мотивы. Наиболее известными в этой области исследований являются теория постановки целей Э. Локке, теория ожиданий В. Врума, теория справедливости С. Адамса, теория закрепления В. Скин-нера [168]. В российской педагогической науке данный подход практически не используется.
Каким же образом развить у учащихся желание учиться, сформировать у них положительное отношение к учению? Решению этой проблемы посвящена кандидатская диссертация Олега Семеновича на тему: «Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов».
Основной задачей данного диссертационного исследования стало выявление особенностей мотивации изучения предметов естественно-математического цикла старшеклассниками, исследование уровней развития мотивации изучения предметов этого цикла, разработка системы средств, обеспечивающих оптимальную логику развития мотивации изучения конкретного предмета, то есть непрерывное продвижение мотивации от низших её уровней к высшим в максимальном в данных условиях темпе.
Исходя из анализа данной диссертации, можно утверждать, что методологическая основа изучения О.С. Гребенюком мотивации учения является системой научных взглядов, положений, подходов, сложившихся в педагогической науке. Прежде всего необходимо отметить целостный подход к изучению педагогических явлений. Впервые проблема целостного изучения педагогического процесса была выдвинута М.А. Даниловым [60], далее разрабатывалась Ю.К. Бабанским [21], В.С. Ильиным [77] и другими. Воспитание мотивации учения является од 68
ним из компонентов целостного педагогического процесса. Но компоненты «суть, прежде всего, разнокачественные процессы, находящиеся в какой-либо взаимной связи» [149, с. 13]. Поэтому, хотя воспитание мотивации и нельзя вычленить, отделить от педагогического процесса, всё же целесообразно рассматривать его как качественную целостность. При этом подходе мотивация побуждается не отдельными педагогическими средствами, а процессом в целом. Каждая из целостностей имеет инвариантную структуру процесса в виде исходного состояния процесса, цели его преобразования, отбора и применения педагогических средств и их взаимодействия с условиями процесса воспитания и развития мотивации, результата воспитания и обратной связи. Компоненты процесса рассматриваются не сами по себе, а как части, элементы более широкой целостности.
Совокупность процессов обучения различным дисциплинам теоретического и прикладного характера надо и анализировать, и структурировать как единый глобальный процесс со всех его сторон, во всех его аспектах одновременно. Такой процесс представляет собой не простое множество независимых один от другого процессов обучения отдельным предметам, а такое, в котором каждый из них выполняет ряд функций, "работающих" на целостный процесс. Функциональное единство процессов обучения способствует становлению целостной мотивации учения. Это единство проявляется в том, что при нем обеспечивается формирование не только отдельных мотивов, а и мотивации в целом: мотивы, потребности, цели, интересы, учащихся, а также другие компоненты и качества включаются в разносторонние проявления мотивации и личности. Интеграция побуждений происходит здесь на основе интеграции деятельностей - познавательной, трудовой, общения, которые координируются между собой в каждом отдельном процессе обучения.
При рассмотрении процесса воспитания мотивации как целостности ученому необходимо было выявить специфические особенности мотивации, исследовать уровни её развития, изучить также развивающие возможности отдельных ди 69 дактических средств и разработать систему средств, обеспечивающую оптимальную логику развития мотивации изучения конкретного предмета.
Эти задачи решались О.С. Гребенюком с позиций системного подхода, который предполагает изучение процесса формирования мотивации как системы, то есть выявление его структуры, внешних и внутренних связей, системообразующих элементов, функций и уровней развития.
Структура. Под динамической структурой понимается преобразование состояний процесса в ходе его развития. Динамическую структуру процесса воспитания мотивации О.С. Гребенюк представляет как структуру его частей: «единицы процесса как наименьшие элементы образуют более сложную целостность од-нопорядковых единиц, эти последние образуют целостность разнопорядковых единиц, система целостностей разнопорядковых единиц образует подэтап, система подэтапов – этап, система этапов – стадию, система стадий – процесс за время обучения и воспитания в средней школе» [255, с.114]. Переход из исходного состояния в конечное, происходит через следование, движение, изменение состояний процесса. В каждый момент процесса учителем применяются определенные средства, предполагающие следование состояний. Переход процесса из одного состояния в другое представляет собой преобразование его структуры, осуществляющееся благодаря изменению целей, средств воспитания и других компонентов процесса, благодаря изменению внутренних связей между ними. Чтобы протекание процесса происходило в оптимальном режиме, при минимальных затратах энергии, времени как учителя, так и учащегося, необходимо в каждый момент процесса воспитания мотивации учения добиваться отбора применяемых средств с учетом исходного состояния каждой единицы процесса, выявляя и опираясь на внутренние условия их действенности.
Связи. Формирование мотивации происходит в условиях особым образом структурированного взаимодействия между процессами преподавания и учения. О.С. Гребенюком было выявлено, что каждое средство воспитания мотивации изучения предмета «наряду со специфическими возможностями обладает способностью усилить возможности других средств, то есть средства, обладая каждое в отдельности функциональными качествами, в совокупности с другими средствами обладает системными качествами» [255, с. 183]. Средства необходимо выбирать так, чтобы они не были обособлены, находились во взаимодействии между собой, необходимо строить систему средств.
Системообразующие элементы. В исследованиях Волгоградской лаборатории НИИ общей педагогики АПН СССР, на базе которой осуществлял научные разработки О.С. Гребенюк, к компонентам мотивации относят идейно-нравственное содержание, предметную направленность, динамические свойства. В свою очередь, названные компоненты мотивации характеризуются рядом признаков. Идейно-нравственное содержание включает в себя состав мотивации, её иерархию, осознанность, обобщенность мотивации. Предметная направленность отражает обращенность мотивации на содержание обучения, способы учения, виды деятельности. Наконец, динамические свойства характеризуют мотивацию со стороны её энергии и действенности. К динамическим свойствам относится продолжительность действия мотивов, возникновение потребности продолжать начатую работу на внеклассных занятиях, стремление делать сообща, коллективно. Понятия «энергия мотивации» и «действенность мотивации» до О.С. Гребенюка практически не встречались в научной и педагогической литературе.
Диагностика мотивационной сферы учащихся
Как видим, уже по представленным в таблице немногим фрагментам из многочисленных конспектов О.С. Гребенюка, философы и психологи понимали огромное значение для науки и для жизнедеятельности человека понятия «индивидуальность». При этом каждый ученый вкладывал свое видение в характеристику индивидуальности, выделяя ценностный аспект, единство биологического, психического и социального, значение природных предпосылок для развития индивидуальности и другое. Олег Семёнович увлекался философской литературой, посвященной человеческой сущности, предназначению человека [40; 83; 165]. Из этой литературы он вынес важные для описания индивидуальности человека характеристики-понятия: смысл жизни, я-концепция, свобода, ценности, позиции и другие. Всё это послужило укреплению нового взгляда на учащегося не только как на личность, но и как индивидуальность. Для педагогики это было новым явлением.
Между тем до 90-х годов ХХ века индивидуальность рассматривалась как научное понятие в основном в философии и психологии. Индивидуальность рассматривалась учеными как сторона, черта, ступень развития личности. Учеными-философами к наиболее важным признакам индивидуальности человека отнесены обособленность, целостность, отграниченность человека от других людей, общества, свобода, внутренняя автономия, уникальность, неповторимость, активный и творческий характер деятельности, наличие собственного “Я”. На данные признаки О.С. Гребенюк не мог не обратить внимания в условиях социальных преобразований в стране, сказывающихся на мышлении и деятельности педагогов.
Психологические исследования сущности индивидуальности представлены трудами Б.Г. Ананьева [15; 16], Л.И. Божович [196], В.С. Мерлина [107; 108], Ю.М. Орлова [119], С.Л. Рубинштейна [143], В.В. Русалова [233], Д.И. Фель-дштейна [173; 174] и других авторов. Как признаки индивидуальности человека психологи выделяют целостность, автономность от внешнего мира, относительную закрытость, саморегулируемость, наличие внутреннего “Я”, самостоятельность, активный характер деятельности.
До недавних пор понятие «индивидуальность» не применялось в педагогике, только начиная с 2000-го года стали появляться научные работы, в которых обращалось внимание на необходимость создания условий, способствующих развитию индивидуальности школьника, но при этом рассматривались лишь те способности, качества личности ребенка, которые важно было развивать в соответствии с государственными документами в сфере образования [5; 11]. Практически проблема индивидуальности школьника не исследовалась с точки зрения сущности данного явления.
В начале своего научного поиска О.С. Гребенюк исходил из того, что существование человека зависит, как известно (см. Э. Эриксон [187]), от трех дополняющих друг друга процессов организации: биологического процесса организации органических систем, составляющих тело (сома); психического процесса, организующего индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественного процесса культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Чтобы понять и объяснить любое события в человеческой жизни, необходимы все три подхода, необходимо постоянно вычленять в каждом человеке названные выше грани. Но в отечественной педагогике получилось так, пишет О.С. Гребе-нюк в одной из неопубликованных статей, что в ней основное внимание уделялось проблемам физического развития и воспитанию личности, при этом интерес к проблеме развития индивидуальности человека практически не проявлялся.
Часто под индивидуальностью понимают уникальную, неповторимую личность (Н.К. Михайловский). Сходных взглядов на понимание индивидуальности как своеобразного, неповторимого проявления общего в человеке придерживается целый ряд ученых (И.С. Кон [86], В.П. Тугаринов [169], И.И. Резвицкий [140] и другие). Олег Семенович обращает внимание на то, что сведение индивидуальности к факту неповторимости личности значительно обедняет ее научный анализ. Во-первых, при таком подходе понятие индивидуальности не дифференцируется от понятия личности, и индивидуальность понимается как “индивидуальность личности” (А.Г. Асмолов [19]). Во-вторых, сведение индивидуальности к уникальности, неповторимости человека ничего не прибавляет в педагогическом аспекте. Такое понимание индивидуальности затрудняет разработку целей, главного компонента педагогического процесса. Применение данной трактовки индивидуальности в педагогике является некорректным. Г. Гегель отмечал формальность тракотовки индивидуальности как неповторимости. “Отдельные души, — писал он, — отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модификаций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бесконечности. Своеобразию человека не следует поэтому придавать чрезмерно большого значения” [40, с. 74]. Обращение внимания на единичность и неповторимость человека определяет лишь внешние особенности индивидуальности. В-третьих, ориентация на воспитание социально активной, преданной общественным идеалам личности приводит к дефициту индивидуальностей. Человек перестает осознавать себя высшей ценностью.
В настоящее время ученые более четко различают индивидуальные и личностные свойства. Личность и индивидуальность — это разные способы бытия человека (Е.И. Исаев [80], С.Л. Рубинштейн [143], В.И. Слободчиков [157]). Плодотворной, по мнению О.С. Гребенюка, является позиция С.Л. Рубинштейна, который понимал под формированием индивидуальности формирование психических качеств. В.С. Ильин подчеркивал важность того, какие актуализируются сферы психического развития человека, во взаимодействии которых образуются грани разносторонности: потребностная, мотивационно-целевая, познавательная, предметно-практическая, эмоционально-оценочная, волевая, саморегулирующая. Он также обратил внимание на такие признаки индивидуальности, как целостность, обособленность, наличие внутренней свободы, собственного Я, творчества. Опираясь на эти взгляды, Олег Семенович приходит к выводу, что в современных условиях наряду с социализацией, воспитанием личности необходимо развивать индивидуальность человека.
Развитие достижений О.С. Гребенюка в научной школе педагогики индивидуальности
В педагогике индивидуальности основной целью обучения является развитие целостной индивидуальности учащегося. В связи с этим исследователи рассматривают вопросы моделирования процесса обучения таким образом, чтобы он выполнял функцию развития целостной индивидуальности. Современные модели организации обучения Можно выделить две группы моделей организации обучения: к первой относятся модели, разработанные на основе педагогических концепций (цели-идеалы), ко второй – модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.
Изучение педагогики индивидуальности по трудам, опубликованным при жизни Олега Семёновича, показало, что в ней представлена статичная модель формирования индивидуальности учащегося, включающая номенклатуру целей развития отдельных сфер, систему средств формирования индивидуальности, условия формирования индивидуальности в процессе учебной деятельности школьника. В последующие годы исследователями был разработан ряд моделей для решения проблем формирования отдельных сфер индивидуальности (см. прил. 7). В большинстве случаев реализовывался самый распространенный подход к моделированию — структурно-функциональный. Однако в последнее десятилетие внимание ученых обращается к такому аспекту моделирования педагогических систем, который представляет процессуальную сторону обучения и воспитания, в которой находят отражение взаимное влияние деятельностей участников процесса при работе с учебной, познавательной и другой информацией, их взаимодействия при общении.
Таким образом, дидактический подход в педагогике индивидуальности позволит разрабатывать модели формирования отдельных сфер и целостной индивидуальности на новом уровне.
Научная школа педагогики индивидуальности территориально не ограничивается Калининградским регионом. Последователи концептуальных идей О.С. Гребенюка воплощают их, развивают и претворяют в жизнь в других регионах России (Волгоградская, Ярославская, Костромская области, Татарстан, Омск, Санкт-Петербург), городах Беларуси (Минск) и Польши (Ольштын, Плоцк, Гданьск). Более того, в Пермском крае под руководством доктора педагогических наук Е.Н. Степанова самостоятельно стало развиваться одно из направлений педагогики индивидуальности – индивидуальностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности.
По словам Е.Н. Степанова, в 2001 году в Псковской области был создан исследовательский коллектив (руководитель - профессор Е.Н. Степанов), который по настоящее время занимается разработкой теоретических и методических основ воспитательной деятельности по развитию индивидуальности школьников. Основные результаты были изложены в учебно-методических пособиях:
Воспитание индивидуальности / под ред. Е.Н. Степанова [35] - издано в 2005 году, переиздавалось в 2007 году, а в 2008 году было признано на Всероссийском конкурсе лучшим учебно-методическим пособием по педагогике; - Воспитательные дела в классе: комплексные формы / под ред. Е.Н. Степанова, Е.И. Барановой [36]. В 2007 году старший преподаватель кафедры теории и методики воспитания Псковского областного ИПКРО Н.А. Алексеева успешно защитила кандидатскую диссертацию в Великом Новгороде по теме "Индивидуальностно ориентированный подход в воспитательной деятельности классного руководителя". Методист кафедры Е.И. Баранова в мае 2012 г. защитила кандидатскую диссертацию по теме "Моделирование комплексных форм воспитания индивидуальности детей". Во всех перечисленных исследованиях псковские педагоги опирались на идеи педагогики индивидуальности (О.С. и Т.Б. Гребенюк). Из наиболее интересных работ по данной проблеме можно отметить следующие: - Ходырева Е.А. Становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде [176] (из этой монографии выросла докторская диссерта ция); - Нефедова Н.А. Детское объединение в системе дополнительного образования в школе как средство развития индивидуальности подростков [269] (кандидатская диссертация).
Приведенный пример и другие, на которых мы не будем здесь останавливаться, говорят о большой теоретической и практической значимости концепции педагогики индивидуальности, о влиянии на расширение проблематики современных исследований, о перспективности исследований на разных уровнях, при менительно к разным сферам и ступеням образования, к разным категориям людей и общностям.
В целом можно сделать вывод о действенности научной школы педагогики индивидуальности, о ее «живучести» благодаря той памяти о ее создателе, которую хранят и приумножают ученики и последователи.
Изучение опубликованных научных трудов О.С. Гребенюка, архивных материалов, содержащих его собственные мысли и высказывания различных ученых, позволило нам сделать следующие выводы.
Олегу Семёновичу принадлежит первенство во введении в педагогику понятия «индивидуальность» как совокупности семи психических сфер человека (интеллектуальной, волевой, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции). Данное понятие коренным образом меняло представление о школьнике – оно дополняло личностную характеристику человека как члена общества психологическими свойствами, присущими ему от природы. Индивидуальность была представлена О.С. Гребе-нюком как педагогическое понятие, характеризующее педагогическую цель, что придавало педагогическому процессу дополнительную направленность на формирование и развитие индивидуальности школьника.