Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образовательная среда для детей раннего возраста: от теоретического анализа понятий и подходов к научной модели по вектору амплификации 16
1.2. Образовательная среда: подходы к изучению, обзор основных трактовок, сущность, структура (на основе анализа научной литературы) 29
1.3. Обоснование подходов к развитию ребенка в образовательной среде по вектору амплификации 48
1.4. Психолого-педагогический портрет ребенка раннего возраста как основа моделирования образовательной среды 59
Выводы к первой главе 73
Глава II. «Опыт моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста в условиях вариативного образования» 75
2.1. Стратегический анализ модели образовательной среды для детей раннего возраста в условиях вариативного образования 76
2.2. Оценка ресурсов и рисков при реализации вариативной модели образовательной среды 95
2.3. Апробация вариативной модели образовательной среды по вектору амплификации развития для детей раннего возраста 110
2.4. Анализ результатов экспериментального моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста 130
Выводы ко второй главе 138
Заключение 141
Список литературы 144
- Обоснование подходов к развитию ребенка в образовательной среде по вектору амплификации
- Психолого-педагогический портрет ребенка раннего возраста как основа моделирования образовательной среды
- Оценка ресурсов и рисков при реализации вариативной модели образовательной среды
- Анализ результатов экспериментального моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. В ситуации перманентной
модернизации образования и активного поиска его новых форм, еще не
прошедших испытание временем на качество, образовательная среда
воспринимается всего лишь как «образ возможного» (В.М. Розин), поэтому
самой надежной основой эффективности образовательной организации
становится ее «антропоцентричность» (А.Г. Асмолов, С.В. Дармодехин, Б.Г.
Корнетов, В.И. Слободчиков). Ключевой задачей при этом определяется не
приспособление ребенка к образовательной среде для достижения целей
образования, а, напротив, моделирование среды в зависимости от
возможностей и потребностей конкретного ребенка. Современная
образовательная среда должна являть собой модель окружающего мира, включающую всю систему отношений ребенка с окружающим миром и самим собой. Как создать такую среду? Какую систему отношений смоделировать? Как выявить и поддержать индивидуальное развитие ребенка по вектору амплификации? Современная психолого-педагогическая наука призвана ответить на эти актуальные вопросы как вызовы времени.
«Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 гг.»
определила основные приоритеты реализации государственной политики,
направленной на улучшение положения детей в Российской Федерации,
среди которых «обеспечение комфортной, дружественной и безопасной
среды для жизни подрастающего поколения и возможностей для
всестороннего развития и самореализации». В Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года одним из
важнейших направлений определяется создание условий для расширения
участия семьи в воспитательной деятельности организаций,
осуществляющих образовательную деятельность.
Статистический анализ, проведенный в рамках исследования, показал,
что в настоящее время родители все чаще хотят реализовать свои права,
предусмотренные №273-ФЗ ст. 67 «Об образовании в Российской
Федерации» в части «получения дошкольного образования в
образовательных организациях по достижении детьми возраста двух месяцев». Согласно статистическим отчетам, в Белгородской обл., Краснодарском крае, Курской обл., Московской обл., Ростовской обл., Ханты-Мансийском автономном округе, в среднем 869 семей из 1000 хотят, чтобы их ребенок получал образование в дошкольной образовательной организации, начиная с полутора лет (и ранее). Средняя оценка потребности родителей в организации групп для детей раннего возраста в образовательных организациях показывает более 85%.
Дошкольные образовательные организации Российской Федерации столкнулись с повышенным запросом родителей на организацию вариативных групп для детей раннего возраста, но оказались не готовыми для решения этой задачи. Острой проблемой является подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы с детьми до трех лет.
Эти факты подтверждают актуальность проблемы, связанной с научным обоснованием проблемы моделирования образовательной среды для детей раннего возраста в условиях вариативного образования.
Степень разработанности проблемы. Образовательная среда — педагогический термин, ведущий свое начало от дидактической системы Ф. Фребеля, метода М. Монтессори, концепции Дж. Дьюи, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории амплификации А.В. Запорожца, культурологической концепции Н.Б. Крыловой. В настоящее время образовательная среда рассматривается как значимая часть социокультурной среды, в условиях которой достигаются цели и смыслы образования (У. Бронфенбреннер, А.Я. Данилюк, К. Левин, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская и др.). Дифференцированы понятия образовательная среда и образовательное пространство (А.А. Веряев, В.А. Козырев, В.М. Розин, И.К. Шалаев и др.). Разработаны технологии моделирования образовательной среды основной общеобразовательной школы (Ю.С. Мануйлов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Е.А. Ямбург, В.И. Ясвин и др.). Выделены структурные компоненты образовательной среды и критерии ее эффективности (С.Д. Дерябо, И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин).
Широко известны результаты исследований, выявивших специфику
развития детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Ш. Бюллер, М.Ю.
Кистяковская, В. Манова-Томова, Е.О. Смирнова, А.М. Фонарев, Н.М.
Щелованов и др.); изучены физиологические особенности детей (М.М.
Безруких, И.С. Бериташвили, Н.К. Верещагин, Г.В. Гуровец, Н.А. Дуринян,
Н.В. Тимофеев, Д.А. Фарбер и др.); раскрыты общие вопросы организации
жизни детей раннего возраста (М.Ю. Кистяковская, Г.М. Лямина, Л.Н.
Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт и др.); выявлены
особенности взаимодействия педагогов с детьми раннего возраста (И.М.
Кононова, М.Ю. Кистяковская, М.И. Лисина, Г.М. Лямина, С.Н. Теплюк и
др.); выявлены проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям
детского сада (Н.М. Аксарина, Н.Д. Ватутина, А.И. Мышкис, Л.Г. Голубева,
Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.); описаны условия развития общения детей со
взрослым и сверстниками (Л.Н. Галигузова, В.В. Гербова, М.И. Лисина, А.Г.
Рузская и др.); определены условия организации предметно-
пространственной среды, становления предметной, игровой и
художественной деятельности детей раннего возраста (Р.И. Жуковская, Е.И. Зворыгина, Т.Г. Казакова, И.А. Лыкова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Радина, Ф.И. Фрадкина и др.); изучены особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Т.В. Волосовец, Н.А. Медова, Ю.А. Разенкова, Е.Д. Файзуллаева и др.).
Несмотря на большое количество исследований, посвященных раннему детству, остается нераскрытой проблема создания вариативных условий для амплификации развития детей с учетом индивидуальных особенностей ребенка и образовательного запроса семьи.
В связи с этим проблема исследования состоит в выявлении, осмыслении и поиске путей преодоления следующих противоречий:
— между потребностью общества в расширении возможностей
посещения образовательных организаций детьми раннего возраста и
неготовностью образовательных организаций к созданию среды,
отвечающей запросу конкретного ребенка и его семьи;
— между наличием универсальных моделей образовательной среды и
отсутствием педагогической модели, учитывающей специфику развития
детей раннего возраста;
— между потребностью практики в вариативной модели
образовательной среды для детей раннего возраста и отсутствием
алгоритма моделирования образовательной среды, эффективной для
амплификации развития детей раннего возраста.
Анализ проблемы исследования и научное моделирование путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Моделирование образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста».
Объект исследования: образовательная среда для детей раннего возраста в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Предмет исследования: моделирование образовательной среды спирального типа по вектору амплификации.
Цель исследования: разработка, апробация и экспертная оценка алгоритма моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста в условиях вариативного образования.
Гипотеза исследования состоит в научном предположении о том, что образовательная среда будет амплифицировать развитие детей раннего возраста, если педагоги владеют алгоритмом ее моделирования, который компетентно применяют в конкретных условиях. Согласно научному замыслу, данное предположение будет истинным при соблюдении следующих условий:
— цели образования (целевые ориентиры развития) детей раннего
возраста носят культуросообразный и природосообразный характер;
модель образовательной среды имеет гибкую структуру, что позволяет варьировать ее содержание с учетом особенностей группы детей в образовательной организации: «полного дня», «кратковременного пребывания», «вместе с мамой»;
педагогический потенциал образовательной среды определяется вектором амплификации развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательного запроса семьи.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой предпринятого исследования определены следующие задачи:
1. Научно обосновать сущность, особенности и структуру вариативной модели образовательной среды для детей раннего возраста (на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы).
-
Создать психолого-педагогический «портрет» ребенка раннего возраста (на основе анализа результатов отечественных и зарубежных исследований) как основу моделирования образовательной среды.
-
Выявить возможности амплификации развития детей раннего возраста и обосновать вектор амплификации в разработанной модели образовательной среды.
4. Разработать и апробировать алгоритм моделирования
образовательной среды, проверить его эффективность в условиях
вариативного образования детей раннего возраста.
Методологическую основу исследования составляют:
— культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
— основные идеи и принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов,
М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.П.
Щедровицкий, У. Энгестрём);
— концепции самоактуализации, саморазвития и смысла жизни (Ш.
Бюлер, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
— моделирование как метод научного познания психолого-
педагогических явлений в ситуации неопределенности (В. Гейзенбер, Г.
Клэкстон, М.Р. Мирошкина, Н.Н. Моисеев, В.М. Розин и др.)
— средовой подход к развитию психики ребенка (И.А. Баева, С.Д.
Дерябо, К. Левин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).
Теоретические основы исследования представлены концепциями, идеями, положениями о следующих проблемах:
— психическое развитие ребенка в раннем возрасте (Н.М. Аксарина,
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, Г.А.
Урунтаева, А.М. Фонарев, Н.М. Щелованов и др.);
— сущность социализации (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.В.
Дубровина, А.А. Майер, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.А. Реан, М.И. Рожков
и др.) и особенности организации жизни детей в образовательной
организации (Л.М. Волобуева, Л.В. Коломийченко, Р.В. Тонкова-
Ямпольская, Ф. Фребель и др.);
условия поддержки детской индивидуальности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Б.Д. Эльконин и др.);
специфика и структура образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская, В.И. Ясвин и др.);
— становление и развитие отношений в раннем возрасте (Д. Боулби, Д.
Винникот, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.);
— особенности воспитания детей раннего возраста (Л.Н. Павлова, К.Л.
Печера, С.Н. Теплюк и др.), значение культурных практик для становления
социокультурного опыта ребенка в семье и в детском саду (Н.Б. Крылова,
И.А. Лыкова, Е.Ю. Протасова, А.Б. Теплова).
Для реализации поставленных задач применялись следующие методы
исследования. 1). Теоретические: теоретический и сравнительный анализ
научной литературы по проблеме исследования, теоретическое
моделирования (вербальное и графическое), терминологический (в т.ч. семантический) анализ понятий и др. 2). Эмпирические: метод экспертных оценок, SWOT-анализ, наблюдение, включенное наблюдение, беседа, анализ процесса и результатов детской деятельности, анкетирование субъектов образовательного отношений. (Очные опросы проводились исследователем лично на конференциях и семинарах, дистанционные — в виртуальной среде с помощью ресурсов «Google forms» и «Webanketa.com»). 3). Методы обработки результатов исследования: качественный анализ, описательная статистика. Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 12.0» и «Microsoft Excel».
В процессе исследования использовались следующие
психодиагностические методики: «Карты оценки образовательного
потенциала предметно-пространственного компонента образовательной среды» Е.Д. Файзуллаевой, «Методика векторного моделирования образовательной среды» В.А. Ясвина (адаптированная В.В. Кожевниковой для образовательных организаций, реализующих программы для детей раннего возраста); на основе диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста Н.М. Аксариной, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной разработаны карты наблюдения за развитием детей в вариантах модели образовательной среды, опросник «Стратегия семейного воспитания» С.С. Степанов, опросник мотивационной готовности педагога к работе в условиях вариативных форм образования (адаптация методики А.А. Майера) и опросник «Готовности педагога к поддержке детской индивидуальности в образовательной среде» (разработанный В.В. Кожевниковой).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— педагогический термин «образовательная среда» проанализирован
на основе философских категорий «пространство», «время», «развитие»,
«отношение», «количество», «качество», что позволило выявить и
обосновать его метапредметный характер;
— впервые выявлены и описаны особенности «образовательной
среды», значимые для амплификации развития детей раннего возраста;
— научно обоснован вектор амплификации развития детей раннего
возраста в специально смоделированной образовательной среде;
— получены новые данные о взаимосвязи компонентов
образовательной среды в условиях вариативного образования.
Теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:
— проанализированы, систематизированы и обобщены результаты
научных исследований, посвященных моделированию образовательной
среды для детей раннего возраста;
— представлен «портрет» современного ребенка раннего возраста,
созданный на основе системного анализа результатов научных исследований;
— выявлены и описаны дидактические принципы моделирования
образовательной среды для амплификации развития детей раннего возраста;
— дана характеристика модели образовательной среды как основы для
реализации принципа вариативности образования;
— описаны структурные компоненты образовательной среды,
необходимые и достаточные для моделирования вариативной
образовательной среды;
— определена система условий среды для выявления и поддержки
индивидуальности ребенка раннего возраста с учетом образовательного
запроса семьи;
— систематизированы критерии педагогической диагностики развития
детей раннего возраста.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
— разработана и апробирована инновационная технология
моделирования образовательной среды, направленная на амплификацию
развития ребенка и поддержку его индивидуальности, которая может быть
положена в основу работы современных дошкольных образовательных
организаций в условиях вариативного образования;
— разработан диагностический инструментарий для практической
деятельности руководителей, психологов и воспитателей дошкольных
образовательных организаций: 1) по оценке критериев эффективности
образовательной среды; 2) по структурированному наблюдению за
особенностями развития детей раннего возраста в условиях вариативного
образования; 3) по диагностике готовности педагогов к работе в условиях
вариативных форм образования и поддержке детской индивидуальности;
— учебно-методические и дидактические материалы, разработанные и
широко апробированные в ходе исследования, могут быть использованы: 1)
при разработке образовательных программ, методик и технологий
воспитания детей раннего возраста; 2) в учебных программах и курсах и для
педагогических вузов и колледжей; 3) в программах курсов повышения
квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательная среда — это гибкая система специально
организованных в пространстве и времени условий взаимодействия
субъектов образовательных отношений, направленная на амплификацию
развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и
образовательного запроса семьи. Системообразующим элементом выступают
целевые ориентиры и задачи развития детей.
2. Модель образовательной среды создается как образ реальной
образовательной среды (прототипа) для ее научного исследования и
включает следующие элементы:
— факторы — внешние (потребности субъектов образовательных
отношений) и внутренние (возможности для реализации возникающих
потребностей у всех участников образовательных отношений);
— структура (социальный, пространственно-предметный и
деятельностный компоненты, объединенные по функциональному признаку);
— механизмы (вектор амплификации развития детей раннего возраста
в образовательной среде, алгоритм моделирования образовательной среды);
этапы (подготовительно-целевой, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный);
критерии и соответствующие им показатели (условия и ресурсы для реализации модели, освоение детьми социокультурного опыта).
-
Амплификация развития ребенка раннего возраста, понимаемая как всемерное расширение возможностей развития личности в процессе деятельностного освоения социокультурного опыта, поддерживается следующими особенностями образовательной среды: содержательная насыщенность, обобщенность, устойчивость, мобильность (трансформируемость), адаптивность (гибкость), безопасность.
-
Моделирование образовательной среды предполагает: 1) достижение целевых ориентиров развития ребенка в условиях вариативного образования; 2) получение педагогами, компетенций, необходимых для амплификации развития детей; 3) разработку и освоение педагогического «инструмента» для анализа и объективной оценки образовательного потенциала предметно-пространственной среды, выявления возможностей ее преобразования (адаптации) под индивидуальный «запрос» ребенка.
5. Алгоритм моделирования образовательной среды по вектору
амплификации развития детей раннего возраста позволяет педагогам и
родителям: 1) проектировать индивидуальные программы развития для
каждого ребенка в условиях вариативного образования; 2) поддерживать
взаимодействие участников образовательных отношений (близких взрослых)
для амплификации развития детей на основе совместно спроектированных
индивидуальных образовательных маршрутов; 3) оценивать потенциал
образовательной среды для оптимального развития ребенка в
образовательной организации и в семье.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются надежной методологической базой, научно-теоретическими
и научно-практическими данными педагогики и психологии, педиатрии;
теоретическим анализом проблемы исследования; репрезентативностью
экспериментальной базы; адекватностью методов эмпирического
исследования; современных методов статистической обработки данных; соответствием достигнутых результатов гипотезе исследования.
Личное участие автора определяется самостоятельным
междисциплинарным анализом научно-теоретических и практико-
ориентированных позиций исследования, разработкой стратегии и методики экспериментальной работы с непосредственным участием на всех его этапах, обобщением и интерпретацией полученных эмпирических результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на II Всероссийском съезде работников дошкольного образования «Детство: политика, методология и практика» (г. Сочи, 2014); Международной научно-практической конференции «Детский сад — образовательный центр для всех» (г. Бад-Бланкенбург, Тюрингия, ФРГ, 2015); I Съезде педагогических работников ХМАО «Образование Югры: от приоритетов — к качеству» (г. Ханты-Мансийск, 2015),
Международной конференции «Современные тенденции развития
дошкольного образования в мире» (г. Москва, 2015); Всероссийской
конференции «Современные технологии повышения профессиональной
компетентности педагога дошкольного образования» (г. Орехово-Зуево,
2015); Международной конференции «Особенности организации системы
раннего изучения языка» (г. Москва, 2016), Всероссийской научно-
практической конференции «Профессиональный стандарт педагога
дошкольного образования» (г. Белгород, 2016), IV Всероссийском съезде
работников дошкольного образования (г. Красногорск Московской области,
2016), Региональной практической конференции «ФГОС дошкольного
образования: лучшие педагогические практики реализации» (г. Архангельск,
2017), XXI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых «Наука и образование» (г. Томск, 2017), Международной научно-
практической конференции «Профессиональная деятельность педагога в
условиях преемственности дошкольного и начального образования» (г.
Москва, 2017). X Республиканской научно-практической конференции
«Защита детства: социальные, правовые и педагогические аспекты»
(Республика Удмуртия, г. Ижевск, 2017) Материалы исследования
использовались в рамках курсов повышения квалификации для работников
дошкольного образования факультетов повышения квалификации в
Государственном гуманитарно-технологическом университете (ГГТУ).
Этапы исследования охватывают период с 2009 по 2017 год.
Первый этап (2006–2010) — анализ научной литературы по проблеме исследования (философской, психолого-педагогической, медицинской); формирование приоритетных теоретических и методологических позиций исследования; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй этап (2010–2014) — научно-методическое обеспечение экспериментального исследования, включающего изучение особенностей развития детей раннего возраста, отношений родителей к деятельности образовательной организации, их готовности к сотрудничеству с ней; формирование компетенций педагогов по работе с детьми раннего возраста в условиях вариативного образования; разработка алгоритма вариативной модели образовательной среды.
Третий этап (2014–2017) — определение, апробация и проверка результативности внедрения вариативных моделей образовательной среды в условиях вариативного образования (групп кратковременного пребывания, полного дня, «вместе с мамой»), обеспечивающей возможности для позитивной социализации детей раннего возраста и индивидуализации их развития; анализ и систематизация эмпирических данных исследования; обоснование теоретических и практических выводов.
Результаты исследования внедрены в практическую деятельность дошкольных структурных подразделений г. Москвы: ГБОУ № 390 ВАО, ЧУОО «Татьянинская школа»; в дошкольных образовательных организациях Московской области: МБДОУ «Детский сад № 43 "Колокольчик"» г.
Электрогорск, детский клуб «Апельсин» д. Аносино Истринского района Московской области, МДОУ № 28 «Калинка» г. Сургут, Ханты-Мансийский административный округ (ХМАО)
В процессе исследования проведено анкетирование 796 педагогов дошкольных образовательных организаций, позволившее проанализировать готовность педагогов применять вариативные формы образования, владение способами поддержки индивидуальности ребенка. В исследовании педагогического потенциала вариативной модели образовательной среды приняли участие 644 человека: 136 детей раннего возраста, 360 родителей, 148 педагога, в т.ч. воспитатели, психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования, руководители дошкольных образовательных организаций, 7 экспертов.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (186 наименований), 16 таблиц, 20 рисунков, 6 приложений, отражающих материалы эмпирического исследования.
Обоснование подходов к развитию ребенка в образовательной среде по вектору амплификации
В параграфе 1.1. понятие «моделирование» рассматривается как научный метод познания окружающей действительности, в том числе образования. Представлен историографический анализ интерпретаций понятий «модель» и «моделирование» в естественно-научных и психолого-педагогических исследованиях. Дано определение модели как системы проектирования (построения) гибкого, адаптивного образа (прототипа) реальности в целях ее научного исследования в условиях изменяющегося мира. В диссертационном исследовании выделены и описаны этапы моделирования; моделирование образовательной среды представлено в виде спиральной структуры.
Научное моделирование — процесс изучения реального мира посредством разработки и анализа научных моделей. При этом модель (фр. modle, от лат. modulus — мера, аналог, образец) понимается в науке как искусственно созданная система, исследование которой служит средством для получения информации о реальной системе; представление концепции или реального устройства, процесса, явления [143].
Исходя из того, что понятие «модель» является смыслообразующим в трактовке понятия «моделирование», представляется важным провести терминологический анализ понятия «модель».
Как следует из выводов А.И. Уёмова и В.В. Давыдова, понятия «модель» и «моделирование» долгое время не включались в отдельную группу научных категорий, хотя представление о модели можно найти уже в работах Аристотеля (А.И. Уёмов (1971) [142], В.В. Давыдов (1981) [51]) .
Первоначально слово «модель» употреблялось для обозначения образца или прообраза вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью. [по 149, с. 481–482]. Общепринятое на сегодняшний день определение дано в Большой советской энциклопедии: «Модель, образ (в том числе условный или мысленный — изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала», прототип данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [15].
Еще один вариант трактовки понятия «модель», относящейся к области человеческого познания, методам, средствам и формам отображения человеком внешнего мира, находим у В.А. Штоффа: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [161]. В этом определение важно то, что «модель» определена как система, но при этом автором не обозначена ее структура.
Г. Клаус описывает модель как «отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» [70]. Но данная трактовка также не проясняет структуру модели.
Терминологический анализ понятия «модель» позволяет согласится с размышлением Г. Клауса о неоднозначном характере трактовок. В настоящее время понятие «модель» в научных исследованиях часто используется в двух противоположных значениях: 1) некоторой теории и 2) чего-то такого, к чему теория относится, т.е. то, что она описывает или отражает [по 161, с.7]. Так, в математике и в логике под моделью понимают прямо противоположное тому, что это понятие означает в других науках, в том числе философии, лингвистике, искусствознании, педагогике, психологии.
Системный анализ трактовок понятия «модель» предпринял В.В. Давыдов и выделил следующие сущностные признаки любой модели [51]: 1) модель — средство научного познания; 2) модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, что позволяет перенести полученные знания на исходный объект; 3) модели и прототипы объединены существенными структурными свойствами и определенными отношениями; 4) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования; 5) модели однозначно соответствуют оригиналу (это соответствие устанавливается внутри определенных промежутков времени). Перечисленные признаки или характеристики модели позволяют сделать следующие выводы, значимые для предпринятого исследования: 1) модель — искусственно созданная система, в природе не существует модельных отношений; 2) соответствие модели и прототипа устанавливается субъектом познания; 3) метод, позволяющий установить соответствие модели и прототипа, принято называть моделированием.
В диссертационном исследовании модель рассматривается как специально созданная знаково-символическая система, в которой отображены сущностные свойства реальной системы (прототипа), что позволяет получить новую информацию о прототипе в изменяющихся условиях.
Определив понятие «модель», выступающее системообразующим в трактовке термина «моделирование», проведем терминологический анализ ключевого для диссертационной работы понятия «моделирование».
Психолого-педагогический портрет ребенка раннего возраста как основа моделирования образовательной среды
В диссертационном исследовании выделены и систематизированы подходы к определению моделей образовательной среды.
Экологоличностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. Под образовательной средой (или средой образования) он подразумевает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [169]. Одним из требований к образовательной среде является обеспечение комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.
На основе подхода Я. Корчака, В.А. Ясвин обозначает четыре базовых типа образовательных сред: догматическая, карьерная, безмятежная, творческая. И выделяет структурные компоненты образовательной среды: пространственно-предметный; социальный; психодидактический.
Такая модель образовательной среды строится «на взаимодополнении двух данностей: 1) мотивов и потребностей индивида; 2) определенных свойств (качеств) внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для обучения и развития индивида, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии (жизнедеятельности) индивида с внешним миром» [169].
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды, разработанная В.В. Рубцовым, основана на системе B.C. Библера, где знание построено как диалог между взрослым и ребенком. «Среда в образовании является специфической организацией, обеспечивающей развитие и функционирование человека, фактически передачу каких-то норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку» [75]. В ней присутствует полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий. Данные воздействия реализуются через явные или неявно психолого-педагогические установки учителей, отражающие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе. Кроме того, в эту систему входит форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися. Данное взаимодействие обеспечивает передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной деятельности [75].
В качестве критериев образовательной среды выделены: интеллектуальное, социальное и личностное психическое развитие субъектов образования (И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, И. М. Улановская [144]). Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым. В данной модели образовательная среда, наряду с образовательными институтами и образовательными процессами, представлена как часть образовательного пространства, которое, с одной стороны, является производным от них, а с другой, к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Результатом ее оказывается конкретная образовательная среда. «Образовательная среда — это те социокультурные формы предметности, которые входят или могут входить в содержание образования» [66, с. 89]. Свойствами образовательной среды являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Под образовательными ресурсами понимается превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т.е. в саму суть образовательной среды.
В. И. Слободчиков выделяет в качестве оптимальных вариативные модели образовательной среды: «...среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия), здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму» [66, с. 91].
Важным для предпринятого нами исследования является положение В.И. Слободчикова о содержании образовательной среды, которое рассматривается как единый и одновременный процесс становления человека как культуросообразного существа — с одной стороны, а с другой — творения им новых предметных форм культуры. Чем насыщенней содержание образовательной среды, тем больше возможностей раскрыть внутренний потенциал ребенка. [66, с. 105].
Рефлексивно-средовой подход, разработанный М.И. Рожковым, Л.В. Байбородовой, А.В. Волоховым, Т. Н. Гущиной, Т. В. Машаровой, М.Р. Мирошкиной, И. И. Фришман и др. В основе данного подхода лежат идеи единства субъекта и среды с опорой на актуализацию процессов рефлексии. С точки зрения авторов, такое понимание среды позволяет, «с одной стороны, интерпретировать средовые проявления человека как моделирование своего внутреннего мира со всеми его особенностями и противоречиями, а с другой — изменяя средовые параметры жизнедеятельности человека, развивать его как субъекта. Организация педагогической деятельности должна быть направлена на создание условий для развития субъектности обучающихся на основе развития рефлексивной позиции всех субъектов взаимодействия [29, с. 56].
Оценка ресурсов и рисков при реализации вариативной модели образовательной среды
В рамках принятого в диссертационном исследовании стратегического подхода к моделированию образовательной среды для дифференцированного изучения элементов модели применялся стратегический анализ. Данный метод уже доказал свою результативность в процессе стратегического управления (менеджемента), поскольку «любой процесс управления обязательно включает этапы анализа, планирования и реализации принятого управленческого решения. Следовательно, стратегический анализ предшествует процессу принятия стратегических управленческих решений и сводится к их обоснованию на базе имеющейся информации» (Р.М. Грант, К. Флейшер, Л.Е. Басовский, А.Н. Хорин, В.Э. Керимов, Б. Бенсуссан и др) [48, 150, 10, 138].
Стратегический анализ — это метод, основанный на принципах системного и ситуативного подходов, направленный на рассмотрение отдельных сторон и свойств изучаемого явления, влияющих на процесс стратегического управления, процесс создания стратегии [115, 10].
Стратегия (от др.-греч. — «искусство полководца») — интегрированная модель действий, предназначенных для достижения долгосрочных целей, так или иначе связанных с развитием. Содержанием стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности [по 92, с. 199]. В соответствии с этим, задачей стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели.
Результаты, полученные с помощью стратегического анализа в моделировании образовательной среды, используются для определения: — позиций организации в окружающей среде; — условий (средств) и основной формы деятельности организации; — особенностей взаимоотношений между субъектами образовательных отношений в процессе образовательной деятельности; — долгосрочного, качественного направления развития организации. В соответствии с принятым в исследовании алгоритмом моделирования образовательной среды, на первом этапе — подготовительно-целевом — были проанализированы наиболее часто встречающиеся формы организации образовательной деятельности для детей с рождения до трех лет. Это позволило получить, проанализировать и систематизировать данные об объекте-оригинале модели — образовательной среде для детей раннего возраста (рисунок 4).
Примечание. На рисунке 4 представлена целостная авторская модель построения образовательной среды по вектору амплификации, первый этап — подготовительно-целевой — выделен цветом. Анализ проводился с помощью метода сравнительного исследования. Данный метод принято использовать при сравнении сложных объектов и явлений, которые имеют большой набор признаков.
По мнению В.А. Ядова, «сравнительный анализ необходимо использовать для того, чтобы установить общность и специфику социальных проблем в региональном, социально-культурном и других разрезах» [168]. Одним из частных случаев сравнительного анализа является метод экспертной оценки, с помощью которого были выбраны критерии для сравнения различных организационных форм (типов групп, образовательных организаций) для детей раннего возраста.
В группу независимых экспертов вошли следующие специалисты в области дошкольного детства: 1) Азбукина Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, руководитель отдела дошкольного образования Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Томск; 2) Воронова Марина Владимировна, Президент «Межрегиональной ассоциации дошкольных организаций», председатель общественного движения «Родители за здоровое поколение», председатель Общественной Палаты демографического и социального развития Гражданской Ассамблеи Красноярского края, г. Красноярск; 3) Карпова Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой дошкольного образования Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров, г. Самара; 4) Мусиенко Светлана Игоревна, главный редактор научно-популяpного и методического журнала «Обруч» для руководителей всех уровней, методистов, воспитателей детских садов, учителей начальной школы и родителей; заместитель директора по учебно-воспитательной работы ЧНОУ «Татьянинская школа», г. Москва; 5) Паршукова Ирина Леонардовна, кандидат педагогических наук, декан факультета дошкольного и начального образования Ленинградского областного института развития образования, г. Санкт-Петербург; 6) Сундукова Адия Хесеиновна, кандидат философских наук, декан дошкольного факультета Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; 7) Сырых Лариса Викторовна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой дошкольного и начального образования Белгородского института развития образования, г. Белгород.
В качестве материалов (содержания) для анализа были взяты данные, находящиеся в публичном доступе на сайтах образовательных организаций, реализующих программы дошкольного образования и имеющих группы для детей раннего возраста, а также данные с порталов, на которых представлена обобщенная информация для родителей от представителей малого бизнеса по предоставляемым услугам в области разностороннего развития, присмотра и ухода за детьми раннего возраста.
Всего на этом этапе исследования была проанализирована информация о деятельности 1624 образовательных организаций, в девяти городах Российской Федерации (Архангельск, Белгород, Красноярск, Москва, Ростов-на-Дону, Самара, Санкт-Петербург, Сургут, Томск). Эксперты анализировали и оценивали материалы исследования индивидуально, заполняя разработанные соискателем формы. Результаты исследования подтвердили положение гипотезы диссертационного исследования о том, что в настоящее время у родителей, имеющих детей до трех лет, существует острая потребность в различных формах организации образовательной деятельности для детей раннего возраста (таблица 1 и рисунок 5).
Анализ результатов экспериментального моделирования образовательной среды по вектору амплификации развития детей раннего возраста
Наличие данного типа образовательной среды в образовательных организациях, апробирующих варианты модели среды для детей до трех лет, позволяет подтвердить одно из положений гипотезы исследования о том, что при наличии творческой среды в образовательной организации возможна успешная реализация модели взаимоотношений по вектору амплификации.
Для решения задачи исследования о возможности амплификации развития детей раннего возраста и направлении вектора амплификации в авторской модели образовательной среды были разработаны карты индивидуального развития ребенка по вектору амплификации, который получил название «Навигатор развития ребенка». Первоначально в исследовании, предполагалось использовать оригинальный диагностический метод оценки нервно-психического развития детей раннего возраста (К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина) [114]. Однако в процессе работы нами были внесены изменения и дополнения. Эти изменения были обусловлены, с одной стороны, положениями Д.Б. Эльконина о том, что «данная диагностическая схема страдает рядом недостатков, которые связаны и с неверными методологическими установками авторов, и с недостаточностью исследований процесса психического развития. Главный ее недостаток видится в симптоматологическом характере и рядоположности в симптоматике, т. е. невыделенности ведущих для каждой стадии сторон» [165, с. 238]. С другой стороны, изменения были обусловлены положениями ФГОС ДО, в пункте 2.6 которого определены «структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области)» [118].
При разработке карт развития мы стремились придерживаться подхода, предложенного Г.А. Урунтаевой, Е.Н. Гошевой [145]. Суть данного подхода заключается в том, что карта развития должна помочь педагогу построить индивидуальный маршрут ребенка в образовательной организации. Оценка достигнутого уровня развития осуществляется двумя взаимодополняющими друг друга путями: 1) с помощью сравнения с нормой — со средними для возраста данными, которые позволяют понять на каком уровне развития того или иного направления находится ребенок (номотетический, количественный подход); 2) через сравнение с результатами, полученными самим ребенком в более ранний период (идеографический, качественный подход) [145, с. 21]. Вслед за И.А. Лыковой, индивидуальные карты развития рассматриваются нами «как модель эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона. Согласно данной модели, ребенок может следовать возможными путям своего развития, подобно некому шару, помещенному в реальное пространство. Ландшафт накладывает ограничения на скорость и характер движения катящегося шара. Метафора «эпигенетический ландшафт» иллюстрирует принцип индивидуализации развития. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, что развитие может быть более медленным или более быстрым у разных индивидов, так как оно идет разными путями и по-разному зависит от влияний окружающей среды» [90, с. 81].
Представленные в исследовании карты развития помогают в решении ряда задач, связанных с моделированием образовательной среды по вектору амплификации детей раннего возраста. На первом этапе работы с картой определяются следующие параметры (или даются ответы на следующие вопросы): — В какой точке развития находиться ребенок при поступлении в образовательную организацию (соответствует или не соответствует развитие ребенка возрастным нормам); — Какая помощь может быть необходима ребенку с учетом его индивидуальных особенностей, что надо изменить в созданной образовательной среде? На втором этапе (который проводится через 6 месяцев с момента начала посещения ребенком в образовательной организации)1 решаются следующие задачи: — Выявление особенностей процесса развития ребенка в образовательной среде. — Внесение изменений в план индивидуального маршрута развития ребенка. На этом этапе актуализируется взаимодействие с родителями воспитанников, которое заключается в проведении ими анализа особенностей развития ребенка и дальнейшего совместного обсуждения с педагогами,
В соответствии с нормами диагностики нервно-психического развития ребенка оценка должна проходить в 12, 15, 18, 21, 24, 30 и 36 месяцев. Но поступление ребенка в образовательную организацию не всегда совпадает с нормативными периодами, а процесс адаптации затрудняет отслеживание новообразований в трехмесячный период. работающим в группе с их ребенком, для оптимизации построенного индивидуального маршрута развития ребенка.
Отличительной особенностью экспериментального этапа нашего исследования является отсутствие контрольных групп. Развитие каждого ребенка оценивалось персонально, в сравнении с самим собой — в динамике с момента начала посещения группу и в ключевых точках, отмеченных как нормативные периоды для данного возраста.
Взаимосвязь показателей развития ребенка и специфики воспитательной системы позволяли диссертанту и педагогам отслеживать малейшие отставания в развитии конкретного ребенка и своевременно принимать меры по коррекции (изменению) параметров среды и созданию дополнительных условий в среде с целью оптимизации процесса развития