Муниципальная методическая служба как средство развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов Эжаева Малика Абуевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы 16

1.1. Психолого-педагогическая культура как конкурентное преимущество учителей начальных классов 16

1.2. Направленность муниципальной методической службы на развитие психолого-педагогической культуры учителей начальных классов 47

1.3. Модель и педагогические условия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средства ми муниципальной методической службы 75

Выводы по первой главе 109

Глава 2. Экспериментальное исследование развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы 111

2.1. Цель, задачи и критерии эффективности экспериментальной работы 111

2.2. Сущность и особенности проведения формирующего этапа экспериментальной работы по развитию психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы 137

2.3. Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной работы 164

Выводы по второй главе 182

Заключение 184

Библиографический список 193

• Психолого-педагогическая культура как конкурентное преимущество учителей начальных классов
• Модель и педагогические условия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средства ми муниципальной методической службы
• Сущность и особенности проведения формирующего этапа экспериментальной работы по развитию психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы
• Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Современные общеобразовательные организации сегодня находятся в эпицентре осуществляемых в российском обществе социокультурных процессов. При этом образование подрастающего поколения продолжает оставаться в числе приоритетов государственной образовательной политики. Многочисленные президентские и правительственные инициативы содержат управленческие решения, относящиеся как к совершенствованию содержания общего образования, так и определению условий его реализации в общеобразовательных организациях. В числе условий реализации содержания общего образования особое место занимают кадровые условия. Введение в действие профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)» определило качественно более высокие требования к реализации учителями общеобразовательных организаций функций по обучения, воспитанию и развитию школьников.

Традиционно считается, что реформы в общем образовании предпринимаются с системы начального общего образования. Начиная с 2011 года, она занимается активным внедрением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Положенная в его основу и получившая поддержку при проектировании профессионального стандарта педагога системно-деятельностная методология устанавливает содержание трудовых действия учителей начальных классов по обучению, воспитанию и развития младших школьников с учетом характера их ведущего вида деятельности и социально обусловленного контекста.

Релевантность учителей начальных классов тенденциям изменяющейся школы и профессиональному стандарту педагога находит выражение в требованиях, проявляющихся в понимании ими законов развития личности, закономерностей и принципов организации и осуществления образовательного процесса; овладении техниками и приемами учета возрастных и психофизиологических особенностей младших школьников. В таких требованиях делается акцент на умение учителей начальных классов осуществлять качественную адресную педагогическую помощь любому ребенку, независимо от его реальных возможностей, а также психического и физического состояния; проектировать и сопровождать индивидуально-ориентированные программы и маршруты для школьников с различным учебно-познавательным потенциалом. Данные требования не только определяют соответствие учителей начальных классов высоким стандартам педагогической деятельности, но и описывают уверенную ориентацию в психолого-педагогических знаниях и уверенное их применение для решения педагогических задач, направленность на преобразование окружающей педагогической реальности, то есть психолого-педагогическую культуру. Помимо обеспечения преимуществ в принятии эффективных педагогических решений, психолого-педагогическая культура находит выражение в стремлении учителей начальных классов к самосовершенствованию в педагогической дея-

тельности, обретении своеобразных индивидуальных способов ее интерпретации и осуществления.

Вместе с тем, как показывает практика общего образования, большинство учителей начальных классов не обладают уровнем психолого-педагогической культуры, достаточной для результативного осуществления трудовых функций и трудовых действий, качественного обновления содержания и характера педагогической деятельности в многопредметной среде начальной школы, воплощения в своей работе уникальных потребностей и способностей. В частности, по данным нашего исследования, учителя начальных классов плохо ориентируются в научных психолого-педагогических знаниях, затрудняются в осуществлении интеграции целей и ценностей школьников, демонстрируют ригидность в обнаружении новых смыслов в своей педагогической деятельности. Нередко учителя не только не осознают ведущую роль научных психолого-педагогических знаний в повышении качества педагогической деятельности, но и заявляют об отсутствии внутренних побуждающих мотивов к ее преобразованию за счет таких научных знаний. Обнаруживается устойчивое увлечение учителей начальных классов готовыми педагогическими решениями.

Состояние разработанности проблемы исследования. В педагогической и психологической науке имеется достаточно большой теоретический и прикладной материал, который следует учесть при определении новых способов, механизмов и ресурсов развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. Так, например, социальные, психологические и организационно-педагогические аспекты становления, формирования и развития профессиональной культуры субъекта труда исследуются С.В. Алиевой, О.В. Грибковой, Г.А. Гущиной, Н.И. Исаевой, И.Ф. Исаевым, И.П. Клемантович, И.Л. Лаптевой, Н.И. Лифинцевой, Л.Н. Максимовой и др.

В многочисленных исследованиях подчеркивается принадлежность носителей профессиональной культуры определенной профессиональной группе: учитель общеобразовательной школы (И.Ф. Исаев, А.А. Криулина, А.П. Ситник, М.Н. Фроловская и др.); социальный педагог (Г.И. Золотова, О.В. Лагун и др.); педагог-музыкант (О.В. Грибкова, Т.П. Житенёва, Е.Н. Новицкая и др.); психолог образования (А.В. Блаженко, Н.И. Исаева и др.); преподаватель высшей школы (А.В. Гаврилов, И.Ф. Исаев, А.Н. Лымарь, Н.Н. Масленникова, Т.Г. Ширина и др.); государственный и муниципальный служащий (Н.И. Голивкина, О.В. Заслонкина, Е.А. Корчагина, Н.Н. Кузьминов, Л.Д. Парунина, О.Ю. Скуд-нова и др.); менеджер (Я.И. Войтальянова, О.Ю. Горячук, О.А. Расходова, А.Х. Чупанов и др.); политик (И.М. Модель); руководитель органа внутренних дел (А.П. Гладилин); экономист (Г.А. Гущина); специалист инженерного профиля (А.Н. Груздев, Т.А. Жарова, С.Г. Пашкова, Т.А. Третьякова, А.В. Чурилин и др.); специалист военного направления (П.А. Амбарова, В.А. Лапшов, А.С. Петренко, О.А. Черницкий и др.) и т.д.

Особое внимание в научных работах уделяется исследованию особенностей формирования и развития разновидностей профессиональной культуры субъектов труда. По отношению к субъекту труду исследователи говорят о профессиональной педагогической культуре (И.Ф. Исаев, Н.Н. Масленникова,

Н.И. Павелко и др.), профессиональной психологической культуре (Н.И. Ли-финцева, Н.И. Исаева, А.Б. Орлов и др.), профессиональной управленческой культуре (Т.П. Житенёва, А.В. Чурилин и др.); профессионально-речевой культуре (Р.А. Арчаков, Т.В. Деркач, Л.Н. Забродина, Е.В. Климкина, Л.П. Лунева, Л.Р. Хасанова и др.), профессионально-нравственной культуре (Е.Н. Богданов, Г.П. Иванов, Г.В. Непорожняя, В.С. Олейников, А.В. Пономаренко, Е.И. Ха-чикян, А.В. Щеглов и др.); профессионально-экологической культуре (А.А. Кузин и др.) и т.д.

Непременно полезными являются исследования В.Б. Беляниной, М.С. Ля-шенко, Л.А. Машиной, С.Н. Шапошниковой, в которых раскрывается сущность, движущие силы и особенности формирования психолого-педагогической культуры педагогов образовательных организаций. При этом, однако, психолого-педагогическая культура учителей начальных классов крайне редко становится предметом научных изысканий. Более того, недооцененными оказываются возможности муниципальной методической службы для развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. В частности, не определены содержательные и организационно-педагогические аспекты развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы.

Таким образом, о подтверждении актуальности исследования говорят следующие противоречия:

– между обусловленным объективными факторами усилением роли психолого-педагогических знаний и умений при осуществлении учителями начальных классов трудовых функций и трудовых действий и относительно невысоким уровнем сформированной у них психолого-педагогической культуры;

– между необходимостью обогащения опыта учителей начальных классов в части использования психолого-педагогических знаний в различных условиях педагогической деятельности в системе начального общего образования и теоретической неразработанностью вопроса о развитии их психолого-педагогической культуры;

– между объективной необходимостью придания процессу развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов системно организованного и управляемого характера и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения;

– между сложившимися устойчивыми представлениями о значительных возможностях муниципальной методической службы в обеспечении непрерывного профессионального развития педагогов и отсутствием научных и прикладных исследований, раскрывающих ее потенциал в развитии психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Выделенные противоречия позволяют говорить о существовании следующей проблемы: каким образом ресурсы муниципальной методической службы могут быть приспособлены для целенаправленного развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов?

Постановка проблемы позволяет определить тему диссертационной работы следующим образом: «Муниципальная методическая служба как средство развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов».

Цель исследования – разработать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы.

Объект исследования – образовательное пространство муниципальной методической службы.

Предмет исследования – процесс развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов общеобразовательных организаций.

Гипотеза исследования: муниципальная методическая служба может служить средством развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов, если:

1. на основе системно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов разработана модель исследуемого процесса, состояния из целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного компонентов и реализуемая на ценностно-ориентационном, деятельностно-продуктивном и творчески-преобразующем этапах;

2. определены педагогические условия успешной реализации модели: популяризация научных психолого-педагогических знаний среди учителей начальных классов; изучение опыта коллег из числа учителей начальных классов, результативно применяющих психолого-педагогические знания в практической педагогической деятельности; поддержка учителей начальных классов в осуществлении ими самопроектирования педагогической деятельности.

Цель и выдвинутая гипотеза стали определяющим основанием для формулирования задач исследования, а именно:

1. На основе анализа научной литературы уточнить содержание понятий «психолого-педагогическая культура учителей начальных классов», «развитие психолого-педагогической культуры учителей начальных классов», «муниципальная методическая служба».

2. Исследовать возможности муниципальной методической службы для развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

3. Разработать модель и педагогические условия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средствами муниципальной методической службы.

4. Экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы.

Методологическую основу исследования составили научные труды, раскрывающие положения системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологического (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, Н.Л. Худякова и др.) и культурологического (B.C. Библер, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования образуют: фундаментальные положения и выводы, полученные в сегменте непрерывного профессионального образования (С.Г. Вершловский, Д.Ф. Ильясов, И.О. Котлярова, В.Г. Онушкин, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая, Н.У. Ярычев и др.); научные исследования, отражающие социокультурные и психолого-педагогические контексты педагогической деятельности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); теоретико-прикладные разработки в области организации и осуществления методической работы педагогов образовательных организаций (С.Г. Азариа-швили, Ю.К. Бабанский, Л.И. Дудина, Л.П. Ильенко, Т.Н. Макарова, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.); теоретические обобщения, раскрывающие сущность, задачи, основные направления и принципы деятельности методических служб на различных уровнях управления образованием (Е.В. Василевская, Ю.А. Долженко, Т.С. Лаухина, Н.А. Лукина, В.Г. Решетников, Т.А. Рыбкина, Е.Е. Сергеева, Н.Е. Сорокина, Р.И. Шаяхметова и др.).

Методы исследования:

– опросные методы для изучения сложившейся практики педагогической деятельности учителей начальных классов, а также используемых средств для ее совершенствования (анкетирование, беседа, интервью);

– изучение продуктов деятельности учителей начальных классов (рабочих программ, методических разработок, конкурсных материалов, публикаций в научных и методических журналах, а также сборниках научно-практических конференций);

– педагогический эксперимент для проверки эффективности сконструированной новой модели и педагогических условий (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент);

– анкетирование и тестирование для исследования характера изменения психолого-педагогической культуры учителей начальных классов на различных этапах формирующего эксперимента;

– методы математической статистики для установления достоверности полученных экспериментальных данных.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципальных методических служб 11 муниципалитетов Чеченской Республики. Общая численность учителей начальных классов, вовлеченных в экспериментальную работу (на констатирующем и формирующем этапах) – 442, представляющих 107 общеобразовательных организаций республики. Формирующий эксперимент проводился на базе методических служб Урус-Мартановского и Ачхой-Мартановского муниципальных районов Чеченской Республики.

Организация исследования и его этапы. Исследование осуществлялось в течение трех последовательных этапов:

Первый этап (2012-2014 гг.): разработка программы исследовательской деятельности; анализ научной литературы и нормативно-правовых документов; построение понятийного аппарата исследования; проведение констатирующего эксперимента; обоснование необходимости и возможности использования

средств муниципальной методической службы для развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов; систематизация теоретического и эмпирического материала в форме научных публикаций.

Второй этап (2015-2018 гг.): формирование методологической и теоретической основы исследования; разработка модели и комплекса педагогических условий развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы; проведение формирующего эксперимента по апробации модели и педагогических условий; верификация и детализация полученных в исследовании выводов; подготовка публикаций по материалам диссертационного исследования.

Третий этап (2017-2018 гг.): систематизация и обобщение данных теоретико-экспериментального исследования; статистическая обработка эмпирических данных; детализация выводов; оформление текста диссертационной работы; подготовка публикаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

5. Определены и обоснованы возможности муниципальной методической службы для развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов общеобразовательных организаций.

6. Определена теоретико-методологическая стратегия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы.

7. Разработана и подтверждена эффективность модели развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средствами муниципальной методической службы.

8. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, успешной реализации модели развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средствами муниципальной методической службы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

9. Уточненные в содержательном плане понятия «психолого-педагогическая культура учителей начальных классов», «развитие психолого-педагогической культуры учителей начальных классов», «муниципальная методическая служба» углубляют терминологический аппарат педагогической науки в части, относящейся к дополнительному профессиональному образованию педагогических кадров.

10. Выбранная теоретико-методологическая стратегия исследования упорядочивает сложившиеся научные представления о содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средствах развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

11. Сконструированная модель и выделенные педагогические условия могут стать толчком для проведения новых научных исследований и разработок в сегменте совершенствования дополнительного профессионального образования педагогических кадров общеобразовательных организаций.

Практическая значимость исследования состоит в: 1) разработке стратегии развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов

в образовательном пространстве муниципальной методической службы; 2) проектировании дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «Психолого-педагогические знания в профессиональной деятельности учителей начальных классов»; 3) составлении системы ситуационных задач, решение которых основывается на применении учителями начальных классов научных психолого-педагогических знаний; 4) создании методических рекомендаций для учителей начальных классов по формированию персонифицированных программ повышения квалификации; 5) разработке критериев и уровневых характеристик развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Операциональная основа прикладных материалов делает возможной их применение в широкой практике дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Прикладные разработки, имеющие отношение к диагностике сформированности психолого-педагогической культуры могут быть положены в основу совершенствования подходов к оцениванию профессиональной деятельности учителей начальных классов, в том числе в рамках процедур аттестации.

На защиту выносятся следующие положения:

12. Развитие психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в диссертации представляет собой своеобразный способ наращивания конкурентных преимуществ в осуществлении трудовых функций, проявляющийся в расширении возможностей и приобретении новых профессионально важных свойств, которые относятся к профессиональному самосознанию, психолого-педагогическим знаниям, умениям применять их в единстве в различных условиях школьной практики, а также становлению и совершенствованию индивидуального стиля деятельности.

13. Муниципальная методическая служба служит средством развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов, так как в рамках ее образовательного пространства: а) практикуются меры методической поддержки, имеющие продуманный и адресный характер и осуществляемые на непрерывной и длительной основе; б) имеется возможность оказывать методическую помощь учителям начальных классов в педагогически сложных и кризисных ситуациях, требующих быстрого реагирования и незамедлительного решения; в) используются в обращении методические решения, обеспечивающие обучение учителей начальных классов в опережающем режиме, в частности для овладения новыми психолого-педагогическими знаниями и умениями; г) используются инновационные формы методической работы, стимулирующие творческую активность, экспериментальную и исследовательскую деятельность учителей начальных классов.

14. Модель развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средствами муниципальной методической службы основывается на положениях системно-деятельностного, аскиологического и культурологического подходов; состоит из целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного компонентов; реализуется

на ценностно-ориентационном, деятельностно-продуктивном и творчески-преобразующем этапах.

4. Педагогическими условиями успешной модели в образовательном пространстве муниципальной методической службы являются: а) популяризация научных психолого-педагогических знаний среди учителей начальных классов; б) изучение опыта коллег из числа учителей начальных классов, результативно применяющих психолого-педагогические знания в практической педагогической деятельности; в) поддержка учителей начальных классов в осуществлении ими самопроектирования педагогической деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью и теоретической доказательностью выдвигаемых положений; осуществлением педагогического исследования на теоретическом и практическом уровне; использованием значительного объема теоретических источников и нормативно-правовых документов; корректным использованием теоретическим и эмпирических методов исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; качественным использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результаты исследования. Ведущие положения исследования, основные достигнутые результаты представлялись на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГБУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2015 г., 2018 г.); «Модернизация системы непрерывного образования» (г. Дербент, 2018); «Интеллект. Культура. Образование» (г. Новосибирск, 2018 г.); «Теория и практика мирового научного знания в XXI веке» (г. Казань, 2018 г.).

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего ____ источников. В тексте диссертации имеется ____ таблиц, ____ рисунков.

Психолого-педагогическая культура как конкурентное преимущество учителей начальных классов

Образование подрастающего поколения было и остается приоритетной установкой российского общества. Она входит в число приоритетов государственной образовательной политики. Многочисленные факты, получившие отражение в различных президентских и правительственных инициативах, могут служить тому подтверждением. К их числу относятся управленческие решения, касающиеся не только совершенствования содержания общего образования, но и к определению условий его реализации в общеобразовательных организациях, в том числе кадровых. В частности, введение в действие профессионального стандарта педагога [193] ставит учителей общеобразовательных организаций перед необходимостью осуществления на качественно высоком уровне функций по обучению, воспитанию и развитию детей.

Отметим, что реализации учителями трудовой функции «развивающая деятельность» в упомянутом выше профессиональном стандарте отводится исключительно важное значение. Это в полной мере соответствует традициям отечественной психологической науки, провозглашающим определяющее влияние воспитания и обучения на протекания процесса развития школьников [50]. Именно поэтому в содержании указанной трудовой функции заметное место занимает глубокое понимание учителями законов развития личности, закономерностей и принципов организации и осуществления образовательного процесса. Педалируются положения о высоком уровне владения учителями техниками и приемами учета возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся. Ставится акцент на умение учителей осуществлять качественную адресную педагогическую помощь абсолютно любому ребенку, независимо от его реальных возможностей, а также психического и физического состояния. В профессиональном стандарте отмечается ощутимая роль учителей общеобразовательных организаций в проектировании и сопровождении программ и маршрутов индивидуально-ориентированного толка для обучающихся с различным учебно-познавательным потенциалом [193].

Одновременно с этим подчеркнем, что преобразования и реформы в общем образовании традиционно начинаются именно с системы начального общего образования. С 2011 года система начального общего образования начала активно внедрять федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования [191]. Поэтому выделенные в профессиональном стандарте педагога трудовые функции и трудовые действия имеют прямое отношение и к учителям начальных классов. Более того, в рамках обобщенной трудовой функции В – «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ» выделена трудовая функция, непосредственно направленная на учителей начальных классов – «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования» [193]. Лежащая в основе федеральных государственных образовательных стандартов и получившая поддержку при проектировании профессионального стандарта педагога системно-деятельностная методология, собственно, и предопределяет содержание трудовых действий учителей начальных классов по обучению, воспитанию и развитию младших школьников с учетом характера ведущего вида деятельности и социально обусловленного контекста.

Важно констатировать, что глубокое знание учителями начальных классов положений педагогической и психологической науки не является достаточной условием для осуществления функций по обучению, воспитанию и развитию младших школьников на качественно высоком уровне. Речь должна идти о целесообразной интеграции психолого-педагогических знаний и умений, корректном их применении в различных обстоятельствах педагоги ческой деятельности и с обучающимися с различным учебно-познавательным потенциалом, уникальными образовательными потребностями, а также воз можностями здоровья. Комплексное сочетание таких психолого педагогических знаний и умений, направленность и мотивация на осуществ ление адресной помощи младшим школьникам и иным участникам образова тельных отношений рассматривается в диссертации в контексте психолого педагогической культуры учителей начальных классов.

Предстоит показать особенности развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы. С тем, чтобы обеспечить научную состоятельность вывода об эффективности протекания исследуемого процесса в условиях муниципальной методической службы, а также проверить его эмпирическим путем, предстоит определить сущность и внутреннее строение ключевого элемента – психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Обоснование данного положения следует начать с презентации утверждения о том, что психолого-педагогическая культура вообще является разновидностью, частным случаем профессиональной культуры. Эта позиция вполне согласуется со сложившимися классическими представлениями об определении научных понятий через ближайший род и видовое отличие. Другими словами, термин «профессиональная культура» является ближайшим родовым понятием по отношению к определяемому понятию. Если же речь вести о категории «культура», то она также относится к родовому понятию, но не ближайшему. В этой связи далее имеет смысл обратиться к анализу понятия «профессиональная культура». Хотя и категория «культура» также будет предметом нашего исследования, в частности, на этапе решения вопроса о соотношении понятий «психолого-педагогическая культура» и «психолого-педагогическая компетентность».

Проведенные в последние годы научные исследования [6; 62; 70; 116; 117; 127; 148; 153; 169; 198; 274 и др.] показывают, что профессиональная культура является атрибутом субъекта труда, характеристикой развивающегося в профессии человека, позволяет ему изменить свою профессиональную деятельность и самореализовываться в ней. При этом содержательно-смысловое наполнение самого понятия «профессиональная культура» определяется контекстом осуществляемой человеком профессиональной деятельности, особенностями профессии, носителем которой он является. Соответственно выделение профессиональной культуры в качестве характеристики определенной профессиональной группы людей детерминируется обособлением различных видов профессиональной активности человека.

Многими специалистами вполне обоснованно утверждается, что профессиональная культура является атрибутом субъекта труда при условии, если последний демонстрирует устойчивый интерес к профессии, стремление к ней и даже азарт в решении различного рода профессиональных задач, владение профессиональным мастерством. Считается, что наличие индивидуального стиля профессиональной деятельности является определяющим признаком сформированной профессиональной культуры.

В толкованиях феномена «профессия», которые в последние годы часто встречаются в научной литературе, обнаруживаются классические подходы, получившие в свое время развитие в трудах Э. Дюргейма [84], Г. Зиммеля [99], В. Зомбарта [103], Г. Спенсера [246]. Определяя данный феномен, авторы, как правило, называют такие существенные признаки, как «ведущий род деятельности», «основной вид занятий», «подготовленность субъекта труда», «способы включения в профессиональную деятельность», «специализация труда», «содержание и функции трудовой деятельности». Достаточно объемный перечень существенных характеристик говорит о неоднозначности феномена «профессия» и даже его соответствии определенным конъюнктурным и идеологическим установкам. Более того, существует мнение, в соответствии с которым отдельные представления, считавшиеся классическими, теряют свою насущность и не всегда соответствуют тенденциям профессионализации трудовой деятельности человека. В этом отношении полагаем уместным обратиться к исследованию Н.Е. Скриповой, которой удалось систематизировать инвариантные признаки профессии. Осуществляя исчерпывающий междисциплинарный анализ категории «профессия», она определяет несколько аспектов в ее интерпретации: профессия как разновидность трудовой активности человека; профессия как сформированность у субъекта труда специальных качеств; профессия как отнесенность субъекта труда к определенной профессиональной группе [240].

Модель и педагогические условия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов средства ми муниципальной методической службы

Полученные в предыдущих параграфах теоретические результаты являются достаточным основанием для решения основного вопроса исследования. В частности, следует установить, каким образом, при каких условиях и обстоятельствах процесс развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы осуществляется наиболее успешно. Решение такого рода вопрос производится, как правило, с использованием метода моделирования.

Моделирование, как известно, относят к одному из наиболее действенных методов научного познания. Суть метода моделирования раскрывается во многих исследованиях [48; 65; 196; 283 и др.]. На наш взгляд, наиболее развернуто с прикладной точки зрения определяют моделирование И.Б. Новик и А.А. Ляпунов. Поэтому в части продвижения в решении задач нашего исследования мы ограничимся обращением к определению метода моделирования, которое предлагают данные авторы [189]. Из определения следует, что моделирование является опосредованным исследованием. Опосредован-ность заключается в том, что объектом изучения выступает не сам изучаемый объект, а заменяющая его система, которая может иметь как искусственное, так и естественное происхождение. Однако, такой заменяющий объект, по мнению указанных авторов, должен непременно отвечать ряду требований. В числе таких требований называются: объективное соответствие изучаемому объекту; способность его замещать в определенных отношениях; способность дать требуемую информацию о моделируемом объекте.

Признание метода моделирования в качестве основного инструмента для решения задач данного исследования позволило нам создать модель развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. При этом особенностью такой модели является использование средств муниципальной методической службы.

Разработка такой модели производилась в соответствии с положениями и требованиями ряда методологических подходов, что определяется сложившимися в педагогических исследованиях традициями. Кроме того, уточнение методологии исследования позволяет определить позиции автора диссертационной работы относительно общего, особенного и единичного в осуществлении исследуемого процесса. Далее будет проведена интерпретация процесса развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с точки зрения положений и требований методологических подходов. При этом будут учитываться возможности муниципальной методической службы.

Мы опираемся на теоретические позиции ответственных ученых, убедительно доказывающих, что исходной деятельностью любого человека, основанием его социального и индивидуального становления и развития является предметная практическая деятельность. Это обстоятельство позволяет нам заявить системно-деятельностный подход в качестве одного из методологических оснований исследования. Системно-деятельностный подход, получивший разработку в трудах А.Г. Асмолова [17; 18], В.В. Давыдова [71], Б.Ф. Ломова [157], А.Р. Лурия [163], С.Л. Рубинштейна [224], констатирует, что цели субъектов деятельности определяются способами ее осуществления. Причем такие способы деятельности, в значительной степени имеющие психологическую основу, представляют собой результат трансформации внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность.

Как следует из анализа указанных выше публикаций, системно-деятельностный подход декларирует активный статус человека как субъекта деятельности, что находит выражение в наращивании им различного рода возможностей для воплощения и реализации своих сущностных сил и творческих начал. В нашем исследовании это находит выражение следующим образом. Включаясь в различные виды деятельности в рамках муниципальной методической службы, учителя начальных классов могут демонстрировать активность в собственном развитии и совершенствовании. Причем, как мы ранее показали, освоение психолого-педагогических знаний, а также эффективных способов педагогической деятельности, основанных на применении педагогических и психологических знаний в единстве, будет служить средством профессионального развития учителей начальных классов.

Также следует учесть то обстоятельство, что в основе профессионального развития учителей лежит внутренний или внешний мотив. Поэтому при проектировании деятельности муниципальной методической службы следует создавать такие условия, которые учитывают мотивы профессиональной деятельности учителей начальных классов, в том числе мотивы успешного продвижения в достижении психолого-педагогической культуры.

Ранее нами уже было установлено, что развитие психолого-педагогической культуры символизирует о преодолении учителем начальных классов своеобразных ступеней в профессиональном развитии и получает воплощение в его стремлении к совершенству в осуществлении трудовых функций. При этом основным психологическим механизмом развития психолого-педагогической культуры является обнаружение учителями в психолого-педагогических знаниях прикладные и значимые для своей деятельности смыслы. По существу, речь идет о трансформации осваиваемых учителями начальных классов психолого-педагогических знаний в личностно значимые смыслы. Иными словами, психолого-педагогические знания приобретает характер личностных ценностей. Именно поэтому в качестве одного из методологических оснований исследования имеет смысл выбрать аксиологический подход. Мы полагаем, что средства муниципальной методической службы должны быть сосредоточены на формирование у учителей начальных классов представлений о психолого-педагогических знаниях как ценности, необходимости и непременной значимости для качественного осуществления педагогической деятельности.

Анализ протекания процесса развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы будет проводиться с опорой на исследования В.П. Бездухова [26], Е.В. Бондаревской [38; 39], С.В. Кульневича [38], А.В. Кирьяко-вой [124; 125], Н.С. Розова [220; 221], Н.Л. Худяковой [271], в которых раскрывается сущность аксиологического подхода, требования и условия его применения при изучении образовательных систем. В результате представления о психолого-педагогической культуре учителей начальных классов значительно расширяются: появляется возможность выделить в ее структуре ценностные характеристики. Последние, как нетрудно предположить, определяют направленность учителей начальных классов как носителей психолого-педагогической культуры на ценности профессиональной деятельности. Кроме того, толкование психолого-педагогической культуры с точки зрения представлений о совершенстве в общественных сферах позволяет отождествлять ее в качестве своеобразной «совершенной модели». По сути, развитие психолого-педагогической культуры в этом случае представляется как стремление учителей начальных классов к совершенству в педагогической деятельности в системе начального общего образования. Соответственно, можно сделать вывод о том, что ориентация и стремление на такую совершенную модель должна задаваться в рамках муниципальной методической службы и с активным использованием ее средств.

Ключевым признаком учителя начальных классов как носителя психолого-педагогической культуры является его инициативность и творческая направленность, которые находят выражение в его активности не только в части формирования своего имиджа, но и в выстраивании отношений с различными субъектами образования. Подобное стремление носителя психолого-педагогической культуры к изменению и совершенствования себя и своего окружения говорит о его нацеленности на реализацию своих сущностных сил и может быть описано средствами культурологического подхода.

Специфика культурологического подхода (B.C. Библер [34], А.С. Запе-соцкий [95], Н.С. Злобин [100], Д.С. Лихачев [155], Э.С. Маркарян [170]) применительно к предмету нашего исследования заключается в том, что здесь осуществляется концентрация внимания на учителе начальных классов как субъекте культуры, носителе культурных смыслов. Учитель выступает главным действующим лицом во взаимодействии с объектами культуры. Осуществляя такое взаимодействие, он не только постигает известные культурные смыслы, но овладевает способностью производить новые смыслы. Продуктивность такого взаимодействия определяется мерой полезности для субъектов образования (младших школьников, в частности) генерируемых учителем новых культурных смыслов.

Сущность и особенности проведения формирующего этапа экспериментальной работы по развитию психолого-педагогической культуры учителей начальных классов с использованием средств муниципальной методической службы

В теоретической части диссертационной работы были представлены модель и педагогические условия развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в образовательном пространстве муниципальной методической службы. В процессе формирующего эксперимента проводилась их непосредственная апробация в образовательном пространстве методической службы Урус-Мартановского муниципального района. Урус-Мартановский район является одним из наиболее крупных муниципальных районов Чеченской Республики. Здесь функционирует 35 школ. Экспериментальная группа была сформирована из 49 учителей начальных классов 26 общеобразовательных организаций муниципалитета.

Получившая воплощение в модели стратегия предполагала использование разнообразных по форме и содержанию ресурсных возможностей муниципальной методической службы для развития у учителей начальных классов психолого-педагогической культуры. Причем предполагалось развитие психолого-педагогической культуры до такого уровня, который был бы достаточным для качественного осуществления учителями трудовых функций и трудовых действий в условиях начальной школы. Также ранее были определены такие условия, а именно:

– наличие многопредметной среды;

– продолжительно-интенсивный характер взаимодействия с младшими школьниками;

– выраженная направленность деятельности учителей на духовно-нравственное воспитание младших школьников;

– активное применение деятельностного метода в их обучении и воспитании;

– особое внимание к формированию универсальных учебных действий в общей системе управления развитием личности младших школьников;

– глубокое и всестороннее взаимодействие с семьей.

Осуществление стратегии развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов происходило на трех самостоятельных этапах: ценностно-ориентационном, деятельностно-продуктивном, творчески-преобразующем. На каждом этапе были определены конкретные задачи развития психолого-педагогической культуры и реализовывались соответствующие им педагогические задачи. Предполагалось также, что для решения поставленных задач будут использоваться ресурсы муниципальной методической службы: содержательные, организационно-педагогические, кадровые, информационные и материально-технические. В качестве основного инструмента, который обеспечивал реальную востребованность ресурсов муниципальной методической службы, была выбрана дополнительная профессиональная программа повышения квалификации. Ранее мы обосновали, что муниципальная методическая служба, функционирующая в виде самостоятельного юридического лица, обладает полномочиями реализовывать дополнительные профессиональные программы.

Программа называлась «Психолого-педагогические знания в профессиональной деятельности учителей начальных классов», ее объем – 144 часа. Охарактеризуем далее целевые установки и содержательные линии указанной программы.

Цель дополнительной профессиональной программы – освоение учителями начальных классов эффективных практик достижения современного качества начального общего образования посредством целесообразного и методически корректного использования психолого-педагогических знаний в различных условиях педагогической деятельности в начальной школе.

Задачи дополнительной профессиональной программы:

– становление у учителей начальных классов целостных и всесторонних представлений о психолого-педагогических знаниях, современных научных достижениях педагогической и психологической науки, направлениях их применения в практической деятельности;

– формирование у учителей начальных классов устойчивого ценностного отношения к научным психолого-педагогическим знаниям и их применению в практической педагогической деятельности;

– овладение учителями начальных классов эффективными техниками, методами и приемами применения психолого-педагогических знаний при осуществлении трудовых функций и трудовых действий в системе начального общего образования;

– ознакомление с опытом учителей начальных классов, результативно использующих научные психолого-педагогические знания при решении различных задач обучения, воспитания и развития младших школьников.

В дополнительной профессиональной программе выделены четыре содержательные линии:

– Педагогическая профессия с точки зрения установок и требований современной образовательной политики;

– Функции, роль и значение научных психолого-педагогических знаний в профессиональной деятельности учителей начальных классов;

– Педагогические средства повышения качества начального общего образования, основанные на использовании современных научных психолого-педагогических знаний;

– Эффективные практики применения учителями начальных классов научных психолого-педагогических знаний для повышения качества начального общего образования (табл. 2.1).

Отметим, что представленная дополнительная профессиональная программа определяет предметно-содержательный компонент модели развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. Формы, методы и средства реализации воплощенной в программе содержания дополнительного профессионального образования также определены в модели. Кроме того, в модели были обозначены подходы к осуществлению диагностики изменений в уровнях психолого-педагогической культуры учителей. В дальнейшем эти подходы были детализированы в первом параграфе данной главы. Хотим особо подчеркнуть, что реализация модели и, соответственно содержания дополнительной профессиональной программы, осуществлялась совместно с педагогическими условиями. Они буди следующими:

– популяризация научных психолого-педагогических знаний среди учителей начальных классов (У1);

– изучение опыта коллег из числа учителей начальных классов, результативно применяющих психолого-педагогические знания в практической педагогической деятельности (У2 );

– поддержка учителей начальных классов в осуществлении ими самопроектирования педагогической деятельности (У3 ).

Стратегия реализации модели и педагогических условий отражена в приведенной ниже таблице (табл. 2.2).

На ценностно-ориентационном этапе, который продолжался чуть менее полугода (август 2016 г. – декабрь 2016 г.), основное внимание было сосредоточено на изменение у учителей стереотипных представлений о научных психолого-педагогических знаниях как в высокой степени обобщенных, академичных и, соответственно, затратных в использовании. Далее на этом основании предполагалось развернуть в образовательном пространстве муниципальной методической службы целенаправленную работу по формированию у учителей мотивов к совершенствованию своей деятельности. Причем основным инструментом для такого совершенствования должны были выступать психолого-педагогические знания, в том числе научные.

Мы исходили из того, что значительным потенциалом для решения данных задач могли выступать методы и средства популяризации научных психолого-педагогических знаний среди учителей. Однако, предполагалось, что методы и средства популяризации будут работать более эффективно, если использовать контексты педагогической профессии. Следовало, в частности, показать, что педагогическая профессия как социальный институт и феномен переживает своего рода кризис. Проявляется это в том, что в структуре педагогической деятельности начинают доминировать административные и проектировочные функции. Педагогическая работа начинает носить технологический характер: все больше внимания в ней уделяется использованию современных образовательных технологий, которые вытесняют оригинальные техники и методики. В результате в практическом обходе учителей стали исчезать такие традиционные атрибуты педагогической профессии, как «педагогическая техника», «педагогическая интуиция», «индивидуальный стиль деятельности учителя» и т.п.

Поэтому были реализованы решения, которые имели своей целью подчеркнуть социально значимые и привлекательные смыслы педагогической профессии. В рамках реализации дополнительной профессиональной программы для учителей были организованы занятия по темам: «Педагогическая профессия как феномен и призвание» и «Социально значимые и социально привлекательные контексты педагогической профессии». Данные занятия проводились в форме лекций. К их проведению были привлечены специалисты методической службы Урус-Мартановского муниципального района, а также преподаватели Чеченского института повышения квалификации работников образования.

Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной работы

Концепция экспериментальной работы предполагала апробацию модели и педагогических условий развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов в одной экспериментальной группе – Э. Данная группа была сформирована на базе методической службы Урус-Мартановского муниципального района. В нее были включены 49 учителей начальных классов из 26 общеобразовательных организаций данного района. Формирующий эксперимент проводился по типу сравнительного. Для этого была сформирована контрольная группа ( К ), состоявшая из 46 учителей начальных классов из 24 общеобразовательных организаций Ачхой-Мартановского муниципального района. В контрольной группе процесс развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов осуществлялся естественным образом, то есть без какого-либо экспериментального вмешательства.

Для изучения характера изменений в уровнях психолого педагогической культуры учителей проводились диагностические срезы. Всего было четыре диагностических среда: начальный срез, два промежуточных среза, итоговый срез (Таблица 2.3). Диагностические срезы проводились в обеих группах. Диагностика в контрольной группе позволила установить характер влияния естественных факторов на развитие психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. Диагностика в экспериментальной группе помогла установить характер совместного влияния учтенных (модель и педагогические условия) и неучтенных (естественная среда) факторов на протекание процесса развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Сравнительный анализ таких данных позволил сделать вывод о качестве разработанных модели и педагогических условий и, соответственно, подтвердить гипотезу о возможности успешного использования ресурсов муниципальной методической службы для развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Диагностика осуществлялась для всех четырех критериев: профессиональное самосознание ( sp ), психолого-педагогические знания (kn), педагогические умения ( sk ), индивидуальный стиль педагогической деятельности ( st ). Для этого использовались специально разработанные, а также подобранные диагностические средства (Таблица 2.4).

Полученные данные стали основанием для установления однородности используемых выборок и их пригодности для подтверждения гипотезы педагогического исследования. Однородность выборок, как правило, определяется путем сопоставления полученных эмпирических распределений по исследуемым признакам. В данном случае роль таких признаков выполняют критерии психолого-педагогической культуры.

Согласно получившим распространение в психолого-педагогических исследованиях данным, для сопоставления эмпирических распределений какого-либо одного признака может использоваться статический критерий Пирсона х1 [237]. Основанием для применения критерия х2 в нашем исследовании являются следующие позиции: а) объем выборок не является меньшим 30; б) теоретическая частота распределения признака в каждой из ячеек (Таблицы 2.5-2.8) более 5; в) имеющиеся разряды (уровни) исчерпывают всё распределение; г) имеется более двух значений распределения признаков, что позволяет не использовать поправку при применении формулы для расчета наблюдаемого значения критерия х2иабл

Проведем сопоставление эмпирических распределений первого признака «профессиональное самосознание» (sp) с использованием критерия х2 по данным начальной диагностики (Таблица 2.4).

Методика применения данного критерия предполагает выдвижение альтернативных статистических гипотез Я0 и Н1. Гипотезы могут быть сформулированы в следующем виде:

- Я0 - «эмпирические распределения признака sp между собой статистически не различаются»;

- #1 - «эмпирические распределения признака sp между собой между собой статистически различаются».

Используется формула

Для подтверждения статистической гипотезы Я0 следует найти критическое значение критерия х2крит, используя специальные статистические таблицы [216, с. 451]. Значение х2крит определяется для уровня значимости а = 0,05 и для числа степеней свободы v = 2. Значение v устанавливается как количество разрядов (распределений) признака (в нашем случае признака st), уменьшенное на единицу. В соответствии с установленными табличными значениями при указанных ограничениях xк 2 рит =5,991. Поскольку хн 2абл значительно меньше xк 2 рит, то однозначно принимается статистическая гипотеза Н0. Это означает, что эмпирические распределения признака «профессиональное самосознание» в группах Э и К статистически не различаются, соответственно, группы являются пригодными для исследования (но пока на основании признака sp).

Аналогичным образом были сформулированы статистические гипотезы Я0 и Н1 для трех остальных исследуемых признаков: психолого-педагогические знания (кп), педагогические умения (sk) и индивидуальный стиль педагогической деятельности (st). Расчеты xк 2 рит для каждого из признаков были проведены с использованием формулы (1). Полученные данные приведены в Таблице 2.10.

Подтверждение статистической гипотезы H0 для всех четырех признаков ( sp , kn, sk , st ) дает основание говорить о том, что предложенные выборки учителей начальных классов (Э и К ) являются однородными. Следовательно, они пригодны для дальнейшего эмпирического исследования.

Промежуточные среды (первый и второй) проводились в январе и августе 2017 г. соответственно. Данные диагностические срезы проводились по окончании первого и второго этапов (ценностно-ориентационного и деятель-ностно-продуктивного) реализации модели и педагогических условий развития психолого-педагогической культуры учителей начальных классов. Поскольку на ценностно-ориентационном и на деятельностно-продуктивном этапах реализовывались влиятельные ресурсы муниципальной методической службы, то предполагалось, что это качественно отразится на динамике психолого-педагогической культуры учителей начальных классов.

Диагностика изменений в значениях критериев психолого педагогической культуры осуществлялась с использование одних и тех же диагностических средств. Данные диагностики приведены в Таблицах 2.11 и 2.12.