Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы музыкального мышления: его сущность, структура и специфика проявления в дирижерско-хоровой деятельности 15
1.1. Некоторые вопросы теории музыкального мышления в свете проблемы природы, музыкального искусства 15
1.2. Структура музыкального мышления: психологическое и психофизиологическое обоснование 33
1.3. Специфика дирижерско-хоровой деятельности и мышления 56
I. 4. Учитель музыки: некоторые особенности деятельности и мышления 77
Глава II. Экспериментальное исследование уровня и особенностей развития исполнительского дирижерско-хорового мышления у начинающих дирижера хора и учителя музыки 91
II. 1. Организация экспериментальной работы и основные положения методики исследования 91
II. 1.1. Цели, задачи и организация экспериментальной работы 91
II. 1.2. Диагностика развитости дирижерско-хорового мышления и методика проведения диагностического эксперимента 95
II. 1.3. Методика проведения поисково-обучающего эксперимента 105
II.2. Диагностический и поисково-обучающий эксперимент 111
II. а Результаты, их обсуждение и выводы по экспериментальному исследованию. 135
II. 3.1. Результаты экспериментальной работы и их обсуждение 135
II. 3.2. Анализ учебных планов, выводы по результатам экспериментального исследования 150
Заключение 157
Список литературы 162
- Некоторые вопросы теории музыкального мышления в свете проблемы природы, музыкального искусства
- Специфика дирижерско-хоровой деятельности и мышления
- Диагностика развитости дирижерско-хорового мышления и методика проведения диагностического эксперимента
- Анализ учебных планов, выводы по результатам экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В свете происходящей в настоящее время в стране ломки старых и зарождения новых общественно-политических отношений с особой остротой встают проблемы культуры, искусства, в частности, музыкального искусства. В периоды социальных кризисов происходит обновление теоретических концепций, переосмысление практического опыта как в сфере искусства, эстетической деятельности, так н в образовательной системе, в том числе в системе эстетического образования и воспитания.
Подготовка кадров, призванных осуществить эстетическое воспитание, образование и просвещение, является важнейшей проблемой. Школе нужен учитель, который обладает не только необходимым багажом знаний, но п творческой индивидуальностью, от эстетической развитости учителя зависит эстетическая культура подрастающего поколения. Назрела необходимость в эстетизации как высшего педагогического образования, так и высшего образования в целом.
Таким образом, налицо социальный заказ общества на подготовку как эстетически развитого учителя, так и учителя, обладающего узкоспециальными качествами, в данном случае — качествами музыканта.
Кроме социального аспекта актуальность заявленной проблемы имеет пенхолого-педагогнческии аспект. Он обусловлен известным противоречием между назваными потребностями общества и недостаточно высоким уровнем подготовки студентов педагогических вузов, готовящих учителей музыки-
Поиск путей совершенствования подготовки учителя музыки, в частности формирование и развитие у него профессиональных качеств музыканта, как н совершенствование подготовки профессионального музыканта — важнейшие педагогические проблемы. Один из путей их решения лежит через сравнительный анализ уровня развития и методов формирования указанных профессиональных качеств в вузах, готовящих профессиональных музыкантов и вузах, готовящих учителей музыки.
Основной формой подготовки профессионального музыканта: исполнителя, педагога, просветителя и т. д., является учеба в консерватории или музыкалыю-педагогпческом
институте. Основная форма подготовки учителя музыки — учеба на музыкально-педагогическом факультете пединститута. Дополнительная форма — учеба на факультете начальных классов пединститута со второй специальностью «Музыка».
Как профессиональный музыкант, так и учитель музыки должны иметь необходимый уровень музыкально-эстетического развития, в том числе развития музыкального мышления. Но без ответа на вопросы: какова природа музыкального мышления, структурные уровни и компоненты этого процесса — невозможно обосновать практические приемы п методы формирования творческой индивидуальности. Отсюда — еще один аспект проблемы — искусствоведческий, точнее музыковедческий, ибо разработка теории музыкального мышления является важнейшей проблемой теоретического музыкознания и решение любых, даже частных ее вопросов, можно считать шагом к постижению сущности музыкального искусства. Эти вопросы и поиски ответов на них стали основой содержания нашего исследования.
Так как мышление формируется в конкретной деятельности, мы остановились на таком виде музыкально-эстетической деятельности, как исполнительская дирижерско-хоровая деятельность, объединяющей профессии дирижера хора и учителя музыки.
В научной и методической литературе обычно используется термин «музыкальное мышление» или же «образно-музыкальное». Мы полагаем более полным, широким термин «музыкально-эстетическое мышление» (впервые обоснован П.'ф. Вепсом в 1982 г.), который отражает эстетическую сущность музыкального мышления. Термины «музыкальное мышление» и «музыкально-эстетическое мышление» мы используем как тождественные.
Предлагаемая проблема может быть рассмотрена с общефилософской, искусствоведческой (конкретнее музыковедческой), психологической и педагогической точек зрения. В этой связи актуальным остается высказывание А. Н. Сохо-ра: «Музыкальное мышление — сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления»*. В
*Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия// Вопросы социологии и эстетики музыки. — 1980. — Выи, 1. — С.59.
своем исследовании мы стараемся учитывать эту трехмерность проблемы, делая упор на общих закономерностях человеческого мышления.
Прежде всего мы исходили из достижений зарубежной II отечественной психологин в области исследования психологии' личности и психологии искусства.
Исследования мышления в отечественной психологии представлены двумя направленнями: одно связано с работами С. Л. Рубинштейна и его школы (К. А. Славская, А. В. Брушлппскип, А. В. Матюінкші), другое — с разработкой проблем продуктивного мышления А. А. Пономаревым и О. К. Тихомировым.
Вопросы психологии искусства освещены в трудах Л. С Выготского. Е. В. Назайкипского, Б. М. Теплова и др., позднее — Т. Н. Кечхуашвнлп, А. Н. Лука, Г. И. Орджоникидзе и др. Особо нужно отметить диссертационное исследование
B. Г. Ражнпкова (1973 г.) и монографию Г. Л. Ержемского
(1988 г.), где рассматриваются важнейшие вопросы психоло
гии творческого процесса дирижера.
Проблемам воспитания эстетического, художественного мышления в фплософско-эстетнческой, педагогической и музыковедческой литературе уделено достаточно внимания.
Большой интерес у исследователей вызывали и вызывают BjMjjK)Cbi художественного творчества и соответственно специфики мшІПлеЖш~"хуДожТпіг\а"-творца. Эти вопросы затрагивали^ своих работах А. Я. Зись. А. В. Луначарский,
C. X. Раппопорт, Л. В. Тодоров, Е. Г. Яковлев и др. Среди
исследований последних лет —" диссертация Т. IT. Кучиной
(1993 г.), в которой автор дает обоснование структуры ху
дожественного мышления.
Вопросам теории музыкального мышления уделяли большое внимание представители теоретического музыкознания как у пас в стране, так и за рубежом. В той или iniov мерс, они поднимались в трудах Б. .В. Асафьева, М. Г. Арановско' го, К. Н. Игумнова, 10. А. Кремлева. Л. А. Мазеля, В. В. Ме-душевского. В. Ю. Озерова, С. С. Скребкова, А. Н. Сохора, ГО. Н. Полина, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.
За рубежом большое внимание уделяли им Д. Балан, ':^""' И. Бурьяиек, 3. Месса, Й. Хуттер и др.
В настоящее время наблюдается оживление в разработке этой теории. Так, в диссертационном исследовании М. Ш. Бонфельда (1993 г.) «Музыка как речь и как мышление» выявлено взаимодействие речи и мысли в музыкальном произведении, а диссертация С. Г. Кузанова «Музыкальное мыш-
ление в аспекте проблемы онтологии «музыки» (1993 г.) посвящена анализу интонационного и формообразующего аспектов музыкального мышления.
Однако цельной концепции музыкального мышления, имеющего эстетический характер, пока нет.
Вместе с тем, еще в годы формирования советской школы
выдвигались идеи о необходимости формирования личности
\ учащегося в процессе музыкально-эстетического воспитания.
' Они получили свое развитие в трудах Б. В. Асафьева, Н. Я.
і Брюсовой, JL Н. Румер и В. Н- Шацкой, позднее — О. А.
і Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского и др.
Большой вклад в разработку этой проблемы внесли 10. Б.
Алиев, Л. Г. Арчажникова, Г. М. Цыпин и др.
В последние два десятилетия выделяется ряд исследовательских работ, в которых рассматриваются проблемы музыкального мышления как мышления творческого: это диссертационное исследование Н. П. Антонец «Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения», посвященное проблемному обучению в вузе (1979 г.), в котором достаточно полно изучены психолого-педагогические условия развития исполнительского мышления пианистов; диссертации Э. У. — С. Гуцало (1988 г.), посвященная творческому развитию будущих учителей начальных классов, Г. М. Турсункановой (1987 г.) — проявлению творческих способностей младших школьников, а также Г. В.- Арзямовой (1983 г.) — о детской импровизационной опере п Л. С. Май-ковскои (1992 г.), в которой рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности и артистизма действий учителя музыки.
Развитию музыкального мышления студента-заочника в дирижерско-хоровой деятельности посвящена публикация Е. А. Красотиной (1980 г.). К ней примыкают исследования Ж- Н. Дебелой (1977 г.), В. А. Живова (1979 г.) и Э. К. Сэт (1973 г.), в которых ставятся задачи воспитания творческой и исполнительской активности, самостоятельности студентов в классе дирижирования, а также исследование М. И. Тукмачевой (1992 г.), где поднимается проблема подготовки, будущего учителя музыки к общению с хоровым коллективом.
Но все же проблема развития музыкального мышления учителя музыки остается малоисследованной, а проблемы характера, сущности, структуры музыкального мышления и специфики их проявления в дирижерско-хоровой деятельности — фактически не исследованы..
Все вышеизложенное определило выбор т«мы исследования: «Музыкальное мышление и его специфика в дирижере-ко-хоровой деятельности», обусловило ее актуальность, теоретическую и практическую значимость.
Исследование носит теоретико-экспериментальный харак
тер. . ,_..*,
Объектами исследования являются:
1) музыкальное мышление как творческий феномен;
'2) профессиональная подготовка дирижеров хора и учителей музыки.
Предметы исследования:
-
сущность и процессуальная структура музыкального мышления}
-
специфика мышления дирижера хора и учителя музы-кл.
Цели исследования: совершенствование процесса профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки, проверка на практике правомерности выдвинутой теоретической .концепции.
В процессе исследования решаются следующие задачи:
-
дать рабочее определение «ключевых» понятий исследования, обосновать правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление»;
-
раскрыть сущность музыкального мышления в целом и ее проявления в структурных компонентах этого вида мышления, разработать критерии и уровни его развитости;
3) выявить основные специфические особенности дея
тельности, мышления дирижера хора и учителя музыки;
-
разработать методику диагностики развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления и экспериментально доказать ее эффективность;
-
изучить психолого-педагогическне условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.
В исследовании мы исходили из предположения о том, что о высоком уровне развития музыкального мышления можно говорить в случае, если оно отвечает определенным критериям развитости, выработанным па основе выявленных структурных компонентов музыкального;мышления как процесса эстетического по.,_своен сути, что в сочетании с основными особенностями профессиональной музыкальной деятельности определяет специфику мышления дирижера хора и учителя музыки.
Данное предположение явилось нашей рабочей гипотезой.
'Методологической основой исследования являются положения материалистической философской теории отражения, фнлософско-эстетпческой н психологической теории творческой деятельности, музыкальной педагогики и теоретического музыкознания.
В ходе исследования использовались следующие методы: изучение, анализ и обобщение философской, эстетической, психологической, педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы; наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, конкурсные задания, метод экспертных оценок; анализ п обобщение результатов опыт-поп работы, анализ продуктов учебно-творческой деятельности студентов, их индивидуально-диагностическое обследование, психолого-педагогическип эксперимент с последующей статистической обработкой экспериментальных данных.
Этапы исследования:
Первый этап (1988-1989 гг.) был посвящен всестороннему анализу предмета исследования, изучению и анализу научной литературы по исследуемой проблеме, уточнению целей, задач исследования, разработке методики эксперимента.
На втором этапе (1989-1991 гг.) было проведено диагностическое исследование уровня развитости музыкального .мышления начинающих дирижеров хора и учителей музыки в вузах, являвшихся экспериментальной базой исследования:
Московского музыкально-педагогического института имени Гпсспных, ныне — Российской Академии Музыки;
Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой;
Одесского педагогического института им. К. Д- Утішеного, ныне — Южно-Украинского педагогического университета.
На третьем этапе (1991-1993 гг.) осуществлялись проверка и обобщение полученных данных, анализ и оформление общих результатов исследования, уточнялись выводы и практические рекомендации по проблеме.
Научная новизна исследования определяется теоретической неразработанностью проблемы.
Впервые обоснована правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление», предлагается термин «творческое музыкально-педагогическое мышление».
Раскрыта эстетическая сущность музыкального мышления н ее проявлення в процессуальных компонентах этого мышления в связи с чем предпринята попытка их систематизации в рамках целостной динамичной структуры, какой является
музыкальное мышление. Разработаны критерии и уровни его развитости.
Впервые выявлены аналогичные специфические особенности музыкально-исполнительского мышления дирижера хора (как вида музыкально-эстетического мышления) и мышления учителя музыки.
В этом состоит теоретическая значимость исследования.
Практическая значимость определяется разработкой комплексной методики индивидуальной диагностики развитости музыкального мышления с учетом специфики днрнжерско-хоровой деятельности.
Выявлены уровни и особенности его развития у студентов-выпускников вузов, являвшихся экспериментальной базой исследования, а также изучены психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.
Достоверность исследования обеспечивается выбором теоретических позиций, применением комплекса методов сбора информации и использованием разнообразных методов исследования, адекватным его целям и задачам.
Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в вузах, являвшихся базой исследования, на заседаниях лаборатории музыки Исследовательского центра эстетического воспитания Института развития личности и кафедры культуры и гуманизации образования ИПК и ПРНО МО, конференциях аспирантов (1988-1991 гг.), а также путем опубликования материалов исследования в печати.
На защиту выносятся:
содержание «ключевых» понятий исследовашіч, а именно: «музыкальное мышление», «исполнительское дирп-жерско-хоровое мышление», «музыкально-педагогическое мышление» и др.;
критерии и показатели развитости музыкального мышления в дирижерско-хоровоп деятельности;
а также следующие положения: — музыкальная деятельность и музыкальное мышление, в основе механизма которого лежит опережающее отражение, являются по своей сущности эстетическими, что определяется природой музыкального искусства;
— структура музыкального мышления как мышления
творческого, в котором определяющей выступает процессу
альная сторона, — это целостная динамичная структура,
включающая ряд уровневых компонентов: эмоцнонально-йо*
лепил, рашюнпль'по-лопрк'скпх и собственно творческих;
— специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора — одного из видов музыкального мышления, — определяется прежде всего спецификой дирнжерско-хо-ровоіі деятельности, что находит свое выражение в процессуальных компонентах его структуры; , — профессии дирижера хора и учителя музыки имеют общее ядро, каким является дирнжерско-хоровая деятельность, обладающая эстетическим характером, поэтому так важна хормейстерская подготовка учителя музыки, что способствует развитию как узкопрофессиональных качеств музыканта, так п эстетического характера музыкально-педагогического мышления учителя музыки.
Некоторые вопросы теории музыкального мышления в свете проблемы природы, музыкального искусства
Разработка теории музыкального мышления до сих пор является "проблемой проблем" С16, 883 музыкальной эстетики и теоретического музыкознания как в нашей стране, так и за рубежом.
У истоков этой теории в нашей стране стояли такие выдающиеся представители музыкознания как Б. Е Асафьев, Б. JЛ .ворский и другие.
В 70-х годах был сделан значительный "прорыв" в разработке ряда важнейших вопросов этой теории, что позволило говорить о создании теории музыкального мышления в рамках советского музыкознания. Знаменательными в этом плане были теоретические исследования М. Г. Арановского, Е Ю. .зерова, ,. ЕСоСора, КХ Е ТюТ лина и др., которые разрабатывали ее в содружестве с такими зарубежными учеными как Д. Балон, И. Бурьянек, 3. .есса, ,. Хут-тер, К. Янечек. Затем долгое время не было сколько-нибудь значительных работ теоретического плана, центр тяжести сместили в область практики, что дало наибольшие результаты в разработке этой теории в области музыкальной педагогики. Здесь следует вспомнить работы Л. Г. ААчажниковой, Е Е Антонец и других. И лишь совсем недавно были сделаны новые шаги в теории на пути разработки теории музыкального мышления - это диссертационные исследования М. Е Бонфельда (1993 г.) и С. .Г Кузанова а1993 г.г.
Один из важных вопросов теории - вопрос о статусе понятия "музыкальное мышление". До недавнего времени это понятие не имело статуса строго научного термина Более того, существовало "разночтение", различные варианты этого термина.
Чаще всего употреблялся термин "музыкальное мышление", им пользовались: М. Г. Арановский, ЕА.Кремлев, RKX Оззров, А..Соо хор. КХ а Тюлин, Е R Холопов и другие.
Но зачастую как в музыкознании, так и в музыкальной педагогике, употреблялись соледующие термины: "интонационно-образное" (В. В. Медушевский)) ""удожественно-образноее (( ЕАнто-. нец). "образно-музыкальное" (Л.Г.Арчажникова) мышление и тт..
В этой связи уместно будет вспомнить указание Б. Асафьева на узость определения музыки как мышления в образах.
Основание статуса понятия "музыкальное мышление" как разновидности художественного мышления было сделано недавно, в 1993 году, 1С IIL Lонфельдом.
Для того чтобы утвердиться в значении этого термина необходимо совершить небольшой экскурс в историю возникновения понятия "музыкальное мышление" в зарубежной эстетике и философии.
Историю возникновения понятия "музыкальное мышление" довольно сложно проследить, музыкальное искусство, как особого рода духовная, мыслительная деятельность человека, воспринималась издавна. Отдельные предположения встречаются еще в античных трактатах о музыке, например, в "Элементах гармонии" Аристоксена (IV в. до н.э.). В XVII в. у немецкого историка Форкеля встречается термин "музыкальная мысль" [111,1213. Шеллинг (1775-1854 гг. ) в курсе "Философия искусства", называя музыку наиболее общим среди всех искусств, считал, что "она ближе всех подошла к возможности выявления в слове и разуме" [111. 319-3203. Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831 гг.). эстетика которого по глубине и многосторонности не имела себе равных в его эпоху, указывал, что музыка "овладевает сознанием" и видел в ней проявление диалектического единства двух противоположных начал: "в музыке царят глубочайшая задушевность и проникновенность, и вместе с тем строжайшая рассудочность" [46, 274-295].
Первую попытку истолкования понятия "музыкальное мышление" мы находим у немецкого философа Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841 гг.), который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Эдуард Ганслик (1825-1904 гг.) в своем труде "О музыкально-прекрасном " (1854 г.) отчетливо выразил мысль об "апперцептивном опережении" в процессе восприятия музыки. По Ганслику интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать ее течение, обгонять и возвращаться назад, что по-сути соответствует принципу опережающего отражения. Музыковед Гуго Риман в 70-х годах прошлого столетия ввел в эстетику понятие "музыкальная логика", создав первую, правда незавершенную теорию мышления [37, 29-58 ]. Советская музыкальная эстетика определяла музыкальное мышление как особый вид отражения действительности, обобщение, оценку и преобразование этой действительности сознанием музыканта и создание новых специфических образов объективного мира - музыкальных [166, 59].
Несмотря на некоторую односторонность данного определения (здесь музыкальное мышление предстает прежде всего как мышление в образах) в нем прослеживается мысль о музыкальном мышлении как части общечеловеческой способности мыслить, как слоя духовной деятельности человека, что вызывает необходимость рас - 18 -смотрения этого понятия с общефилософских позиций.
В общем виде мышление определяется как процесс обобщенного, опосредованного отражения дйствительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.
Принцип отражения сформулирован материалистической философией еще в античности и связан с признанием объективной реальности. Отражение как всеобщее свойство материи находит свое выражение (на уровне высокоорганизованной живой органической материи) в человеческой форме отражения - сознании.
Способность к отражению формируется у человека в деятельности, в процессе которой человек превращает мир в объект своего сознания и выступает в противоположность ему как субъект познания и преобразования. Познание как одна из форм отражения является творчески преобразующим процессом.
Задача глубокого целенаправленного отражения действительности решается в единстве чувственного и рационального познания. Обе стороны отражения составляют единый диалектический процесс познания мира, где чувственное отражение функционирует в единстве с мышлением. В этой связи уместно вспомнить классификацию форм чувственного отражения, предложенную еще А. Е Коршуновым. Согласно его мнению существуют две формы "чувственного" отражения: "первичная", к которой относятся восприятие и представления - в них преобладает репродуктивный момент, и "вторичная", включающая в себя класс чувственных образов при ведущей роли мыслительных программ - это образы-представления, выражающие цель, предваряющие результат деятельности.
Общеизвестно, что деятельностью (в широком смысле слова) является разносторонний процесс создания общественным субъек - 19 -том условий для своего существования и развития, преобразования социальной реальностии в соответствии с общественными потребностями. Она осуществляется в таких формах, как практическая и духовная. Нас интересует специфический вид духовно-практической деятельности - эстетическая деятельность. Всем ее разновидностям присуще эстетическое начало, что способствует преобразованию действительности и развитию "эстетической творческой способности человека" (термин R Киященко и ЕЛейзеро-ва). Такая деятельность подчиняется следующим общим законам (по КХБореву):
1) осуществляется в соответствии с внутренней мерой осваиваемого предмета и идеалами человека;
2) стремится к созданию непреходящей человеческой ценности;
3) имеет антиотчуждающий социальный эффект С 29, 477].
По мнению видного американского эстетика Э. Фелдмэна, эстетическая деятельность состоит из 4 стадий: описание, анализ, интерпретация, оценка
Специфика дирижерско-хоровой деятельности и мышления
Один из основных вопросов исследования состоит в том, в чем заключаются особенности дирижерской деятельности и музыкального мышления дирижера хора.
Во-первых, музыкальное мышление дирижера хора входит составной частью в более обширное явление, определяемое термином "музыкальное" или "музыкально-эстетическое мышление".
Во-вторых, оно обладает свойствами художественного мышления.
В-третьих, мышление дирижера хора является мышлением исполнительским, так как дирижерско-хоровая деятельность как профессиональная деятельность относится к исполнительским видам деятельности.
В-четвертых, это мышление формируется в дирижерско-хоро-вой деятельности, обладающей своей спецификой по сравнению с другими видами исполнительской деятельности. Первые два положения были в той или иной мере рассмотрены нами выше.
В рамках данного параграфа будут рассмотрены два последних положения.
Музыка по своей природе, по своему происхождению - искусство исполнительское и вне исполнения оно не может полноценно существовать. Об этом писал еще Гегель: "Поскольку звуки не обладают сами по себе длительным объективным существованием, как постройки, статуи, картины, а вновь исчезают, мимолетно промелькнув, то музыкальное произведение уже в силу этого моментального существования постоянно нуждается в повторном воспроизведении" [46, 295-296].
Творческий процесс композитора завершается созданием музыкального произведения, которое с помощью музыкальных знаков записывается на бумаге (кодируется), причем весьма приблизительно и существует лишь потенциально. Жизнь музыкального произведения - в его исполнении, в процессе которого происходит расшифровка (декодирование) нотной записи.
Но эстетическая функция исполнителя в музыке не ограничивается только функцией передатчика информации от композитора к слушателю, и исполнительское искусство составляет единство объективного и индивидуального, "раскрытия" и "привнесения" [161, 9-17].
В современном исполнительском искусстве музыкальное произведение выступает не только как текст, который нуждается в интерпретации, но и как произведение искусства, нуждающееся в творческом осмыслении в рамках той культуры, той эпохи, в которую оно было создано. Такое исполнение называется контекстным и для этого исполнитель, артист, должен обладать в плоскости исполнительским творческим дарованием, равным дарованию великих композиторов в сфере сочинительской. Только такое дарование дает право "привнесения" своего субъективного видения в трактовку исполняемого музыкального произведения, преломления его содержания сквозь призму своей индивидуальности.
Все это говорит о том, что исполнительская деятельность в музыке - творческая деятельность, существующая только на основе общения исполнителя-музыканта и слушателя, деятельность которых рассматривается как сотрудничество. Таким образом, исполнительство - это деятельность и одновременно общение со слушателями, и здесь нельзя обойти вниманием вопросы общения и коммуникативности как свойства музыкально-исполнительской, а также музыкально-мыслительной деятельности.
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей процесса коммуникации в искусстве музыки, мы хотели бы сделать несколько предварительных замечаний по поводу понятия "общение" и "коммуникация".
Общение, с точки зрения психологической науки, - сложный, полифункциональный процесс, что выражается во множестве существующих классификаций общения. Можно выделить три основные функции общения: коммуникативную (причем часто коммуникативная функция отождествляется с самим общением); интерактивную; перцептивную (классификация по Г. М. .ндрееву))
А. А. Брудный йыделяет трансляционную функцию, которая необходима для обучения, а также характерна для творческих личностей.
Что же собой представляет художественное общение в области музыкального искусства?
Художественное общение Е Борев понимает как интеллектуально-эмоциональную творческую связь автора и реципиента, передача последнему художественной информации, включающей в себя художественную концепцию, ценностные ориентации и т. д. По предложенной им классификации художественное общение бывает непосредственное, опосредованное, прямое, косвенное, воспроизводимое и невоспроизводимое. С29, 1783. Если исходить из этой классификации, то тогда в музыке присутствуют различные виды художественного общения. Если взять цикл "музыкальное произведение - исполнитель - слушатель" - опосредованное, а на уровне звена "исполнитель - слушатель" - непосредственное. Исполнение в концерте происходит без временной дистанции, что говорит о прямом общении; исполнение в грамзаписи, или в записи на магнитофоне - воспроизводимое.
Художественное общение осуществляется через понимание смысла художественного произведения, что невозможно без "включения" процессов мышления. Можно сказать, что мышление через деятельность неразрывно связано с общением. В контексте проблематики деятельности и общения мышление выступает как понимание результатов речевой, эстетической и другой продукции деятельности человека. Оно включено в структуру воздействия на других людей.
Существующие классификации видов коммуникации также различны. Нам бы хотелось выделить классификации по типу отношений и по средствам.
По типу отношений коммуникация может быть межличностной, публичной и массовой. По средствам - речевой (письменная и устная речь); паралингвистической (жест, мимика, интонация); вещественно-знаковой (продукты производства изобразительного искусства и др.). ее разновидность - художественная коммуникация [126, 245].
По современным эстетическим понятиям художественная коммуникация - это функционирование искусства в обществе.
Художественная коммуникация - сложная система, в которой выделяются циклы: общество - художник, художник - произведение искусства, произведение искусства - потребитель. Здесь необходимо заметить, что в музыке процесс коммуникации усложняется хотя бы тем обстоятельством, что, например, цикл "произведение искусства - потребитель" является не двучленным, а трехчленным: "музыкальное произведение - исполнитель - слушатель".
Несколько слов о классификации звуковой коммуникации. По мнению М. IL Папуш, существует два типа звуковой коммуникации: опосредованная, где некоторому звучанию соответствует определенное значение, и непосредственная, как выраженное во внешнем звучании психическое состояние индивида.
В коммуникативном процессе искусство выступает, с одной стороны, как деятельность, с другой - как средство общения. Процесс общения лежит в основе такого рода деятельности как музыкально-педагогическая, музыкально-исполнительская и др.
Экспериментально доказано (ЕЕНикешичев, 1989 г.), что необходимым условием для занятия дирижерско-хоровой деятельностью является склонность к коммуникативным видам деятельности, общению. Общительность является одним из основных показателей, с которыми связана и успешная музыкально-педагогическая деятельность.
Диагностика развитости дирижерско-хорового мышления и методика проведения диагностического эксперимента
Для того чтобы разработать и апробировать методику исследования и диагностики музыкально-исполнительского мышления хормейстера, необходимо было выяснить вопрос о возможности фиксации уровня развитости мышления. Измерить сам ход мыслительных операций в настоящее время не представляется возможным (да это и не входило в задачи нашего экспериментального исследования) , но можно замерить результаты действий, из которых складывается любая деятельность, в том числе и специфическая профессиональная деятельность хормейстера.
Мыслительная деятельность, как и каждый психический процесс, имеет свое результативное выражение, "продукты" мышления включены в дальнейшее протекание процесса. Об этом писал еще С. Л. Рубинштейн. Причем, через свои продукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферу других наук, в том числе педагогики и искусствознания. Результативным выражением процесса мышления являются знания, составляющие содержательную сторону мышления, вместе с тем "через соотношение тех продук тов, которые он дает на различных своих этапах" в исследовании может быть раскрыт "самый ход процесса" С151, с. 26-27].
Таким образом, через замеры результатов деятельности хормейстера, уровня его знаний, умений и навыков (имеется в виду уровень развития пластического комплекса, диагностические умения дирижера-хормейстера, владение речью, убедительность исполнительской трактовки и т. д.) мы можем не только констатировать уровень его мыслительной деятельности, но и раскрыть ход процесса мышления, что станет целью будущего нашего исследования.
Это позволяет выявить параметры определения уровня развитости музыкального мышления дирижера хора (см. табл.1)
Ведущими методами констатирующего этапа эксперимента были: метод независимых характеристик, наблюдение, собеседование.
Центральное место в экспериментальной части исследования занимает диагностический эксперимент. Диагностический метод в педагогическом и психическом исследованиях обеспечивает учет способностей испытуемых и перспективную оценку их дальнейшего развития, кроме того он помогает создавать условия, при которых испытуемые будут успешно развиваться [15, с. 8].
Таким образом, диагностический анализ показателей уровня развития мышления поможет нам создать условия, при которых будет развиваться музыкальное мышление испытуемых, что дает возможность в дальнейшем выйти на развернутый формирующий эксперимент.
Методика проведения диагностического эксперимента представляет собой совокупность нескольких методов - это, прежде всего, рейтинг (оценивание компонентными судьями) и включенное наблюдение, а также - метод самооценки и оценка одних испытуемых другими. Остановимся на рейтинге. Этот метод использовался нами не только на этапе диагностического эксперимента, но и в проведенной серии поисково-обучающего эксперимента, точнее -для констатации ее результатов.
Метод рейтинга заключается в следующем: приглашается нечетное количество (3-5-7 и т.д.) авторитетных судей (в данном случае - специалистов-музыкантов: дирижеров-хормейстеров, преподавателей дисциплин дирижерско-хорового цикла), которые дают оценку результатам исполнительской деятельности, знаниям, умениям и навыкам начинающих дирижеров-хоровиков и учителей музыки - выпускников вузов, задействованных в эксперименте (см. 1.1).
Для музыкальных вузов нами были разработаны два оценочных листа эксперта, соответственно двум видам деятельности, оцениваемых компетентными судьями:
- дирижировании хором в концерте и
- репетиционной работе с хором (см. табл. . 2 иабл..). Оценка производилась по 11 качественным признакам в каждом виде деятельности.
Для музыкально-педагогического факультета пединститута был разработан один оценочный лист эксперта, так как репетиционная работа с хором не выносилась на суд зрителей (в том числе и компетентных судей), по этому виду работы была зачтена оценка, полученная на зачете по работе с самодеятельным детским хоровым коллективом и репетиционной работе в хоровом классе, наблюдаемая нами. В оценочном листе эксперта для муз-педа выделены девять качественных признаков развитости исполнительского дирижерского музыкального мышления начинающего учителя музыки. В дальнейшем именно по этим девяти качественным признакам производился сравнительный анализ количественных показателей результатов выпускников музыкальных вузов и пединститута (см. табл. 4))
При оценке использовалась пятибалльная шкала. Общие критерии оценки были следующими (по И. Е Немыкиной):
5 баллов - качество проявляется сильно и последовательно;
4 балла - качество проявляется сильно, но не последовательно;
3 балла - качество проявляется фрагментарно;
2 балла - больше проявляется отрицательных моментов;
1 балл - сильнее проявляются отрицательные качества. Ранжирование представляет собой оценивание по измеряемому качеству совокупности объектов путем их упорядочивания по степени выраженности признака С139, 2243.
Метод самооценки (по E R Кузьминой) служил для выполнения задач индивидуального изучения студентов (1); выявления адекватности самооценки на основе сопоставления суммы баллов одного лица со средним оценочным баллом компетентных судей (2); педагогического направления воздействия с целью изменения самооценки в сторону приближения ее к адекватной (см. табл. 5))
Наблюдение (в исполнительстве - прослушивание): целенаправленное, включенное наблюдение, применяемое нами, предполагает "включение" экспериментатора в учебно-воспитательный процесс: у нас это индивидуальная практическая работа с мыми.
При диагностике исполнительских возможностей хоровых коллективов мы опирались прежде всего на известные методы хороуп-равления и хоровой диагностики, изложенные в трудах Г. А. .митриевского, К. К. ,ирогова, К Г. Чеснокова и других известных хормейстеров, затем мы использовали фрагменты исследовательских методик Г. IП .олыкк Е ФФ .речковского о иругих, , аакже еетоди ку изучения певческого развития, разработанную Т. Е Овчинниковой. Методика в целом включает в себя такие разделы: I. Обще данные о хоровом коллективе и его участниках. II. Оснащение учебно-воспитательного процесса. III. Характеристика репертуара хора IY. Оценка исполни-тельского уровня хора:
1) качество хорового исполнения,
2) музыкально-эстетического развития участников хора
Анализ учебных планов, выводы по результатам экспериментального исследования
Прежде чем сделать заключительные выводы по экспериментальной работе, мы считаем необходимым сделать краткий сравнительный анализ учебных планов и выборочно некоторых программ вузов, являющихся экспериментальной базой исследования. Это необходимо по той причине, что от того, как сконструированы учебные планы и программы вузов, зависит индивидуальное развитие и формирование профессионального облика студентов с очень близкими исходными данными.
Начнем с музыкальных вузов. Учебные планы и программы за небольшим исключением - едины.
Нас интересуют прежде всего дисциплины специального цикла. Так, например, на хоровой класс, являющийся основной дисциплиной на дирижерско-хормейстерском факультете отведено 1400 часов в год, на другую основную дисциплинну - "Дирижирование" - 400 часов в год. На читку хоровых партитур 105 часов, сольфеджио - 176 часов в год.
Обращает на себя внимание тот факт, что основная задача специального класса "Дирижирование" музыкальных вузов довольно объемна. "Это воспитание высоко квалифицированных дирижеров хора теоретически и практически подготовленных к исполнительской, педагогической и общественно-музыкальной деятельности" С133, 33.
Большое внимание в этих вузах уделяется педагогической и исполнительской практике. Сюда включается практика по руководству детскими хорами (в консерватории, в музыкально-педагогическом институте - отсутствовала), самодеятельными хоровыми коллективами, учебным и профессиональными хорами, практика преподавания хоровых дисциплин. Кроме всего прочего, в Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой вввдена практика в общеобразовательной школе (на втором курсе), в которую входит не только работа со школьным хором, но таюке уроки "Музыки", что весьма расширяет педагогический потенциал выпускников этого вуза.
Очень интересным видом практики, включенным в список дисциплин по выбору, является исполнительская практика в во - 152 кальных ансамблях (на нее отведено 50 часов), так как хормейстеру необходимо иметь хорошо сформированные вокальные навыки.
Сольное пение и основы вокальной методики включены в список дисциплин этих вузов (количество годовых часов - 88 плюс факультативы по сольному пению - 70 часов в год - рассчитаны по плану на два года и методике вокальной работы с певцами 18 часов).
Хотелось бы также обратиться к таким дисциплинам общенаучного и общепрофессионального плана как педагогика и психология. В учебном плане консерватории на них отводится соответственно 36 и 70 часов, что, конечно же, недостаточно, а в музыкальном пединституте итого меньше: на обе дисциплины отводится 70 часов, хотя именно в музыкально-педагогическом институте должно уделять больше внимания этим предметам.
Перейдем теперь к учебным планам пединститутов. Вас интересует, прежде всего, музыкально-педагогический факультет. На хоровой класс, который объявлен программой пединститутов одной из основных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете отведено 640 часов (с пятилетним сроком обучения, с четырехлетним - 530 часов), причем, в это же количество часов включен и практикум работы с хором. Весьма мало для решения главной задачи этого предмета, заявленной в программе: "воспитание у студентов профессиональных умений и навыков пения в хоре, а также управления хоровым коллективом" С134, 183.
Еще меньше часов предусмотрено на другую ведущую специальную дисциплину - дирижирование 180 часов в год (1 час в неделю). За это время чрезвычайно трудно подготовить учителя-музыканта к "организации и осуществлению вокально-хоровой дея - 153 -тельности в условиях урочной и внеклассной работы" [134, 9]]
В свете результатов диагностического эксперимента интересен тот факт, что в задачи предмета "дирижирование" входит развитие музыкального мышления, тогда как в программе музыкальных вузов этой задачи нет, а результаты исследования по диагностике уровня музыкального мышления у студентов-выпускников несравненно выше.
Далее. Чтеие хоровых партитур в учебном плане как предмет вообще отсутствует, оно включено в состав предмета "дирижирование" и в какой-то мере ее призван заменить концертмейете-роский класс (35 часов), хотя у него есть свои задачи.
Вокальный класс - 160 часов (даже больше чем в консерватории). Весьма хорошо обстоит дело с основным музинструментом, свободное владение которым необходимо музыканту-учителю, на него отводится 286 часов в год. (Сравните с музыкальными вузами, где на класс фортепиано отводится 176 часов в год).
Довольно большое место уделяется педагогической практике -1107 часов, в нее входит работа с детским хоровым коллективом.
В специальные дисциплины включен анализ детской музыкальной литературы. Интерес представляет раздел психолого-педагогических дисциплин. Очень полно представлен психологический цикл - всего 1668 часов, куда входит общая и возрастная психология, психология и этика семейной жизни, социальная психология. Кроме того, по выбору факультета может изучаться курс психологии самовоспитания и основы психолого-педагогической диагностики личности. Достаточно полно представлена педагогика - 188 часов плюс основы педагогического мастерства - 108 часов, итого: 2296 часов.
К сожалению, далеко не все спецдисциплины изучаются также полно и глубоко, как психолого-педагогические дисциплины -наблюдается некоторый перевес в воспитании педагога, а не музыканта-педагога.
Даже краткий анализ учебных планов вузов, задействованных в эксперименте, позволяет нам сделать вывод о том, что в большой мере результаты экспериментального исследования уровней сформированное музыкального мышления и его особенностей у начинающего дирижера хора и учителя музыки были уже заложены в учебных планах и программах вышеуказанных вузов, что говорит о необходимости их тщательного и глубокого изучения и возможного пересмотра.
В итоге, можно сказать, что в целом основные цели достигнуты, задачи экспериментальной работы выполнены. Прежде всего эксперимент подтвердил правомерность выдвинутой нами теоретической концепции.
Разработана и апробирована комплексная методика индивидуального обследования развитости музыкального мышления с учетом специфики дирижерско-хоровой деятельности (диагностическая методика), которая получила весьма высокую оценку экспертов, привлекаемых нами в ходе исследования в вузах.
Предложенная методика направлена на понимание существа профессионального "созревания" и развития начинающего дирижера хора и учителя музыки. Она прошла апробацию в ходе экспериментального исследования. Методика дает вузам принцип отбора музыкальной направленности абитуриентов при приеме в вуз, ибо помогает определить исходный уровень развитости музыкального мышления и профессиональной пригодности абитуриента. Далее, в течение всего времени учебы в вузе позволяет контролировать развитие процессуальных составляющих музыкальное мышление, а в конечном итоге - рост профессионального мастерства студента. Методика позволяет дать индивидуальную оценку выпускникам, сделать прогноз дальнейшего профессионального развития и контролировать его. Таким образом, она работает на повышение качества учебного процесса в целом. Кроме того, методика позволяет сделать анализ и дать оценку деятельности опытного дирижера хора и не только дирижера хора, но и учителя мызыки.