Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История возникновения и характеристика рейтингов. Обоснование рейтингового подхода к изучению образовательного пространства 16
1.1. История возникновения рейтингов и их использования в современных условиях 16
1.2. Основные определения и термины рейтингового подхода 34
1.3. Классификация основных рейтингов, используемых при оценке образовательного пространства 55
Выводы по 1 главе 61
Глава 2. Методология рейтингового подхода для изучения образовательного пространства 63
2.1. Цели и гипотеза применения рейтингового подхода для изучения образовательного пространства 64
2.2. Методологические основания применения рейтингов для изучения образовательного пространства 65
2.3. Принципы рейтингового подхода для изучения образовательного пространства 66
2.4. Методы применения рейтингов для изучения образовательного пространства 91
2.5. Средства рейтингового подхода для изучения образовательного пространства 101
Выводы по 2 главе 106
Глава 3. Применение рейтингового подхода: модели, методики, процедуры 108
3.1. Апробация процедуры оценки качества рейтингов при исследовании внутренних факторов университетов на основе принципа дуальности 109
3.2. Применение рейтингового подхода для оценки распределения и эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование 136
3.3. Специфика оценки эффективности использования социально-экономических ресурсов на образование при рейтинговом подходе 155
3.4. Дисперсия как фактор анализа эффективности использования финансирования образования 174
3.5. Моделирование принципов образования на основе рейтингового подхода 176
3.6. Пример моделирования как метода анализа законодательных принципов разных стран 188
3.7. Методы рейтингового подхода для анализа образовательного законодательства стран СНГ 230
3.8. Ретроспективный анализ финансирования образования при разной обеспеченности природными ресурсами 288
3.9. Проектирование влияния внешних факторов на образовательное пространство (на примере коррупции) 296
Выводы по 3 главе 299
Заключение 302
Список литературы 305
Список иллюстраций 336
Список таблиц 345
Список приложений 348
- История возникновения рейтингов и их использования в современных условиях
- Методы применения рейтингов для изучения образовательного пространства
- Моделирование принципов образования на основе рейтингового подхода
- Ретроспективный анализ финансирования образования при разной обеспеченности природными ресурсами
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях проблемы качества образования все более интенсивно начинают входить в сферу интересов государственной политики. Они становятся сферой состязания и получения государствами глобальных политических и социально-экономических преимуществ. Образовательные рейтинги используются в качестве показателей эффективности экономики и социальной политики государств, возможностей обеспечения безопасности и устойчивого развития. В условиях глобального мира актуальность применения рейтингов для изучения образовательного пространства очевидна как в рамках теории педагогики, так и непосредственно в образовательной практике. В настоящее время различные глобальные рейтинги не используются системно для исследования образовательного пространства, определения его качественных и иных характеристик, анализа его формирования с учетом различных факторов и условий. В диссертации предлагается оценивать состояние образовательного пространства на основе комплекса глобальных рейтингов.
До настоящего времени существует проблема объективности оценки образовательного пространства в различных аспектах. Методологические и теоретические основы, которые позволяли бы более объективно оценить систему образования с учетом рейтингов, не разработаны.
Актуальность исследования состоит и в том, что в современных социально-политических условиях рейтинги могут рассматриваться как один из инструментов «мягкой» силы и даже поэтому требуют внимательного изучения.
Корректное, методологически выверенное применение рейтингов для оценки состояния образовательного пространства позволяет в каждом
конкретном случае более объективно оценивать сложившееся положение дел в образовательном пространстве.
Для современной педагогической науки становится чрезвычайно актуальным проведение более глубоких исследований по ряду социо-гуманитарных проблем, к числу которых относятся и рейтинги в образовании. Задача повышения объективности оценки состояния системы образования вызывает потребность в применении больших баз данных, которыми во многом оказываются данные рейтингов.
Большие данные с успехом применяются при анализе политических и экономических проектов в краткосрочной и долгосрочной перспективе, в медицине, рекламе и других сферах человеческой деятельности, где требуется выявление причинно-следственных связей между процессами и явлениями, не всегда очевидно связанными между собой, их анализ и прогнозирование дальнейшего развития. Возможности Big data позволяют углублять и повышать объективность исследований и в сфере образования. В диссертации это будет показано на примере использования множества рейтингов в их различных совокупностях для изучения образовательного пространства.
Степень разработанности проблемы.
Проблемы создания рейтингов и их оценок в системе образования начали рассматриваться в начале XXI века, и во многих аспектах пока еще не освещены в достаточной степени. Некоторые проблемы рейтингования как процесса и его последующих результатов проанализированы в ряде исследований. В то же время важно подчеркнуть, что не существует, насколько нам известно, работ, в которых было бы представлено множество аналитических характеристик, полученных с помощью рейтингов и направленных на исследование и оценку образовательного пространства. В целом, работ отечественных и зарубежных ученых, связанных с вопросами использования глобальных рейтингов, немного.
Следует выделить исследования рейтингов в области университетского образования. Эти исследования проводились такими российскими учеными, как А.В. Кинчарова, Т.Л. Клячко, Н.С. Ладыжец, М.М. Юдкевич. Разрабатывались различные аспекты использования рейтингов в экономике (А.М. Карминский, А.А. Полозов), социологии (Р. Мертон), политологии (В.Г. Иванов). Теоретические основы создания рейтингов освещались зарубежными авторами Ф. Альтбахом, С. Марджинсоном, Э. Хазелькорн (H. Hazelkorn) и др.
Для данного иссследования важно понятие «образовательное пространство». Анализ понятия «образовательное пространство», обоснование его теоретического статуса проводился С.К. Бондыревой, В.И. Гинецинским, С.В. Ивановой, А.М. Новиковым, Г.В. Сориной и др. Б.Л. Вульфсон ввел понятие «мировое образовательное пространство».
Применение в исследовании системного подхода основывается на исследованиях систем и системного подхода, отраженных в трудах ученых различных областей научного знания: И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданова, А.А. Денисова, Н.Н. Моисеева, Д .А. Новикова, И. Пригожина. Об особенностях применения теории систем в педагогике писали В.П. Беспалько, Ф.Г. Кумбс, Г.П. Щедровицкий.
Применяемые в диссертации метод математического моделирования и статистические методы опираются на опыт их использования в экономике, социальных науках (И.В. Бестужев-Лада, Н.Д. Кондратьев). Влияние наукометрических критериев на управленческие решения рассматривалось М.Л. Аграновичем, В.Л. Волохонским, В.В. Налимовым, М.М. Соколовым.
Оказалось, что ответить на вопрос о том, почему рейтингование стало столь популярным, можно только в рамках междисциплинарных исследований. Ответ на этот вопрос был найден в трудах ученых в
следующих отраслях знания: социологии (Р. Мертон), экономике (А.М. Карминский, А.А. Полозов), политологии (в части теории «мягкой силы» В.Г. Иванов), психологии (в области психологии доверия -А.Б. Купрейченко, в области свойств человеческой памяти - Дж. Миллер). Изучение проблемы и ее разработанности выявило целый ряд
противоречий:
между возрастанием эвристического значения феномена и понятия образовательного пространства и неразработанностью теоретических основ экспертизы, анализа и прогнозирования различных аспектов образовательного пространства, специфическим инструментом для изучения которого мог бы выступить методологически обоснованный рейтинговый подход;
между наличием множества рейтингов и отсутствием их учета при оценке состояния образовательного пространства;
между частным (по конкретной проблеме) применением рейтингов в сфере образования и отсутствием методологических и теоретических основ использования рейтингов для комплексного анализа образовательного пространства;
между наличием больших массивов данных как результатов различных рейтинговых и статистических исследований и отсутствием методологических и теоретических основ оценки их влияния на образовательное пространство стран мира;
между широким использованием индикаторов в области образования и отсутствием в педагогической науке различения индикативной и целеполагающей функций любых индикаторов и, в частности, рейтингов.
Проблема исследования заключается в неразработанности методологических основ системного применения рейтингов для изучения состояния и проектирования развития образовательного пространства.
Выявленная актуальность и противоречия обусловили выбор темы исследования «Методология п рименения рейтингов для изучения образовательного пространства».
Объект исследования – множество международных и российских рейтингов в системе образования.
Предмет исследования – рейтинг как основание изучения современного образовательного пространства (методологический аспект).
Цель исследования – представить методологию применения рейтингов для изучения и объективной оценки образовательного пространства в различных аспектах, дать оценку методологии подготовки различных мировых рейтингов, выявить основные направления современного рейтингования в системе образования (на основе рейтингового подхода).
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что рейтинги станут способом изучения образовательного пространства в том случае, если:
будет создан рейтинговый подход на основе методологии, включающей цели, принципы, основания, методы, средства, процедуры применения;
будут системно использованы известные рейтинги, позволяющие всесторонне и объективно оценить систему образования и влияющие на нее факторы;
будут выявлены функции рейтингов в рамках образовательного пространства;
будут разделены индикативная и целеполагающая функции индикаторов качества образования в педагогической науке.
Гипотеза будет подтверждена апробацией разработанного рейтингового подхода для достижения различных целей изучения состояния образовательного пространства.
Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, основными задачами исследования являются следующие:
-
Дать оценку существующих методологий подготовки наиболее известных мировых рейтингов.
-
Выявить различия в используемых критериях составления рейтингов.
-
Продемонстрировать недостаточность использования данных рейтингов в системе образования.
-
Разработать методологические основы применения рейтингов для изучения образовательного пространства (рейтинговый подход).
-
Доказать возможность использования рейтингов для оценки состояния образовательного пространства и перспектив его развития.
-
Показать применение р ейтингового подхода в ходе апробации вариативных моделей для оценки и анализа образовательного пространства в различных аспектах.
-
Представить классификации рейтингов по их функционалу, методикам применения, степени объективности и границам применимости.
Теоретико-методологические основы исследования.
В качестве теоретико-методологических основ исследования выступили:
отдельные положения исследований в области рейтингов университетов (А.В. Кинчарова, Т.Л. Клячко, Н.С. Ладыжец, H. Hazelkorn, М.М. Юдкевич);
идеи, касающиеся изучения и формирования образовательного пространства (Б.Л. Вульфсон, О.Б. Иванов, С.В. Иванова, А.М. Новиков, Г.В. Сорина, И.Д. Фрумин);
методология системного анализа (А.А. Богданов, И. Пригожин, Н.Н. Моисеев, А.А. Денисов);
разработки в области методологии педагогики, методов и методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, В.М. Полонский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин);
компаративный анализ в системе образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, С.В. Иванова, И.А. Тагунова);
научные основы методов математического моделирования, статистических и математических способов получения данных (И.В. Бестужев-Лада, Н.Д. Кондратьев).
Методы исследования.
Структурируя методы исследования по направлениям использования, можно выделить несколько групп:
-
в качестве методов исследования использованы: анкетирование и изучение документов, компаративный анализ, факторный анализ, концептуальный анализ;
-
в качестве методов обработки и анализа информации – корреляционный, экспертно-аналитический методы и метод последовательной подстановки;
-
методами формирования решений в рамках исследования послужили метод системного анализа и метод моделирования;
-
также применены методы обоснования решений в данной работе (методы аналогий, сравнений) и метод моделирования фактического и желаемого состояния исследуемого объекта.
Источниками исследования являются:
1. Электронные ресурсы: сайты университетов, сайты глобальных рейтингов университетов, сайт Всемирного банка и других крупнейших организаций, создающих глобальные рейтинги и размещающих статистическую информацию в открытом доступе.
-
Официальные нормативно-правовые документы и соглашения, отражающие состояние образовательного пространства.
-
Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций, независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой проблематикой.
-
Научные публикации по проблематике глобальных рейтингов и стратегий развития современного университета.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
-
Выявлены и обоснованы не известные ранее возможности рейтингов в изучении различных аспектов образовательного пространства, факторов динамики его развития, изменении стратегий его развития. Даны характеристики рейтингов в этом ракурсе.
-
Разработана методология рейтингового подхода к изучению образовательного пространства в различных аспектах, включающая цели, гипотезы, основания, принципы, методы и средства.
-
Представлены виды и формы использования рейтингового подхода для оценки различных аспектов образовательного пространства. Созданы механизмы, модели, процедуры комплексного сравнения различных аспектов образовательного пространства стран, регионов, образовательных организаций.
-
Раскрыты методические приемы и технологии использования существующих данных рейтингов для проведения компаративных исследований образовательного пространства. Показано, что применяемые методы и технологии позволяют получать результаты, положительно коррелирующие с выводами международных исследовательских групп, строить корректные прогнозы, вести ретроспективные исследования.
-
Сформулированы и обоснованы основные принципы рейтингового подхода (дуальный объективно-субъективный характер рейтингов, преимущественность рейтингов для изучения образовательного
пространства и необходимость различения индикативной и целеполагающей функций рейтингов), что позволяет определить границы применимости используемых данных рейтингов с учетом методологий их создания.
Теоретическая значимость.
Внесён научный вклад в теоретическую педагогику, разработан новый подход, который, в частности, развивает методологический аппарат педагогической компаративистики.
Выявлены теоретико-методологические основания системного использования рейтингов для исследования и проектирования образовательного пространства университета, региона, мира.
Теоретически обосновано новое направление в педагогической науке - использование множества рейтингов для оценки состояния образовательного пространства.
Представлена система классификации рейтингов, описывающих различные аспекты образовательного пространства.
Создана методика исследования целей, объективности и границ применимости данных рейтингов.
Практическая значимость исследования.
Разработаны и апробированы методики и процедуры, позволяющие применять рейтинговый подход для оценки университетов, стран, регионов; приведены конкретные примеры использования созданных методик и вариативных моделей.
Основные положения исследования могут быть применены при разработке стратегий и концепций развития университетов, высшего образования в целом, в образовательных программах повышения квалификации управленцев, при проведении исследований на основе больших объемов данных в целях повышения объективности результатов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Применение рейтингов позволяет определить условия, принципы и возможности использования рейтингов для изучения, моделирования и формирования образовательного пространства. Обоснованы возможности рейтингов для определения сравнительной эффективности университетов в различных аспектах (научном, образовательном, социально-экономическом, кадровом и др.). Разработаны принципы применения рейтингов, обеспечивающие результативность и достоверность (принцип различения индикативной и целеполагающей функций рейтингов, принцип преимущества рейтингов, применяемых для изучения образовательного пространства, над широко используемым для этой цели анкетированием, принцип дуальности рейтингов).
-
В результате анализа рейтингов, описывающих образовательное пространство и факторы влияния на качество образования, создан рейтинговый подход, позволяющий использовать рейтинги комплексно, целенаправленно, с учетом их функционального назначения и реальных возможностей. Комплексное использование рейтингов, в отличие от ранее употреблявшегося локального, дает возможность учитывать связи и взаимовлияние различных процессов, формирующих образовательное пространство.
-
Разработанные в ходе исследования цели и гипотезы применения, основания, принципы, методы и средства рейтингового подхода образуют методологию рейтингового подхода, которая позволяет исследовать образовательное пространство в различных его аспектах, дать оценку его состояния и прогнозы развития.
-
Применение моделей, методик, процедур рейтингового подхода показывает влияние различных политических, социально-экономических факторов образовательного пространства на качество образования. Путем апробации вариативных моделей на конкретных примерах показаны
возможности рейтингового подхода, в частности, при анализе образовательного пространства с экономической и законодательной сторон.
5. Выявленные принципы и факторы эффективности процедур рейтингования, определение индикативной и целеполагающей функций рейтингов создают условия для изучения и оценки состояния образовательного пространства. Важным является то, что создан механизм определения целей создателей рейтингов. Анализ целей и методологии ведущих рейтингов позволяет сформулировать принцип дуального характера рейтингов, который необходимо учитывать при использовании рейтингового подхода.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период 2011–2018 гг. и включало в себя три этапа.
Первый этап (2011–2014 гг.) – исследование систем оценки качества образования в России и за рубежом, изучение многостороннего влияния состояния образовательного пространства на качество образования.
Второй этап (2015–2016 гг.) - выбор рейтингов, описывающих состояние образовательного пространства, разработка методологии и апробация рейтингового подхода.
Третий этап (2017–2018 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы и автореферата.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены использованием достоверных источников, соответствующих исследованию, а также комплекса разнообразных методов, адекватных задачам исследования; созданием рейтингового подхода с применением особой методологии, которая апробирована диссертантом в ходе исследования.
Личный вклад соиcкателя состоит в самостоятельном проведении исследования, разработке методологии, послужившей доказательством гипотезы. Представлены созданные самостоятельно модели, методики, процедуры рейтингового подхода, который на основе применения существующих рейтингов позволяет доказать объективное, фактическое влияние различных политических, с оциально-экономических факторов формирования образовательного пространства на качество образования и, следовательно, представить прогноз, показать пути решения проблем, связанных с подобным влиянием. На конкретных примерах показано, каким образом используется рейтинговый подход. Серьезный личный вклад внесен в отбор методов исследования, имеющих междисциплинарный характер.
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях центра педагогической компаративистики, Ученого совета Института стратегии развития образования РАО, заседаниях Научного совета по сравнительной педагогике при Отделении философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования, круглых столах и семинарах. Материалы исследования апробированы в выступлениях на международных научно-теоретических и научно-практических конференциях: «SCIENCE ONLINE: электронные информационные ресурсы для науки и образования» (Андорра, 2015; Испания, 2016), «Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA)» (Москва, 2016; Москва, 2017; Москва, 2018), «Стратегия развития образовательного пространства в условиях глобальных рисков» (Москва, 2017); а также на III Всероссийской конференции по науковедению и наукометрии (Москва, 2015) и ряде других.
Исследования, проведенные автором в процессе подготовки диссертационной работы, были поддержаны Российским гуманитарным научным фондом (проект №14-06-00650 «Развитие образования на
постсоветском пространстве (1991-2011)»), включались в отчетные материалы по государственным заданиям Института стратегии развития образования в 2015- 2018 гг.
Соискателем опубликована 41 научная работа общим объемом 62 п.л., из них: 15 статей в журналах, включенных в Перечень ВАК РФ, 4 статьи в международной реферативной базе данных Web of Science, 2 статьи в международной реферативной базе Scopus, 3 коллективных и 1 авторская монографии.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой и замыслом научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (316 наименований), списка иллюстраций (110 наименований), списка таблиц (31 наименование) и 5 приложений, состоящих из 59 таблиц. Объем текста диссертации без приложений составляет 346 страниц, с приложениями – 518 страниц.
История возникновения рейтингов и их использования в современных условиях
Первые рейтинговые агентства появились в США в XIX веке, некоторые из них, такие как Moody s и Standart&Poor s существуют и в настоящее время. Первыми рейтингами государств стали кредитные рейтинги облигаций в США в 1909 году. Стремительный рост рынка облигаций привел к острой необходимости экспертной оценки надежности выпускаемых облигаций.
С 1970-х годов, как показано нами ранее «рейтинговые агентства оказались «на гребне волны» финансовой глобализации и стали быстро расширять свою деятельность. Международные инвесторы, такие как Международный Валютный Фонд и Всемирный Банк осуществляли меры по повышению доверия международных инвесторов к стабильности финансовых систем, органы финансового регулирования внедряли кредитные рейтинги независимых агентств на международном уровне» [99]. Именно тогда вошло в практику рейтингование стран с точки зрения инвестиционной привлекательности и надежности. Период с 1970- х годов XX века по настоящее время характеризуется постоянным увеличением динамики роста рейтингового бизнеса.
«История рейтингов, начавшись как история кредитных рейтингов облигаций и стран, в настоящее время охватывает практически все области услуг: банковская деятельность, страхование, различные виды деятельности в области экономики и, что для нас самое основное, сферу образования» [99], а также оценки государств как по прямым экономическим показателям, так и по показателям качества жизни, развития науки и техники и проч. Влияние рейтингов в современном мире так велико, что во многих странах появились государственные программы поддержки университетов для продвижения в глобальных рейтингах.
Рейтинг. Определения. В связи с недолгой историей рейтингов терминологический аппарат еще не устоялся, представления о рейтинговании и характеристиках рейтингов явно недостаточно освещены в отечественной педагогической науке. Необходимо обратить особое внимание на определения и характеристики существующих рейтингов в области образования. Результаты ранжирования, именуемые в русском языке одним словом «рейтинг», в английском языке имеют три отдельных слова (ranking, index, rating) в соответствии с разными основаниями и принципами составления.
В соответствии с энциклопедией рейтингов [110, с. 6] разделим эти понятия.
Рейтинг (англ. rating) – «оценка, определение стоимости». Само слово рейтинг не обязательно подразумевает ранжирование. Рейтинг – комплексная оценка состояния объекта на основании множества критериев, не всегда формализуемых.
Рэнкинг (англ. ranking) – список субъектов, упорядоченных (ранжированных) по величине какого-либо показателя деятельности. Он позволяет выстроить субъекты экономики по ранжиру, то есть по какому-то одному показателю. Рэнкинги составляют информационные агентства, как правило, на основе известных показателей субъектов, публикуют без согласования.
Индекс (лат. index – список, реестр, указатель) – «число (а иногда набор символов), указатель места элемента в совокупности или показатель активности, производительности, развития или изменения чего-либо». «Индексы в ряде случаев могут генерировать рейтинги, если упорядочивать субъекты согласно уровню соответствующих им индексов…Индексы остаются факторами, учитываемыми при формировании рейтинга. Вместе с тем в ряде случаев они могут генерировать рейтинг» [там же, с. 8]. Само глобальное ранжирование университетов – явление достаточно новое, поэтому не существует единой терминологии. Основными следует считать следующие формулировки: мировые рейтинги университетов, академические рейтинги, университетские рейтинги. Далее в тексте эти термины используются как синонимы.
Для сравнения качества образования в настоящее время существует несколько инструментов. При этом преобладающим методом сравнения вузов из-за однозначности и четкости используемых критериев стали рейтинги университетов. Для измерения различных аспектов деятельности в высшем образовании в рейтингах используются индикаторы, которым затем - по выделенным показателям - присваивается определенный вес.
По типологии одного из ведущих экспертов в области высшего образования Эллен Хайзелкорн [278, с. 20-22], существуют такие инструменты анализа и оценки, создающие прозрачность и сопоставимость, как:
- аккредитация - сертификация государственным органом непосредственно или через агентство определенного вуза с признанием соответствия статусу и права присуждать соответствующие квалификации;
- оценка качества - качества исследований и / или образования;
- бенчмаркинг - систематическое сопоставление эффективности деятельности сходных учреждений;
- классификация и профилирование - процесс типологизации и структурирования высших учебных заведений в соответствии с их миссией и типом;
- университетские гиды и социальные сети – способ информирования студентов, работодателей и широкой общественности;
- рейтинги: сопоставление университетов на государственном и глобальном уровнях в соответствии с конкретными показателями и характеристиками, которые устанавливают «норму достижения». Для современной системы высшего образования России наиболее распространены две основные системы оценки качества высшего образования – аккредитация и рейтингование.
Рейтинги университетов в существующем виде появились с 2003 года. Однако некоторые исследователи находят прообразы современных рейтингов в конце XIX - XX веке. В настоящее время существует несколько версий истории рейтингов. По наиболее распространенной версии, началом создания рейтингов университетов следует считать ежегодные отчеты комиссии Бюро образования США, которые составлялись на основе статистических данных и публиковались в 1870-1890 годах. Подтверждением востребованности этих рейтингов может служить тот факт, что в 1910 году по просьбе Ассоциации американских университетов Бюро образования возобновляет эти публикации.
Следующим этапом в ранжировании считается составление и публикация исследователем Реймондом Хьюзом с 1925 года репутационных рейтингов магистерских программ из 36 университетов США по 26 дисциплинам.
Далее частные лица, газеты и различные организации в области образования продолжили и развили эту традицию.
Представим на схеме более развернутую историю построения рейтингов в США [296, с. 40].
Методы применения рейтингов для изучения образовательного пространства
Методы, применяемые в рейтинговом подходе, выбраны в соответствии с используемыми принципами и подходами. Системный анализ, эконометрические методы исследования, моделирование, корреляционно-регрессионный анализ, а также методы многомерного статистического анализа, метод экспертных оценок, в том числе для использования неметрических критериев не являются исчерпывающим списком методов, а лишь являются методами или группами методов, которые предложены в настоящий момент. В рейтинговом подходе, представленном в данном исследовании, используются методы, которые представлены в этом параграфе, а примеры такого использования представлены в главе 3.
Системный анализ применяется при анализе проблем, которые не могут быть решены с помощью формальных методов по причине изначальной неопределенности ситуации.
Для этого используются методы качественного анализа, которые опираются на основные философские концепции и основные понятия теории систем, отражающие общесистемные закономерности.
Понятие система принято вести от Аристотеля, заметившего, что целое не сводимо к сумме его образующих частей, поэтому, безусловно, существует множество трактовок и определений объединения элементов, которое является большим чем простая сумма.
Д.С. Милль в XIX веке разработал методы исследования причинной связи:
1. Согласования, сходства. Заключается в выявлении в аналогичных ситуациях общих свойств. Связующие обстоятельства Милль считает содержащими причину.
2. Отличий. Заключается в нахождении признака, не проявляющегося обычно, но присутствующего при достижении результата.
3. Объединения согласования и отличий. Заключается в нахождении признаков, всегда присутствующих при достижении результата и всегда отсутствующих при его недостижении.
4. Сопутствующих изменений. Заключается в выявлении свойств, изменяющихся прямо пропорционально или обратно пропорционально достижению успешного результата [цит. по 54].
Но основная эволюция понятия система произошла по мере развития теории систем.
1. Л. фон Берталанфи и М. Месарович [104] трактуют систему как сумму элементов (компонентов) и связей (отношений) между ними.
2. Следующим этапом трактовки становятся определения А. Холла и А.Е. Уёмова [236], к элементам и связям между ними добавляются свойства и вещей и отношений.
3. Ф.Е. Темников, В.И. Вернадский и еще ряд ученых к определению системы добавляют цель, В.Н. Садовский [212] уточняет условия целеобразования интервалом времени, в котором цель должна быть достигнута, и средой, в которой должна быть достигнута цель.
4. В определениях У.Р. Эшби и Ю.И. Черняка [243] добавляется в систему наблюдатель, то есть лицо, которое представляет объект или процесс в виде системы при их исследовании или принятии решения.
По замечанию В.Н. Волковой, опираясь на анализ «сущности понятия системы как на категорию отражения объектов, следует, по-видимому, относиться к этому понятию как к категории теории познания, теории отражения» [54, с. 22]. Как категория отражения объектов система имеет дуальный характер с точки зрения своей объективности-субъективности, и, соответственно, материальности-нематериальности. В.Г. Афанасьев решает вопрос о материальности системы следующим образом: «понятие системы, используемое как инструмент познания системы, и снова реальная система, знания о которой обогащены нашими системными представлениями – такова диалектика объективного и субъективного в системе» [10, с. 63].
Таким образом, в ходе научного познания представления о системах на разных стадиях дополнялись.
Выбор вида системы уже является первым этапом моделирования, так как отражает представление об избранной системе.
Системы могут быть классифицированы по множеству признаков. На основании таблицы классификации систем, приведенных в работе В.М. Мишина [146, с. 24-25], добавим в таблицу третий столбец, в котором отразим виды систем по классификационному признаку. Эти виды систем, на наш взгляд, могут описывать образовательное пространство.
Выбор классификационного признака и вида системы определяется целью конкретного исследования.
Следует подчеркнуть, что одна и та же система может принадлежать к системам разного типа в зависимости от задач и возможностей. Так, когда Берталанфи говорил о неудачности применения системного анализа для изучения социальных систем, думается, что речь шла о детерминированных, статических, простых системах, так как тогда не были разработаны более сложные виды систем.
Существует ряд алгоритмов использования системного анализа для решения проблем. Д.А. Новиков, проанализировав все распространенные алгоритмы, предлагает свой для решения слабоструктурированных проблем:
«1. Мониторинг и анализ текущего состояния.
2.Прогноз развития
3. Целеполагание
4. Выбор технологии деятельности
5. Планирование и распределение ресурса
6. Стимулирование (мотивация)
7. Контроль и оперативное управление
8. Рефлексия, анализ и улучшения деятельности» [160, с. 60].
Может возникнуть вопрос, имеет ли смысл создание модели системы, если она все равно не может быть полной, не будет описывать все стороны образовательного пространства, будет давать только вероятностные ответы и должна будет изменяться со временем? Несколько десятилетий использования методов системного анализа и теории систем в экономике показали высокую эффективность подобных моделей. На их основе возник ряд научных дисциплин, в том числе обязательных к изучению студентами экономического профиля, такие как эконометрика, экономическая статистика, исследование систем управления и другие.
Моделирование принципов образования на основе рейтингового подхода
В этом разделе рассмотрены общие стратегические черты законодательств стран СНГ об образовании, раскрыты значения принципов для системы образования в законодательстве стран СНГ, охарактеризованы отдельные страны по наличию принципов в образовательном законодательстве.
Анализ научных работ, посвященных различным аспектам образования стран постсоветского пространства, показывает, что каждый из исследователей, как правило, акцентирует свое внимание на какой-либо одной проблеме. Сопоставительного анализа законодательных актов стран постсоветского пространства встретить не довелось, хотя исследователи периодически обращаются к описанию законов разных стран об образовании, используют их для подтверждения тех или иных положений. В результате анализа литературы возникла идея моделирования законодательных инициатив и проведения сравнительного анализа моделей.
В качестве объекта были выбраны принципы государственной политики в области образования. С одной стороны, принципы указаны в отдельных статьях первых разделов законов об образовании всех стран СНГ. С другой стороны, именно принципы носят декларативный характер, показывающий – на абстрактном уровне – самые общие направления развития, подчас даже не сами направления, а намерения двигаться по тому или иному пути развития. В силу этого моделирование, сопровождающееся упрощением, выделением основных черт, может максимально передать суть вопросов.
В этом случае методически оправданным является применение к сравнительным исследованиям законодательных инициатив в рамках рейтингового подхода методов теории управления, проектирования, математической статистики.
Признавая многообразие подходов и своеобразие данного подхода, исследование следует рассматривать исключительно как вспомогательное (стартовое или справочное) при сравнительных междисциплинарных (политологических, социологических, педагогических) научных исследованиях законодательств стран СНГ в области образования.
В данном исследовании принципы государственной политики стран СНГ в области образования явились объектом моделирования и, следовательно, неизбежного упрощения.
Принципы изложены в различных формулировках и на разных языках, что составляло особую сложность при переводе на русский язык и преломлении в рамках терминологии, принятой в отечественном образовании. С учетом этих затруднений в законах стран СНГ были вычленены отдельные принципы, которые позволили найти общие тенденции. Ниже даны примеры работы над определениями при вычленении отдельных принципов. В основу положена терминология Закона «Об образовании в Российской Федерации». В некоторых случаях, при необходимости, формулировки взяты из законов других стран, что прокомментировано в тексте.
Следует отметить, что при изучении каждого принципа в параграфе 3.7 исследования будут даны формулировки из всех законов, использующих эти принципы.
Автономность – «автономия образовательных организаций». Государственно-общественное управление (Беларусь) – «государственно-общественный характер управления образованием».
Гуманизм – «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека».
Демократическое управление – «демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями».
Доступность образования (Беларусь) – «гарантия конституционного права гражданина на образование».
Заказчик государство (Беларусь) – «поддержка и развития образования с учетом задач социально-экономического развития государства».
Заказчик учащийся (Молдова) – «принцип сосредоточения образования на потребителях такового; принцип соблюдения права на мнение учащегося/студента как непосредственных потребителей системы образования; принцип участия и ответственности сообщества, родителей и других заинтересованных социальных акторов; принцип релевантности, согласно которому образование соответствует потребностям личностного и социально-экономического развития».
Законность – «воспитание ответственности, правовой культуры».
Интеграция с наукой и производством (Туркменистан) – «интеграция системы образования с наукой и производством».
Личные свободы – «свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; приоритет прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия; академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»».
Международная интеграция – «создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе».
Непрерывность образования – «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности».
Обязательность образования (Беларусь) – «обязательность общего базового образования.
Патриотизм – «воспитание гражданственности, патриотизма в условиях единства образовательного пространства на территории страны, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства».
Приоритет образования – «признание приоритетности образования».
Прозрачность – «информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций».
Равенство – «обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования».
Равенство форм собственности – сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования; недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования».
Развитие талантов – «создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека».
Светскость – «светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность».
Свобода от политики (Молдова) – «принцип свободы мышления и независимости от идеологий и политических доктрин».
Экологичность – «воспитание бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования».
Изучение принципов образования в странах СНГ показало, что все одиннадцать стран Содружества имеют множество общих черт в законодательствах об образовании, что позволяет провести подробный сравнительный анализ, применив рейтинговый подход.
Объединив и сопоставив принципы законодательства, удалось выделить 22 принципа, встречающихся в законодательствах нескольких стран, и несколько принципов, имеющих уникальный характер. Принципы были сведены в таблицы, которые будет приведены в исследовании по частям.
Количество принципов достаточно велико, поэтому они были сгруппированы по принципу их отношения к четырем основным подсистемам общественной жизни и внутри этих групп представлены в виде диад, которые имеют общее свойство. Эти диады, как правило, не являются противоположностями, но описывают ситуацию с разных сторон.
Общепринято, что основными подсистемами общества являются сферы общественной жизни. Выделяют четыре важнейших социальных сферы: политическую, экономическую, социальную и духовную. Политическая сфера охватывает отношение народа, партий и общественных организаций к власти и государству, а также их взаимоотношения между собой.
Ретроспективный анализ финансирования образования при разной обеспеченности природными ресурсами
При помощи методов рейтингового подхода проанализируем, как принципиальные подходы к финансированию сферы образования зависят от экономических и политических моделей управления, применяемых в странах. Существенное влияние на систему образования оказывают экономические условия. Государственный сектор образования постепенно переводится на принцип самоокупаемости. Одновременно развитие рыночной экономики с учетом тенденций формирования постиндустриального общества ведет к увеличению потребности в образовании, прежде всего в высшем образовании по направлениям высоких технологий.
И. М. Лоскутова приводит результаты нескольких исследований эффектов образования как инвестиций в человеческий капитал. «Автор термина „человеческий капитал“ Т. Шульц видел экстернальный эффект его накопления в том, что образованные люди первыми начинают осваивать новые технологии и интеллектуальные продукты, внедрять их в свою производственную и потребительскую практику. В итоге от этого выигрывают не только сами инноваторы, но и все общество в целом, поскольку путь от появления новаций до их всеобщего применения сокращается» [133]. Исследователи разделяют экстернальный эффект на экономический и внеэкономический. Экономический эффект возникает, когда работник, получивший более высокое образование, делится знаниями с коллегами и передает им опыт, давая им возможность повышения их человеческого капитала, а внеэкономический эффект проявляется в том, что лица с более высоким образованием менее склонны к девиантному поведению, проявляют более высокий уровень гражданской активности и склонность к участию в общественно полезной деятельности. Автор [133] приводит результаты расчетов американского исследователя А. Дели, по которым можно увидеть, как по группам стран распределяется эффективность инвестиций в различные виды образования как в человеческий капитал. Общие закономерности таковы:
1. Для стран с более высоким уровнем развития инвестиция в человеческий капитал менее эффективна как для самого человека, так и для общества.
2. В большинстве стран самый высокий уровень отдачи дает начальный уровень образования.
3. Отдача для общества выше отдачи для отдельного человека.
А. М. Новиков, рассматривая тенденции, которые следует учитывать при
формировании стратегии развития отечественного образования, отмечает похожую тенденцию: «накопление знаний, развитие науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к образовательному уровню и профессиональной квалификации каждого работника, все более смещая акцент на развитие его духовных способностей как непременное условие способности к труду» [226, с. 33]. Другая тенденция, отмеченная А. М. Новиковым: «если прежде основную роль играли природные ресурсы страны, давая тем или иным странам сравнительные преимущества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на первый план выдвинулся уровень развития людских ресурсов – знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле слова» [там же]. Проверим при помощи методологии рейтингового подхода предположение, что страны, по-разному обеспеченные природными ресурсами, имеют различные стратегии инвестирования в человеческий капитал – это можно увидеть на примере различий в финансировании образования.
И образование, и наука требуют значительных инвестиций, не обеспечивая быстрой отдачи. Эта часть бюджета является затратной и составляет достаточно значительную долю ВВП. Как выходят из этой сложной ситуации страны с разной оснащенностью природными ресурсами? Какие тенденции прослеживаются в финансировании образования?
Проведем ретроспективный анализ финансирования образования (в % от ВВП) в странах мира в зависимости от того, какую долю ВВП составляют природные ресурсы, то есть стратегии долгосрочного инвестирования в человеческие ресурсы при разной степени обеспеченности природными ресурсами.
Всемирный банк, являясь международной организацией со 189 странами-участниками, является надежным источником информации. Представляя свободный доступ к статистической информации (data.worldbank.org) о показателях развития по всему миру, Всемирный банк позволяет проводить ретроспективные исследования.
Статистические данные по финансированию образования (в % от ВВП) доступны с 1970 года, но данные по Российской Федерации и другим странам постсоветского пространства – только с 1993 года. С другой стороны, диапазон ретроспективного исследования ограничен 2014 годом, так как данные 2015– 2016 года представлены еще недостаточно полно. Еще одним ограничением является непредоставление рядом стран, в основном островных и карликовых государств, статистической информации, позволяющей включить данные этих стран в исследование. Полный список стран, не предоставивших информацию, приведен в Таблице 6 Приложения 2.
Ретроспективное рассмотрение позволяет разделить страны на группы по средней за 22 года доле в структуре ВВП природных ресурсов.
Первую группу составили 14 стран с долей природных ресурсов 20-40% от ВВП.
Вторая группа – страны с долей природных ресурсов в структуре ВВП 10-20% – включает 20 стран, в том числе и Российскую Федерацию.
Третья группа включает 27 стран с долей природных ресурсов 5-10% в структуре ВВП.
Четвертая группа объединяет 32 страны, имеющие менее 5% природных ресурсов в структуре ВВП, но более 2%, что составляет среднемировое значение.
В пятую группу вошли 22 страны, имеющие долю природных ресурсов ниже среднемирового значения, но более 1% в структуре ВВП.
Шестая группа – самая разнородная и многочисленная (64 государства) – объединила страны, имеющие менее 1% природных ресурсов в структуре ВВП.
Список стран по группам дан в таблице 7 Приложения 2.
На графике ниже представлена динамика финансирования 1993–2014 гг. по шести группам. Отдельно выделены данные по Российской Федерации и по миру в целом.