Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения предметному знанию на иностранном языке 3
1.1 Понятийный аппарат исследования 14
1.2 Генезис идеи о взаимосвязи билингвизма и интеллектуального развития личности
1.3. Анализ когнитивных теорий билингвизма отечественных и зарубежных ученых 34
1.4. Двухфакторная модель коммуникации. J. Cummins – основа обучения предметному знанию на иностранном языке 58
1.5. Интегрированный предметно-языковой подход в обучении (Content and Language Integrated Learning) 68
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Реализация модели обучения предметному знанию на английском языке в вузе (на примере дисциплины «основы математической обработки информации») 90
2.1. Моделирование обучения на английском языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода 90
2.2. Программа и содержание педагогического эксперимента по реализации обучения дисциплине «Основы математической обработки информации» на английском языке 119
2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента 131
Выводы по главе 2 142
Заключение 146
Список литературы 149
- Генезис идеи о взаимосвязи билингвизма и интеллектуального развития личности
- Двухфакторная модель коммуникации. J. Cummins – основа обучения предметному знанию на иностранном языке
- Программа и содержание педагогического эксперимента по реализации обучения дисциплине «Основы математической обработки информации» на английском языке
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе все большую
значимость приобретают тенденции интеграции и глобализации, которые
вызывают изменения в системах образования различных стран, в том числе и в
России. Согласно Государственной программе РФ «Развитие образования на
2013-2020 годы» одной из приоритетных задач в сфере профессионального
образования является интернационализация российского высшего образования.
Министерство образования и науки РФ видит решение данной задачи в
развитии академической мобильности, разработке и внедрении
образовательных программ на иностранных языках, в первую очередь на английском языке, и в поддержке проектов обновления преподавания английского языка в вузах Российской Федерации.
Однако практика показывает, что в российских вузах иностранный язык
как учебная дисциплина продолжает оставаться изолированной от дисциплин
неязыкового цикла. Тем не менее, среди студенческой молодежи существует
большая потребность в знании иностранных языков, которая вызвана, прежде
всего, интеграцией российского высшего образования в мировое
образовательное пространство.
В связи с этим актуальным становится обращение к билингвальному
(двуязычному) обучению, которое реализуется в разных странах по различным
моделям. В российском образовательном пространстве наибольшее
распространение получило обучение на билингвальной основе,
предполагающее взаимосвязанное использование двух языков (родного и неродного) в процессе образовательной деятельности. Все большую актуальность в российских вузах приобретает обучение предметному знанию на иностранном языке, при котором иностранный язык используется в качестве средства овладения студентами определенными знаниями по дисциплине.
Университеты стран Европейского Союза в конце 20 века стали усиленно предлагать англоязычные программы для иностранных студентов и для граждан своих стран. Однако анализ их практического опыта показал, что недостаточно перевести имеющийся учебный курс на английский язык. Возникла объективная необходимость в разработке новой технологии обучения на иностранном языке.
Одним из эффективных подходов к обучению студентов предметному знанию на иностранном языке в Европе является так называемый интегрированный предметно-языковой подход CLI (Content and Language Integrating). Он основан на идее интеграции предметного и языкового обучения в процессе профессиональной подготовки в высшей школе и рекомендован Европейской комиссией, так как, во-первых, предоставляет студентам возможность изучать дисциплину и иностранный язык одновременно; во-вторых, для изучения иностранного языка не требуется дополнительных часов в учебном плане, что способствует интенсификации профессиональной подготовки в вузе.
Следовательно, существует объективная необходимость применения в российских вузах зарубежного опыта обучения предметному знанию на иностранном языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
Степень разработанности проблемы.
Разработка теории интегрированного предметно-языкового подхода в
европейской науке началась сравнительно недавно (1990-2000-е гг.). Так, ее
основоположником считается D. Marsh. Методологию четыре «С» предложила
D. Coyle. Практика внедрения данного подхода получила широкое
распространение в вузах Финляндии, Нидерландов, Испании и
Великобритании.
Существует богатый опыт преподавания предметов на иностранных
языках в отечественных школах и педагогических институтах в 40-60-ые годы
20 века. Большое количество научных исследований советских ученых
(Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба,
А.И. Яцикевичюс) посвящено вопросу о соотношениях мышления и речи на
втором языке. В диссертации С.А. Володиной исследованы педагогические и
психологические проблемы преподавания географии на иностранном языке.
Е.С. Павловой разработана методика обучения химии на иностранном языке в
основной школе. Н.И. Батрова моделировала процесс обучения
информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов
на билингвальной основе. Современные модели обучения на билингвальной
основе в высшей школе разработаны в диссертационных исследованиях
Л.Л. Салеховой, Н.К. Туктамышова, Е.М. Егошиной, Т.Г. Рыбалко,
И.Е. Брыксиной, З.М. Смирновой, А.А. Давыдовой, С.А. Тарусиной.
Несмотря на наличие значительного числа научных работ, посвященных проблемам билингвального обучения, вопросы моделирования обучения предметному знанию на иностранном языке в высшей школе изучены недостаточно.
Анализ существующего состояния педагогической науки и практики обучения предметному знанию на иностранном языке позволил выявить противоречие между его высоким дидактическим потенциалом для интернационализации образования РФ и отсутствием научно-обоснованной модели обучения на иностранном языке в высшей школе.
Обнаруженное противоречие указывает на наличие в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: какова модель обучения на иностранном языке в вузе, построенная на основе интегрированного предметно-языкового подхода?
Выявленное противоречие, актуальность и недостаточная
разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Моделирование обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода».
Цель исследования – теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
Объект исследования - процесс обучения предметному знанию на иностранном языке в вузе.
Предмет исследования - моделирование обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение предметному знанию на иностранном языке в вузе будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки студентов в высшей школе, если:
раскрыты сущность и структура предметной иноязычной компетенции студента, выявлены критерии и показатели, охарактеризованы уровни ее сформированности;
определены сущность и содержание интегрированного предметно-языкового подхода как основы формирования предметной иноязычной компетенции студента;
разработана и внедрена модель обучения на иностранном языке в вузе, спроектированная на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
на основе изучения литературы по проблеме исследования определить сущность и структуру предметной иноязычной компетенции студента, разработать критерии и показатели, в соответствии с которыми охарактеризовать уровни ее сформированности;
в контексте профессиональной подготовки в вузе раскрыть сущность интегрированного предметно-языкового подхода;
на основе интегрированного предметно-языкового подхода разработать модель обучения на иностранном языке в вузе;
экспериментально подтвердить эффективность разработанной на основе интегрированного предметно-языкового подхода модели обучения на иностранном языке в вузе, направленной на формирование предметной иноязычной компетенции студента.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общие положения теории билингвизма и билингвального обучения (В.Ф. Габдулхаков, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Ю.Н. Караулов, А.Е. Карлинский, М. Сигуан, Л.Л. Салехова, И.И. Халеева, Л.В. Щерба, J. Bechert, S.M. Ervin, J.A. Fishman, СЕ. Osgood, W. Widgen); важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (В.А. Артемов, Э.С. Аветисян, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.Д. Франк, Л.В. Щерба, А.И. Яцикевичюс, А.В. Ярмоленко, W.R. Arsenian, М. Bialystok, R. Craik, Т.Н. Gollan, М. Hakuta, Е Jones, М. Klein, Е. Lambert, R. Pintner, W.E. Peal, D.J. Saer, M. Siegal, K. Viswanathan, и др.); когнитивные теории билингвизма (С. Baker, Р.С. Clarkson, J. Cummins, L. Dawe, De Groot, Р. Galbraith, D. Kroll, J. MacSwan, D.K. Oiler, К. Rolstad, E. Sapir, T. Skutnabb-Kangas, P. Toukomaa, B. Whorf, T. Wiley, и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской); интегрированный предметно-языковой подход в обучении
(Y. Anikina, D. Coyle, С Dalton-Puffer, A. Fernandez Fontecha, E. Gierlinger, R. Graaff, H. Philip, G. Koopman, D. Marsh, P. Mexisto, G. Westhoff, и др.); концептуальные положения теории и практики высшего профессионального образования (В.И. Андреев, С.А. Арефьева, Р.А. Валеева, С.Г. Добротворская, В.А. Комелина, Л.Н. Макарова, Ф.Л. Ратнер, В.А. Сластенин, и др.)
Методы исследования: теоретические (изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и научно-методической литературы по теории и практике обучения студентов предметному знанию на иностранном языке в вузе и использования в обучении интегрированного предметно-языкового подхода, синтез, сравнение, конкретизация, интерпретация, сопоставление, метод аналогий, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование); статистические (количественный и качественный анализ результатов исследования, двусторонний t-критерий Стьюдента для независимых выборок).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Института филологии и межкультурной коммуникации имени Льва Толстого ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В исследовании приняли участие 156 студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык (английский) и второй иностранный язык».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2011 по 2015 годы.
На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формулировались цель, гипотеза и задачи исследования, выявлялись структурно-содержательные характеристики предметной иноязычной компетенции, определялись ее критерии и показатели, проводился констатирующий этап эксперимента с целью определения начального уровня владения иностранным (английским) языком и базовых математических знаний, умений и навыков, подбор диагностического материала.
На втором этапе (2012-2013 гг.) была разработана, теоретически обоснована модель обучения на иностранном языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода, проводилась ее апробация в процессе формирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2013-2015 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода, проводилась систематизация, обобщение и проверка достоверности полученных в ходе исследования результатов, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- дано определение понятия «предметная иноязычная компетенция студента» как интегративной характеристики личности, включающей способность и готовность студентов использовать иностранный язык для осуществления учебно-познавательной деятельности в предметной области,
которая состоит из трех компонентов: когнитивного, академического, языкового;
раскрыта сущность и содержание интегрированного предметно-языкового подхода как подхода, ориентированного на достижение двуединой цели обучения, при котором второй язык используется в качестве средства обучения предмету и одновременно является объектом изучения;
разработана, научно обоснована и внедрена в образовательную практику вуза модель обучения студентов на иностранном языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты;
определены основные критерии и показатели уровня сформированности предметной иноязычной компетенции студента, формируемой в процессе обучения предметному знанию на иностранном языке: когнитивный (знание основ современных технологий сбора, обработки и представления информации; владение мыслительными навыками высшего порядка (анализ, синтез, оценка), проявляющимися в способности четко излагать мысли, аргументировать и анализировать полученные результаты, строить доказательства, высказывать суждения, вычленять части целого и выявлять взаимосвязи между ними, обобщать; умение выделять основную и второстепенную информацию, оценивать и интерпретировать явления, определять критерии оценки ситуации); академический (знание терминологического минимума по предмету, языковых клише, типичных для изучаемой дисциплины; умение давать определения, вводить понятия, комментировать решение задач на иностранном языке, используя для этого специфические средства предметного языка, извлекать информацию из специальных текстов по дисциплине на иностранном языке в их устном и письменном предъявлении, правильно понимать символику, характерную для изучаемой дисциплины, работать с графическим материалом); языковой (знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, вносят вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. Исследование расширяет представления об обучении предметному знанию студентов на иностранном языке, о возможностях и перспективах использования интегрированного предметно-языкового подхода в обучении в высшей школе. В работе раскрыты структурно-содержательные характеристики предметной иноязычной компетенции студента, определены ее критерии и показатели, охарактеризованы уровни ее сформированности. Разработана модель обучения студентов на иностранном языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
содержащиеся в диссертации положения и выводы, разработанные автором
модель обучения студентов на иностранном языке на основе интегрированного
предметно-языкового подхода в рамках дисциплины «Основы математической
обработки информации», средства обучения на иностранном языке
(билингвальный русско-английский электронный образовательный ресурс
«Основы математической обработки информации», дидактические материалы,
учебные Интернет-ресурсы, подкасты, обучающие веб-сайты, онлайн и
электронные словари, литература и видеоролики на английском языке, проект
«Применение методов математической статистики и теории вероятностей в
задачах теоретической лингвистики») создают основу для научно-
методического обеспечения образовательного процесса вуза, направленного на повышение качества профессиональной и общекультурной подготовки студентов в высшей школе.
Материалы исследования могут быть использованы в практической работе преподавателей вуза, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, дополнительного и послевузовского образования.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех
этапах исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных,
оформлении его результатов в виде диссертации, автореферата, 18 публикаций,
среди которых 5 статей – в рецензируемых научных изданиях,
рекомендованных ВАК МОиН РФ, 1 статья в журнале, входящем в базу
SciVerse Scopus, а также в разработке учебно-методического комплекса,
включающего в себя билингвальный русско-английский электронный
образовательный ресурс «Основы математической обработки информации»,
дидактические материалы, рабочую программу, рекомендации по
использованию приемов, методов и форм обучения на иностранном языке и внедрении полученных результатов в образовательный процесс ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются подтверждением гипотезы исследования с опорой на современные теоретические положения и практические методы педагогики, психологии и математической статистики, результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях научно-образовательного центра социокультурных и полилингвальных исследований; кафедры математической лингвистики и информационных систем в филологии ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»; международных научно-практических конференциях «Личность, школа и право в условиях модернизации образования» (Казань, 2012); «International Seminar on Science and Mathematics Education» (Джохор-Бару, Малайзия, 2012); «Иностранные языки в современном мире: актуальные проблемы обучения языкам для профессиональных и специальных целей»
(Казань, 2013); «Информатизация как целевая ориентация и стратегический ресурс образования» (Архангельск, 2012); «8th International Technology, Education and Development Conference» (Валенсия, Испания, 2014); «International Conference on Applied Linguistics & Language Teaching» (Тайбей, Тайвань, 2014); «Информационные технологии в образовании и науке» (Казань, 2014); «3rd International Instructional Technologies and Teacher Education Symposium» (Трабзон, Турция, 2015); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования профессионально-методической подготовки учителей математики» (Якутск, 2013) и др.
Разработанная модель обучения на иностранном языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода внедрена в образовательный процесс ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интегрированный предметно-языковой подход – это подход, ориентированный на достижение двуединой цели обучения, при котором второй язык используется в качестве средства обучения предмету и одновременно является объектом изучения; реализация данного подхода ориентирует педагогический процесс на использование иностранного языка в учебно-познавательной деятельности в нелингвистической предметной области, содействует более глубокому пониманию научных понятий, способствует полноценному погружению студентов в иноязычную образовательную среду, развивает умения и навыки студентов в использовании академического иностранного языка.
-
Предметная иноязычная компетенция студента – интегративная характеристика личности, включающая в себя способность и готовность студентов использовать иностранный язык для осуществления учебно-познавательной деятельности в предметной области.
-
Модель обучения студентов на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты, способствует формированию предметной иноязычной компетенции студента.
-
Уровни сформированности предметной иноязычной компетенции студента (допороговый, пороговый, повышенный) позволяют определить критерии и показатели, соответствующие компонентам ее структуры: когнитивный (знание основ современных технологий сбора, обработки и представления информации, владение мыслительными навыками высшего порядка (анализ, синтез, оценка), проявляющимися в способности четко излагать мысли, аргументировать и анализировать полученные результаты, строить доказательства, высказывать суждения, вычленять части целого и выявлять взаимосвязи между ними, обобщать, умение выделять основную и второстепенную информацию, оценивать и интерпретировать явления, определять критерии оценки ситуации; академический (знание терминологического минимума по предмету, языковых клише, типичных для изучаемой дисциплины; умение давать определения, вводить понятия,
комментировать решение задач на иностранном языке, используя для этого специфические средства предметного языка, извлекать информацию из специальных текстов по дисциплине на иностранном языке в их устном и письменном предъявлении, правильно понимать символику, характерную для изучаемой дисциплины, работать с графическим материалом); языковой (знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающей 145 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 165 страниц) содержит 31 рисунок, 18 таблиц.
Генезис идеи о взаимосвязи билингвизма и интеллектуального развития личности
Согласно Большому Энциклопедическому словарю под билингвизмом («bi» (от лат.) – двойной и «lingua» – язык), или двуязычием, понимается владение двумя языками в одинаковой степени. Поэтому в современной лингвистической литературе данные понятия употребляются как эквивалентные. Однако в специальной литературе имеются некоторые варианты или разновидности двуязычия [48].
Так, известный американский cоциолингвист J.A. Fishman использует термины билингвизм и диглоссия для описания языковых контактов. Он утверждает, что термин диглоссия – понятие социологическое и служит для того, чтобы отделить в феномене билингвизма психолингвистический аспект двуязычия, характеризующийся изучением лингвистических особенностей индивида, от социального аспекта – сосуществование нескольких языков или их вариантов в обществе [104].
J. Bechert и W. Widgen используют в своем исследовании «Einfuhrung in die Sprachkontaktforschung» три основополагающих понятия – «билингвизм», «диглоссия» и «языковые контакты». По их мнению, билингвизм означает попеременное использование двух языков индивидом или группой индивидов и изучается психолингвистикой и социолингвистикой. Диглоссия имеет место, когда обслуживание наиболее характерных типов социальных ситуаций распределяется между двумя языками или вариантами одного и того же языка, и является предметом рассмотрения социолингвистики. Языковым контактом обозначается ситуация, когда языки вступают в контакт при использовании их отдельным билингвом или группой билингвов [83].
А.Е. Карлинский выделяет внутри теории языковых взаимодействий две относительно самостоятельные теории – теорию языковых контактов и теорию билингвизма. По его мнению, теория языковых контактов призвана изучать внутрилингвистические процессы двух взаимодействующих языков, а теория билингвизма охватывает круг вопросов, связанных с функциональными свойствами языков безотносительно к тем, кто ими пользуется. Другими словами, предметом исследования теории языковых контактов является языковая система, а предметом исследования билингвизма – коммуникация, где определяющим является антропоцентрический стержень [32].
В своем исследовании мы опираемся на определение билингвизма, данное американскими учеными М. Сигуан и У.Ф. Макки. Они утверждают, что «двуязычным можно назвать того человека, который, кроме своего первого языка, в сравнимой степени компетентен в другом языке и способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них» [51].
В данном случае речь идет об идеальном или сбалансированном двуязычии, но в действительности такое двуязычие – явление достаточно редкое. Данное определение не является совершенным, но может служить отправной точкой для оценки уровня развития билингизма у двуязычного человека. В нем утверждается, что билингв должен в одинаковой степени владеть двумя языковыми системами, следовательно, двуязычие определяется некой точкой уравновешенности, находящейся посередине между двумя языковыми системами. Таким образом, билингвы могут различаться по степени удаления от данной точки.
М. Сигуан и У.Ф. Макки выделяют некоторые характерные черты двуязычия [51]. Во-первых, двуязычный индивид имеет два независимых лингвистических кода (Я1 и Я2) и в каждой определенной ситуации способен пользоваться тем или другим из них. Осуществляя общение на одном из языков (например, Я1), билингв издает звуки, произносит слова и составляет фразы в соответствии с правилами Я1, выбирая их из возможностей одной языковой системы, а не имеющихся двух. Любой двуязычный индивид при разговоре или написании текста на Я1 иногда вводит фонетические, семантические или синтаксические элементы на Я2 и наоборот, что говорит о том, что независимость двух систем не может быть полной. Такое отклонение от норм используемого языка называется интерференцией, и чем более несовершенно двуязычие индивида, тем она будет более частой. При интерференции двуязычие является неуравновешенным и происходит доминирование одного из языков. Иногда может наблюдаться и обратное влияние более слабого языка на доминирующий. Проявление интерференции у двуязычного индивида не является аргументом против независимости его языковых систем, а наоборот, элемент, чуждый Я2 заметен, потому что выделяется от остальных элементов корректно сконструированной фразы на Я1. В противном случае интерференции бы не наблюдалось, так как две системы слились бы в одну.
Во-вторых, чередование, характеризующееся способностью билингва без видимых усилий быстро переходить от одной языковой системы к другой в зависимости от обстоятельств. Например, два человека, которые ведут беседу на Я1, но при этом знающие Я2, могут свободно перейти на Я2, если в разговор вступает третий человек, владеющий только Я2. К тому же чередование может принимать форму непрерывного перехода, такое часто можно встретить у переводчиков, которые переводят речь выступающего последовательно или параллельно.
В-третьих, билингв обладает способностью выражать с помощью перевода идентичные значения высказывания или текста в двух различных языковых системах. Кроме того, если билингв начал вести беседу на Я1, то он без предварительного перевода может продолжить ее и на Я2.
Последняя характерная черта двуязычия является объектом пристального внимания таких наук как, психология и психолингвистика, так как затрагивает вопрос взаимосвязи языка и мышления. Способность билингва перевести одно и то же означаемое из одного языка в другой представляется важным аргументом против формального отождествления мысли и языка в пользу наличия уровня значения, отличного от строго словесного уровня. Различные языки могут выразить лишь общие означаемые, но частично они добавляют собственные значения, поэтому перевести можно все, но не всегда данный процесс прост и никогда не бывает совершенным. К примеру, перевести математический текст достаточно легко, так как здесь доминируют общие понятийные означаемые и их легко передать в обоих языках, но что касается художественного текста, то здесь ситуация иная.
Несводимость одного языка к другому имеет двоякую природу. С одной стороны, невозможность для двуязычного человека осуществить совершенный перевод объясняется объективными причинами, такими как различия в культуре говорящих на них коллективов. С другой стороны, добавляются и субъективные причины, например, результат личной истории человека в связи с языками, которыми он владеет, или с опытом, который он приобрел при использовании каждого из них [44].
В.Ф. Габдулхаков отмечает, что двуязычие (билингвизм) как объект исследования охватывает различные аспекты, такие как лингвистический, педагогический, психологический, социологический и др. [46].
Двухфакторная модель коммуникации. J. Cummins – основа обучения предметному знанию на иностранном языке
Преподаватели иностранного языка часто акцентируют свое внимание на внешних проявлениях речи, таких как произношение, лексика и грамматика, и упускают из вида ту роль языка, которую он играет в сложных мыслительных процессах. По Л.С. Выготскому (1986/1934), «развитие речи разворачивается вдоль континуума, начиная с неорганизованного присвоения символов (слов) различным объектам и заканчивая достижением высшей точки – зрелого понятийного мышления» [10]. В своих работах он использовал термины "внутренняя речь" и "речевое мышление", что говорит о взаимосвязи и единстве мышления и речи и позволяет рассматривать использование языка в качестве психологического инструмента при выполнении познавательной деятельности высшего уровня. Однозначно, такое использование языка является отличительной чертой человека, которая позволяет ему выходить за рамки непосредственного опыта и формировать отношения между различными частями информации, устанавливать закономерности и делать прогнозы.
J. Cummins утверждает, что компетенция CALP в первом языке и компетенция CALP во втором языке относятся к «Общей языковой компетенции» (Common Underlying Proficiency), вследствие чего данные компетенции в обоих языках развиваются взаимосвязанно и могут совершенствоваться либо при использовании одного из языков, либо обоих. Однако, чтобы произошел трансфер компетенции CALP между двумя языками, отличными с точки зрения их внешних характеристик, необходимо, чтобы сущность передаваемой информации была связана, но отдельна от самих языков как таковых. Л.С. Выготский в данном случае предполагает, что передаваемая информация включает в себя формирование «тщательно продуманных» понятий, которые могут рассматриваться в качестве «речевого мышления». Образование данных понятий как когнитивного инструмента для формирования значений, основанных на предшествующем опыте, представляет собой заключительный этап в развитии языка. Причем это не просто заключительный этап в развитии языка, а пересечение мышления и языка. По Л.С. Выготскому (1986/1934), "речевое мышление" способствует развитию мыслительных навыков высшего порядка путем выделения, структурирования и запоминания сути полученной информации, а также путем изучения множественных значений в пределах различных уровней категоризации [87].
Учащиеся и студенты, у которых отсутствует знание необходимых понятий, не способны понять общий смысл содержания, даже если они обладают знаниями отдельно взятых слов. Л.С. Выготский (1986/1934) предположил, что понятие – не статическое образование, а динамический объект, который влияет на мыслительные процессы, но в то же время и само находится под влиянием процессов мышления. Таким образом, способность человека использовать речевое мышление в качестве когнитивного инструмента развивается с расширением диапазона словесных значений и образованием структуры, соединяющей понятия с представленными словами. Данная структура включает в себя семантическую карту, которая позволяет ему преодолеть непосредственный опыт путем создания ассоциаций и преобразовать информацию в совершенно новые идеи.
Несмотря на то, что мышление и речь неразрывно связаны между собой, Л.С. Выготский (1986/1934) предположил, что они развиваются «по различным линиям и независимо друг от друга». Также он подчеркнул, «что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека» [10]. Таким образом, образование понятий как части речевого мышления не является количественным увеличением запаса отдельных слов, а качественным изменением в том, как человек использует язык при размышлении о той или иной информации. Исходя из позиций, сформулированных Л.С. Выготским, компетенция CALP это больше, чем просто расширение и развитие навыков BICS. Использование языка в компетенции CALP качественно отличается от BICS. CALP – это не просто языковая компетенция, а синтез мыслительных навыков и средств их вербализации на втором языке.
В начале своего развития дети используют в своей речи отдельные слова, в то время как понимание и образование понятий происходят позже. Л.С. Выготский утверждает, что «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий». Таким образом, «решительный переход в область мышления в понятиях» становится возможным только при превращении ребенка в подростка. Данный переход зависит прежде всего от двух конвергентных факторов. Во-первых, Л.С. Выготский (1986/1934) обнаружил, что примерно до 12 лет когнитивные функции ребенка не развиты, поэтому он не способен использовать абстрактные понятия, для того чтобы «переступить» пределы собственного непосредственного опыта. Во-вторых, с течением времени язык ребенка развивается, слова начинают приобретать все более дифференцированные значения и ассоциации, и так до подросткового возраста, когда дети обладают достаточно богатым словарным запасом, позволяющим создать сложную семантическую карту. Интересно, что точка зрения Л.С. Выготского о том, что умственное и речевое развитие ребенка пересекаются в 12 лет, соответствует выводам Cummins (1981), который утверждает, что, начиная с детского сада или 1-го класса для развития компетенции CALP требуется 5-7 лет школьного образования. В таком случае возраст этих детей как раз должен находиться в пределах 11 – 13 лет [87].
Сравнивая развитие речи и интеллекта с развитием речевого мышления, Л.С. Выготский (1986/1934) пришел к выводу, что речевое мышление не является естественным результатом раннего развития речи и интеллекта. В действительности он заключил, что в то время как речь и интеллект имеют биологические корни, социокультурные процессы играют важную роль в развитии детского мышления и саморегуляции. Школа – наш социокультурный институт, который несет ответственность за развитие мыслительных навыков ребенка. У маленьких детей применение уже сформированных понятий к новым реалиям не происходит автоматически. Когда процесс развития речи маленького ребенка разрушается без прямых и преднамеренных усилий со стороны взрослых и ребенку приходится создавать для себя определенные структуры, связывающие то, что он уже знает на первом языке (Я1), с тем, что он изучает на втором (Я2), у него может произойти концептуальная дезорганизация значений слов. По Л.С. Выготскому, возможны трагические последствия для развития мыслительных навыков ребенка.
J. Bylund утверждает, что размещение учащихся с ограниченными знаниями английского языка в классы, где преподавание полностью ведется на английском языке, может иметь несколько неблагоприятных последствий. Во-первых, эти дети будут «оторваны» от того багажа вербальных знаний, с которым они пришли в школу, тем самым будет подавлено развитие навыков первого языка. Во-вторых, в то время как эти учащиеся только начинают накапливать знания на втором языке, их англоязычные сверстники делают это уже достаточно долго, таким образом, первые не способны освоить учебную программу в той же мере [87].
Программа и содержание педагогического эксперимента по реализации обучения дисциплине «Основы математической обработки информации» на английском языке
Подставляя данные в формулы (1) и (2), получаем, что п ..=0,58. Сравнивая полученное значение t-критерия Стьюдента с табличным tKpHT =2,01 (число степеней свободы равно 154=75+81-2), делаем вывод, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать. Проведем аналогичный статистический анализ для второй части теста. Для этого выдвинем следующие гипотезы: НО - различия уровня подготовленности обучающихся по математике недостаточно значительны, и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности, т. е. выборка произведена правильно; HI - различия между обоими распределениями достаточно значительны и связаны с малым объемом выборки. Так же, как и в первом случае, необходимо доказать, что нулевая гипотеза верна. Воспользуемся t - критерием Стьюдента для независимых выборок, но прежде требуется проверить выполнение условий для его применения.
Первое условие выполняется, так как измерения проводились в шкале отношений, второе условие также выполняется, так как сравниваемые выборки распределены по нормальному закону (в КГ: мода=6 б., медиана = 6 б., среднее значение = 7,11 б.; в ЭГ: мода=6 б., медиана = 7 б., среднее значение = 7,49 б.) Все условия выполняются, следовательно, t - критерий Стьюдента применим и во второй части теста.
Проводя аналогичные вычисления, получаем, что t3Mn = 1,44. Сравнивая данное значение с табличным tKfJHT =2,01 (число степеней свободы равно 154=75+81-2), делаем вывод, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать.
Таким образом, входное тестирование показало однородность и сбалансированность выборок.
Необходимым условием обучения математике на ИЯ является определенный уровень владения ИЯ. Анализ результатов выполнения первой части теста входного теста показал, что большая часть группы обладает уровнями В1 и В2 (52 студента) и выше С1 и С2 (14 студентов) (табл. 11), что говорит об их способности понимать основные вопросы в различных ситуациях (при устройстве на работу, в школе, на отдыхе и пр.), общаться с носителями языка, изъясняться на интересные и понятные темы, описывать свой опыт и события, мечты, надежды, амбиции, а также аргументировать свои мнения и планы. Итак, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил: 1) однородность и сбалансированность выборок в КГ и ЭГ; 2) начальные состояния знаний по математике и английскому языку студентов КГ и ЭГ совпадают с уровнем значимости 0,05; 3) высокий уровень развития у студентов отделения русской и зарубежной филологии по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык (английский) и второй иностранный язык» базовых коммуникативных навыков повседневного общения на английском языке, что является необходимым условием преподавания дисциплины на ИЯ. Однако оно не является достаточным.
На формирующем этапе (2012 г.) был проведен педагогический эксперимент, заключающийся в проверке эффективности модели обучения на ИЯ в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
В течение данного этапа студенты ЭГ проходили обучение дисциплине «Основы математической обработке информации" на английском языке на
основе интегрированного предметно-языкового подхода. Технология обучения описана в параграфе 2.1.
В рамках контрольного этапа эксперимента для студентов КГ и ЭГ был сформирован фонд оценочных средств (далее – ФОС), состоящий из трех частей. Каждая часть была предназначена для проверки сформированности одного из компонентов ПИК: когнитивного, академического или языкового.
Первая часть ФОС состояла из 10 вопросов по математике, по ответам на которые можно судить о сформированности когнитивного компонента ПИК. Как было сказано ранее, когнитивный компонент определяется знанием основ современных технологий сбора, обработки и представления информации, владением мыслительными навыками высшего порядка (анализ, синтез, оценка), проявляющиеся в способности четко излагать мысли, аргументировать и анализировать полученные результаты, строить доказательства, высказывать суждения, вычленять части целого и выявлять взаимосвязи между ними, обобщать, уметь выделять основную и второстепенную информацию, оценивать и интерпретировать явления, определять критерии оценки ситуации. Задания для первой части ФОС были подобраны из сборника «Developing Mathematics Understanding Through Cognitive Diagnostic Assessment Tasks», составленного доктором наук Annette R. Baturo из Queensland University of Technology (Австралия) на основе следующих критериев: 1) большая часть заданий по теме «Вероятность», так как, во-первых, данная тема является основной в изучаемом студентами курсе «Основы математической обработки информации», во-вторых, в формулировках задач по данной теме практически отсутствуют математическая терминология и для их решения не требуются знания определенных алгоритмов решения, что позволяет применять их в контрольной группе, где обучение велось на русском языке; 2) задания профильно-направленные на филологическую область, что формирует положительную мотивацию студентов к изучению математики, снижает их тревожность, связанную с успешностью овладения содержанием курса, снимает формализм результатов обучения студентов гуманитарного профиля математике в вузе. Каждое задание в данном тесте оценивается от 0 до 3 баллов, поэтому даже за не полностью решенное задание может быть поставлено 1-2 балла.
Анализ результатов педагогического эксперимента
Воспользуемся t - критерием Стьюдента для независимых выборок, но прежде требуется проверить выполнение условий для его применения.
Первое условие выполняется, так как измерения проводились в шкале отношений, второе условие также выполняется, так как сравниваемые выборки распределены по нормальному закону (в КГ: мода=6 б., медиана = 6 б., среднее значение = 7,11 б.; в ЭГ: мода=6 б., медиана = 7 б., среднее значение = 7,49 б.) Все условия выполняются, следовательно, t - критерий Стьюдента применим и во второй части теста.
Проводя аналогичные вычисления, получаем, что t3Mn = 1,44. Сравнивая данное значение с табличным tKfJHT =2,01 (число степеней свободы равно 154=75+81-2), делаем вывод, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать.
Таким образом, входное тестирование показало однородность и сбалансированность выборок.
Необходимым условием обучения математике на ИЯ является определенный уровень владения ИЯ. Анализ результатов выполнения первой части теста входного теста показал, что большая часть группы обладает уровнями В1 и В2 (52 студента) и выше С1 и С2 (14 студентов) (табл. 11), что говорит об их способности понимать основные вопросы в различных ситуациях (при устройстве на работу, в школе, на отдыхе и пр.), общаться с носителями языка, изъясняться на интересные и понятные темы, описывать свой опыт и события, мечты, надежды, амбиции, а также аргументировать свои мнения и планы. Итак, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил: 1) однородность и сбалансированность выборок в КГ и ЭГ; 2) начальные состояния знаний по математике и английскому языку студентов КГ и ЭГ совпадают с уровнем значимости 0,05; 3) высокий уровень развития у студентов отделения русской и зарубежной филологии по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык (английский) и второй иностранный язык» базовых коммуникативных навыков повседневного общения на английском языке, что является необходимым условием преподавания дисциплины на ИЯ. Однако оно не является достаточным. На формирующем этапе (2012 г.) был проведен педагогический эксперимент, заключающийся в проверке эффективности модели обучения на ИЯ в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода.
В течение данного этапа студенты ЭГ проходили обучение дисциплине «Основы математической обработке информации" на английском языке на основе интегрированного предметно-языкового подхода. Технология обучения описана в параграфе 2.1.
В рамках контрольного этапа эксперимента для студентов КГ и ЭГ был сформирован фонд оценочных средств (далее – ФОС), состоящий из трех частей. Каждая часть была предназначена для проверки сформированности одного из компонентов ПИК: когнитивного, академического или языкового.
Первая часть ФОС состояла из 10 вопросов по математике, по ответам на которые можно судить о сформированности когнитивного компонента ПИК. Как было сказано ранее, когнитивный компонент определяется знанием основ современных технологий сбора, обработки и представления информации, владением мыслительными навыками высшего порядка (анализ, синтез, оценка), проявляющиеся в способности четко излагать мысли, аргументировать и анализировать полученные результаты, строить доказательства, высказывать суждения, вычленять части целого и выявлять взаимосвязи между ними, обобщать, уметь выделять основную и второстепенную информацию, оценивать и интерпретировать явления, определять критерии оценки ситуации. Задания для первой части ФОС были подобраны из сборника «Developing Mathematics Understanding Through Cognitive Diagnostic Assessment Tasks», составленного доктором наук Annette R. Baturo из Queensland University of Technology (Австралия) на основе следующих критериев: 1) большая часть заданий по теме «Вероятность», так как, во-первых, данная тема является основной в изучаемом студентами курсе «Основы математической обработки информации», во-вторых, в формулировках задач по данной теме практически отсутствуют математическая терминология и для их решения не требуются знания определенных алгоритмов решения, что позволяет применять их в контрольной группе, где обучение велось на русском языке; 2) задания профильно-направленные на филологическую область, что формирует положительную мотивацию студентов к изучению математики, снижает их тревожность, связанную с успешностью овладения содержанием курса, снимает формализм результатов обучения студентов гуманитарного профиля математике в вузе. Каждое задание в данном тесте оценивается от 0 до 3 баллов, поэтому даже за не полностью решенное задание может быть поставлено 1-2 балла.